1. Αντί προλόγου …
«Τι είναι το ποίημα;» Ας αποπειραθούμε να απαντήσουμε μαζί με τα παιδιά μας
καθοδηγώντας τα να αποκωδικοποιήσουν τη γλώσσα της ποίησης και ενθαρρύνοντάς τα
να παραγάγουν δημιουργική ποιητική γραφή.
Αν όντως, όπως διατείνεται η «Νέα Κριτική», ανάμεσα στο γλωσσικό σημείο και το
αντικείμενο παρεμβάλλεται η ψυχολογική αντίδραση του αναγνώστη, τότε το ποίημα
είναι, πρωτίστως, μια λεκτική εικόνα που απαιτεί τις δικές της ορίζουσες
αποκωδικοποίησης. Εδώ είναι που η τεχνική του “close reading” έχει να προσφέρει
πολλά επικεντρώνοντας στην αισθαντική πρόσληψη του ποιητικού λεκτικού άνευ όρων
με την αξιοποίηση της συναισθηματικής εμπλοκής του αναγνώστη. Από την άποψη αυτή
το κείμενο προσλαμβάνεται «τακτοποιημένο ως ποίημα» και «γίνεται α - χρονικό,
πλήρες στον εαυτό του». Έτσι, «μπορεί να στέκει σε συμβολικό επίπεδο». Εδώ ακριβώς
αναδύεται η έννοια της ποιητικότητας και η ανάγκη κατανόησής της με αισθαντικό,
άμεσο και βιωματικό τρόπο από τα παιδιά. Μιας ποιητικότητας που ενδεχομένως να
αποτελεί ίδιον της ανθρώπινης νόησης ως δυνατότητα, τουλάχιστον. Χρέος του
φιλολόγου, λοιπόν, αναδεικνύεται η απόπειρα έμπρακτης επιβεβαίωσης αυτής της
δυνατότητας.
Πώς όμως μπορεί ο αναγνώστης – μαθητής και η αναγνώστρια - μαθήτρια να
προσλάβουν το κείμενο, το ποιητικό κείμενο; Για τον Adorno «ακόμα και το πιο
εύστοχα ερμηνευμένο έργο εξακολουθεί να επιθυμεί την κατανόησή του, σα να περιμένει
το λόγο που θα λύσει τα μάγια, που θα διαλύσει τη συστατική του συσκότιση. Η
παρακολούθηση των έργων τέχνης με τη φαντασία είναι το τελειότερο και το πιο
απατηλό υποκατάστατο της κατανόησης, καθώς βέβαια και ένα από τα στάδια της.»
Βεβαίως η πρώτη ανάγνωση δεν έχει να στηριχτεί παρά μόνο στο ασυνείδητο, που
ακόμα κι αν είναι δομημένο σαν μια άλλη γλώσσα, η ενεργοποίηση του δεν μπορεί να
αποδεσμευτεί από την ασάφεια. Είναι η νοητική λειτουργία της φαντασίας εκείνη που ως
ελεύθερη περιπλάνηση της συνείδησης έρχεται να αποκαταστήσει τα κενά της
κατανόησης «γεμίζοντας» τα.
Ως εκ τούτου, αν τo λογοτεχνικό κείμενο, το ποίημα ως αντικείμενο είναι σαφώς
προσδιορισμένο, ωστόσο, ως νόημα, ως υποκείμενο δηλαδή, είναι ελεύθερο, αφού η
συνείδηση δεν αντιγράφει τον κόσμο, αλλά τον αναπαριστά αναδημιουργώντας τον.
Μήπως όμως όχι μόνο η ανάγνωση του ποιήματος αλλά και η δημιουργία του δεν είναι
μια αναδημιουργική αναπαράσταση του κόσμου – η μετάβαση σε μια άλλη
πραγματικότητα, σε έναν άλλο κόσμο που τον συνέχει μια κάποια «δική του»
κωδικοποίηση, άρα έχει και τη δική του γλώσσα, την ποιητική γλώσσα; Αν είναι έτσι τα
πράγματα, η ποιητική γλώσσα, ο ποιητικός, ας πούμε, κώδικας φέρει τα δικά του σημεία
και σύμβολα, τη δική του «πρώτη ύλη». Η αποκωδικοποίηση της από τα παιδιά αποτελεί
την πρωταρχική συνθήκη κατανόησης του ποιητικού κειμένου και η εκμάθηση και η
χρήση της το προαπαιτούμενο για την παραγωγή του.
Πώς μπορεί πρακτικά να γίνει αυτό; Σε μια εποχή ιδιαζόντως «αντιποιητική» η
εξοικείωση με τον ποιητικό λόγο προβάλλει εξαιρετικά αναγκαία προκειμένου οι
μαθητές να έρθουν σε μια πρώτη επαφή με δείγματα του. Ξεκινάμε λοιπόν με έναν
«βομβαρδισμό» ποιητικών κειμένων - κατά προτίμηση μελοποιημένων - μέσω των
οποίων τα παιδιά, σιγά – σιγά και λίγο – λίγο, με επαγωγικό τρόπο εξοικειώνονται με τις
συμβάσεις της ποιητικής γλώσσας. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα ακόλουθα βήματα:
1
2. Απρόσμενος και ανατρεπτικός συνδυασμός λέξεων, λειτουργίες αισθήσεων –
εικονοποιία (χρώματα, ήχοι, μυρωδιές κ. λ. π. ), χρήση συμβόλων, παρήχηση – ρυθμός,
υπόσταση, τελικά, μιας άλλης γλώσσας – ποιητικής. Μέσα από την όλη διαδικασία ο
ζητούμενος διδακτικός στόχος είναι η ποιητική αισθαντικότητα των παιδιών, η
συναίσθηση του πώς λειτουργεί ποιητικά η γλώσσα, καθώς δεν «περπατά», αλλά
«χορεύει», σύμφωνα με την εύστοχη μεταφορά του Πωλ Βαλερύ. Είναι, πλέον, σαφές
στους μαθητές και τις μαθήτριες μας ότι τα περίφημα σχήματα λόγου δεν είναι κάποιες
ιδιοτροπίες της γραμματικής αλλά οι δομικές συμβάσεις της ποιητικής γλώσσας.
Με όλα τα προηγούμενα στο γνωστικό τους οπλοστάσιο τα παιδιά μπορούν στη
συνέχεια να προσεγγίσουν την ποιητικότητα στην αυθεντικότητά της με τη
διαπραγμάτευση ενός ποιητικού κειμένου το οποίο θα μπορούσε να αναγνωσθεί και ως
ένα ποίημα για την ποίηση. Ένα τέτοιο ποίημα είναι το φιλοξενούμενο στα Κείμενα
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Β΄ Γυμνασίου «Ξυπνάμε και η θάλασσα ξυπνά μαζί μας
…» του Γιώργου Σαραντάρη. Όπως προκύπτει και από το σχετικό φύλλο εργασίας η
ενασχόληση των παιδιών με το συγκεκριμένο ποίημα στοχεύει: 1. Στην αναγνώριση των
συμβάσεων της ποιητικής γλώσσας 2. Στην ανάγνωση του όλου ποιητικού κειμένου ως
μιας απόπειρας μετάβασης από τη νόρμα της πραγματικότητας στην ελεύθερη
περιδιάβαση της φαντασίας 3. Στην απόκτηση εφοδίων, ώστε με τη χρήση των
κατάλληλων προοργανωτών (ποιήματα, πίνακες ζωγραφικής, καλλιτεχνικές
φωτογραφίες, μουσικά κομμάτια, τραγούδια …) να καταστεί δυνατή η παραγωγή
ποιητικού λόγου. 4. Στη αποτίμηση του ρόλου της Ποίησης και της Τέχνης στο «σώμα»
της πραγματικότητας / στην ανάδειξη της ιστορικότητας της ποιητικής και καλλιτεχνικής
δημιουργίας
Η διδακτική πράξη με την αξιοποίηση της συνδιδασκαλίας, της ομαδοσυνεργατικής
μεθόδου, της διαθεματικότητας, της διεπιστημονικότητας και της χρήσης των νέων
τεχνολογιών απέδειξε ότι – κατά μικρή παράφραση του Πικάσσο – όλα τα παιδιά είναι
ποιητές, το ζήτημα είναι αν θα παραμείνουν …
Παναγιώτης Στιβακτάς, Μάρω Χαραμή
2
3. ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΠΟΙΗΜΑΤΑ
Θάλασσα του Πρωινού
Εδώ ας σταθώ. Κι ας δω κι εγώ τη φύση λίγο.
Θάλασσα του πρωινού και ανέφελου ουρανού
λαμπρά μαβιά και κίτρινη όχθη
όλα ωραία και μεγάλα φωτισμένα.
Εδώ ας σταθώ. Κι ας γελαστώ που βλέπω αυτά
(είδα αλήθεια μια στιγμή σα πρωτοστάθηκα)
και όχι κι εδώ… τες φαντασίες μου,
τες αναμνήσεις μου, τα ινδάλματα της ηδονή.
Κωνσταντίνος Καβάφης
Η μπαλάντα του νερού της θάλασσας
Η θάλασσα χαμογελάει
με στόμα από αφρό
και χείλια απ' ουρανό,
σαν σκοτεινό κορίτσι,
που τον άνεμο σπάει
πουλώντας το νερό των θαλασσών
Η θάλασσα χαμογελάει
έχει στόμα από αφρό
και μάτια ουρανό
σαν μητέρα που ένα δάκρυ σκορπάει
και πικραίνει το νερό των θαλασσών
Τι μας φέρνεις αγόρι;
Τι κυλάει στο αίμα σου;
-Σας φέρνω το νερό των θαλασσών...
Τι φταίει μητέρα για τα μεγάλα σου δάκρυα;
-Κλαίω το νερό των θαλασσών
Πως γεννιέται η μεγάλη σου πίκρα;
-Κύριε, πικραίνει το νερό των θαλασσών
Πουλάω το νερό των θαλασσών
Πουλάω το νερό των θαλασσών
Η θάλασσα χαμογελάει...
Πουλάω το νερό των θαλασσών
3
4. Federico Garcia Lorca
HABLAME DEL MAR, MARINERO
HABLAME DEL MAR, MARINERO
HABLAME DEL MAR, HABLAME
DICEN QUE HAY TOROS AZULES EN LA PRIMAVERA DEL MAR
QUE EL SOL ES EL CAPORAL Y LAS MANTILLAS LAS NUBES
QUE LAS MUEVE EL TEMPORAL
DICEN QUE HAY TOROS AZULES EN LA PRIMAVERA DEL MAR
HABLAME DEL MAR, MARINERO
DIME SI ES VERDAD LO QUE DICEN DE EL
DESDE MI VENTANA NO PUEDO YO VERLO
DESDE MI VENTANA EL MAR NO SE VE
HABLAME DEL MAR, MARINERO
CUENTAME QUE SIENTES ALLI JUNTO A EL
DESDE MI VENTANA NO PUEDO SABERLO
DESDE MI VENTANA EL MAR NO SE VE
DICEN QUE EL BARCO NAVEGA ENAMORADO DEL MAR
BUSCANDO SIRENAS VA, BUSCANDO SIRENAS NUEVAS
QUE LE CANTEN AL PASAR
DICEN QUE EL BARCO NAVEGA ENAMORADO DEL MAR
HABLAME DEL MAR, MARINERO
DIME SI ES VERDAD LO QUE DICEN DE EL
DESDE MI VENTANA NO PUEDO YO VERLO
DESDE MI VENTANA EL MAR NO SE VE
HABLAME DEL MAR, MARINERO
CUENTAME QUE SIENTES ALLI JUNTO A EL
DESDE MI VENTANA NO PUEDO SABERLO
DESDE MI VENTANA EL MAR NO SE VE
HABLAME DEL MAR, MARINERO
HABLAME DEL MAR, POR FAVOR, HABLAME
Manuel Alejandro
4
5. Του Αιγαίου
Ο έρωτας το αρχιπέλαγος
κι η πρώρα των αφρών του,
και οι γλάροι των ονείρων του.
Στο πιο ψηλό κατάρτι του
ο ναύτης ανεμίζει ένα τραγούδι.
Ο έρωτας
το τραγούδι του
κι' οι ορίζοντες του ταξιδιού του,
κι η ηχώ της νοσταλγίας του.
Στον πιο βρεμένο βράχο της
η αρραβωνιαστικιά προσμένει ένα καράβι.
Ο έρωτας
το καράβι του
κι η αμεριμνησία των μελτεμιών του,
κι' ο φλόκος της ελπίδας του.
Στον πιο ελαφρό κυματισμό του
ένα νησί λικνίζει τον ερχομό.
Οδυσσέας Ελύτης
Nα ’ναι σαν …
Nα ’ναι σα να μας σπρώχνει ένας αέρας μαζί
προς έναν δρόμο φειδωτό που σβει στα χάη,
και σένα του καπέλου σου βαμμένη φανταιζί
κάποια κορδέλα του, τρελά να χαιρετάει.
Kαι να ν’ σαν κάτι να μου λες, κάτι ωραίο κοντά
γι’ άστρα τη ζώνη που πηδάν των νύχτιων φόντων,
κι αυτός ο άνεμος τρελά, –τρελά να μας σκουντά
όλο προς τη γραμμή των οριζόντων.
Kι’ όλο να λες, να λες, στα θάμβη της νυκτός
για ένα –με γυάλινα πανιά– πλοίο που πάει
όλο βαθειά, όλο βαθειά, όσο που πέφτει εκτός
όξ’ απ’ τον κύκλο των νερών –στα χάη.
Kι’ όλο να πνέει, να μας ωθεί αυτός ο αέρας μαζί
πέρ’ από τόπους και καιρούς έως ότου –φως μου–
–καθώς τρελά θα χαιρετάει κείν’ η κορδέλα η φανταιζί,–
5
6. βγούμε απ’ την τρικυμία αυτού του κόσμου…
Το υστερνό μου φίλημα στο μέτωπο σου πάρε
και άφησε με, αγάπη μου, δυο λόγια να σου πω.
Αλήθεια λες σαν όνειρο πως διάβηκε η ζωή μου
χωρίς κανένα ατέλειωτο και ξέμακρο σκοπό.
Μα αν η ελπίδα πέταξε σε μέρα ή σε νύχτα
εκεί με σκέπασε βουνό της δυστυχιάς μεγάλο.
Σου φαίνεται πως έχασα το πιο λίγο καλή μου
αφού η ζωή είναι όνειρο κρυμμένο μέσα σ' άλλο.
Στέκομαι σ' άγρια ακρογιαλιά που δέρνει το κύμα
κι άμμους χρυσούς στα χέρια μου σφιχτά-σφιχτά κρατάω.
Τι λίγοι και πως χάνονται απ' τα κλειστά μου χέρια
ενώ εγώ σε δάκρυα ολόπικρα ξεσπάω.
Θεέ μου, είναι αδύνατο να σώσω μόνο έναν
από το κύμα που κυλά με θόρυβο μεγάλο;
Είναι όλα όσα βλέπουμε σ' αυτόν εδώ τον κόσμο
ένα όνειρο ατέλειωτο κρυμμένο μέσα σ' άλλο;
Γιάννης Σκαρίμπας
A Dream Within A Dream
Take this kiss upon the brow!
And, in parting from you now,
Thus much let me avow-
You are not wrong, who deem
That my days have been a dream;
Yet if hope has flown away
In a night, or in a day,
In a vision, or in none,
Is it therefore the less gone?
All that we see or seem
Is but a dream within a dream.
I stand amid the roar
Of a surf-tormented shore,
And I hold within my hand
Grains of the golden sand-
How few! yet how they creep
Through my fingers to the deep,
While I weep- while I weep!
6
7. O God! can I not grasp
Them with a tighter clasp?
O God! can I not save
One from the pitiless wave?
Is all that we see or seem
But a dream within a dream?
Edgar Allan Poe
Βουνό είναι η θάλασσα
Ποτέ μου εγώ τη θάλασσα στα μάτια δεν την είδα
μα ξέρω για τα πάθη της καλύτερα απ' την ίδια
σε βράχους μέσα έζησα, σε βάτους και λαγκάδια
μα ξέρω για τα κύματα και του νερού τα χάδια,
τον Άγιο εσυνάντησα με το κουπί στην πλάτη
σε πέτρα πάνω μοναχό, πεζό και στρατηλάτη.
Άγιε μου και προφήτη μου τι σου ’χουν καμωμένα
άνοιχ’τα φύλλα της καρδιάς και πες τα όλα σε μένα,
δίχτυ μου έπλεξε διπλό πάνω στα άλμπουρά της
με φώναξε για μια στιγμή και γέρασα κοντά της
κι από τα λόγια τα πικρά και τ' αρμυρό της δάκρυ
εμαραθήκαν τα κλαριά κι η γης απ' άκρη σ' άκρη.
Μίλα σιγά προφήτη μου, ο Πάνας μη ξυπνήσει
και με τραγούδια και φωνές παράπονα αρχίσει,
μη δει πως σ' άλλονε Θεό τώρα κερί ανάβω
μίλα σιγά προφήτη μου κι εγώ θα καταλάβω
μ' ένα πανί ξεκίνησα γαϊτα στα νερά της
μ' ένα κουπί εβούλιαξα κι έφυγα μακριά της.
Άγιε μου και προφήτη μου πάρε ψωμί και γάλα
κι εγώ μ' αυτά που μου ’χεις πει αλλά και μ' όλα τ' άλλα
βουνό λέω τη θάλασσα με βράχους και χαράδρες
λύκοι τα μαύρα κύματα, τσακάλια και φονιάδες.
Θοδωρής Γκόνης
Έλα πάρε με
Έλα πάρε με
μες στο βυθό σου να βρεθώ
ν’ αγαπηθώ να λυτρωθώ
7
8. Έλα πάρε με
στα γαλανά σου τα νερά
δώσε στα όνειρα φτερά.
Έλα πάρε με
σ' άλλα ταξίδια μακρινά
στου δειλινού τα μενεξιά
Έλα πάρε με
δώσε μου αίμα και μιλιά
σε χρυσαφένια ακρογιαλιά.
Έλα πάρε με
εκεί που το κορμί λυγάει
εκεί που το κορμί γελάει
Έλα πάρε με
και θεϊκός μου γίνε στίχος
που τον χορεύει ο ρυθμός
κι ο ψάλτης ήχος.
Γιάννης Κουμπιός
Θάλασσα
Παράμ παράμ παράμ γυρνάω χορεύω
στην άμμο του χειμώνα με τα φύκια
τη θάλασσα που αρρώστησε γιατρεύω
και κάνω με τα αστέρια σκουλαρίκια
Παράμ παράμ παράμ παραμονεύει
στο πέλαγο του χρόνου το καράβι
μια άγκυρα η ζωή μου ζητιανεύει
το βάθος του έρωτα της να συλλάβει
Θάλασσα μάνα μοίρα μου εσύ
γαλάζια μοίρα
για παραμάνα στον ώμο χρυσή τον ήλιο πήρα
θάλασσα μνήμη μαύρο μου ασήμι
παρ’ την καρδιά μου και καν’ την μισή
του ανέμου αγρίμι
Θάλασσα μάνα μοίρα μου εσύ
γαλάζια μοίρα
για παραμάνα στον ώμο χρυσή τον ήλιο πήρα
θάλασσα μνήμη μαύρο μου ασήμι
παρ’ την καρδιά μου και καν’ την μισή
8
9. του ανέμου αγρίμι
Παράμ παράμ παράμ παραμυθένιο
ναυάγιο μες στα σύννεφα η σελήνη
κορμί του Ποσειδώνα σιδερένιο
ποιο πέτρινο μουσείο να σε κλείνει
Θάλασσα μάνα μοίρα μου εσύ
γαλάζια μοίρα
για παραμάνα στον ώμο χρυσή τον ήλιο πήρα
θάλασσα μνήμη μαύρο μου ασήμι
παρ’ την καρδιά μου και καν’ την μισή
του ανέμου αγρίμι
Λίνα Νικολακοπούλου
Θαλασσογραφία
Να μας πάρεις μακριά
να μας πας στα πέρα μέρη
φύσα θάλασσα πλατιά
φύσα αγέρι φύσα αγέρι
Διονύσης Σαββόπουλος
9
10. ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
‘Ενα ταξίδι στη θάλασσα της ποίησης με τα πανιά της φαντασίας …
Γ. Σαραντάρης: «Ξυπνάμε και η θάλασσα ξυπνά μέσα μας …»
1. Στο ποίημα ενεργούν το ποιητικό εγώ («εμείς») και ο ήλιος. Ας βρούμε τα
σχετικά ρήματα.
2. Ας εντοπίσουμε τις λέξεις που αφορούν στη φύση.
3. Ας εντοπίσουμε ανατρεπτικούς συνδυασμούς λέξεων, φράσεις που έχουν
μια άλλη «αντικανονική» / «αντισυμβατική» σημασία.
4. Ας εντοπίσουμε τις εικόνες που αφορούν στη φύση. Τι βλέπουμε, τι
ακούμε, τι μυρίζουμε, τι γευόμαστε, τι αισθανόμαστε;
5. Ας εντοπίσουμε ανατρεπτικές εικόνες που «ανήκουν» σε μια άλλη
πραγματικότητα, σε έναν άλλο κόσμο.
6. Ας ακούσουμε το ποίημα. Οι λέξεις του ηχούν στα αυτιά μας. Ο ήχος
ποιων γραμμάτων ηχεί περισσότερο και εντονότερα; Ποια αίσθηση μας
δημιουργεί η παρήχησή τους;
7. Ξαναδιαβάζοντας το ποίημα και, αφού αποκωδικοποιήσαμε την ποιητική
λειτουργία της γλώσσας του, ας δούμε τι άλλο μπορεί να σημαίνουν οι
λέξεις «θάλασσα», «πόλη», «ήλιος», «ουρανός».
8. Αν το ποίημα μιλά για τη μετάβαση από μια πραγματικότητα σε μια άλλη,
ας εντοπίσουμε τα σχετικά «λεκτικά σήματα» του κειμένου που δηλώνουν
αυτή τη μετάβαση.
ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΠΟΙΗΤΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ
(Πολλαπλή αφόρμηση από την τέχνη)
10
11. Καταγράφουμε εικόνες –πραγματικές και φανταστικές - χρησιμοποιώντας
κυρίως ονόματα (Τι βλέπουμε, τι ακούμε, τι μυρίζουμε, τι γευόμαστε, τι
αισθανόμαστε – Τι φανταζόμαστε) και συναισθήματα χρησιμοποιώντας κυρίως
ρήματα (Πώς και τι νιώθουμε). Προσπαθούμε να συνθέσουμε τις εικόνες και τα
συναισθήματά μας σε ένα ποιητικό κείμενο συνδυάζοντας τις λέξεις
ανατρεπτικά, δημιουργώντας σχήματα λόγου.
Πρώτη ύλη μας: Οι λέξεις! Το μέσο μας: Η φαντασία! Προορισμός μας: Μια
άλλη ονειρική πραγματικότητα!
Εικόνες:
Τι βλέπουμε, τι ακούμε, τι μυρίζουμε, τι γευόμαστε, τι αισθανόμαστε:
Τι φανταζόμαστε:
Συναισθήματα:
11
12. Κατά την επεξεργασία του ποιήματος στην τάξη προέκυψαν εξαιρετικά ωραίες και
πρωτότυπες σκέψεις των παιδιών από τις οποίες σημειώνουμε τις πιο χαρακτηριστικές.
ΧΡΩΜΑΤΑ ΗΧΟΙ ΜΥΡΩΔΙΕΣ ΑΓΓΙΓΜΑΤΑ
Γαλάζιο Παφλασμός Αρμύρα Σκληρότητα τσιμέντου
Μαύρο Θόρυβος αυτοκινήτων Μοσχοβολιά λουλουδιών Αίσθηση υγρασίας
Καφέ Κελάηδησμα Μυρωδιές φαγητών Δροσιά
Άσπρο Φωνές Κακοσμία καυσαερίων Ζεστασιά
Γκρι Θροϊσματα Αέρας
Κόκκινο Μαλακότητα χώματος
Σειρήνες
Κίτρινο Τραχύτητα βράχων
Ήχος βροχής
Πράσινο
Πορτοκαλί
Φούξια
Εικόνες με αφορμή τις εικόνες του ποιήματος
Κοιμόμαστε και η θάλασσα για σκέπασμά μας – Μαίανδροι σχηματίζονται και αιωρούνται στον
ουρανό – Αδειάζουμε το μυαλό μας – Με ένα πανάκι καθαρίζουμε το βλέμμα μας – Η μέρα
είναι ένας λαβύρινθος μαιάνδρων – Οι ακτίνες του ήλιου εκτελούν στη γη μαθηματικές πράξεις
– Ο ήλιος με μια ζυγαριά ζυγίζει τη γη – Ο ουρανός ανοίγει με κρότο – Ο ήχος της ηλεκτρικής
σκούπας καθαρίζει τη μνήμη μας – Η καρδιά αδειάζει αίμα …
Ποιητικά σύμβολα
Θάλασσα=Η απεραντοσύνη της φαντασίας, η γαλήνη, το όνειρο, το βασίλειο της ελευθερίας …
Ήλιος=Η νόηση, το πνεύμα, η φαντασία …
Πόλη=Η πραγματικότητα, η καθημερινότητα, οι συμβάσεις …
Ουρανός=Τα όνειρα, οι ελπίδες, το ανεξερεύνητο, το ανεκπλήρωτο …
Συναισθήματα
Νοσταλγία, πάθος για ελευθερία, αίσθημα ανεκπλήρωτου, αγωνία, χαρά, ενθουσιασμός,
ένταση, αναστάτωση ελπίδα …
Πρώτες ύλες ποιητικής δημιουργίας
Βιώματα, απωθημένα, όνειρα κι ελπίδες
Λέξεις και εικόνες
Νους και φαντασία
12
13. Αναποδογύρισμα της πραγματικότητας
Απόδραση από το χώρο και το χρόνο
Ταξίδι στο όνειρο
Περιγραφή αυτού του κόσμου με ανατρεπτικό συνδυασμό λέξεων και εξωπραγματικές εικόνες
13
14. ΠΟΙΗΤΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ
1. Επιλέγουμε τυχαία (ή μήπως διαισθητικά;) φράσεις ή/και ολόκληρους στίχους από το
ποίημα ή αλλάζουμε τη σειρά σε όλους τους στίχους ή/και τις φράσεις του και – αφού τους
τροποποιήσουμε, αν χρειαστεί – τους συνδυάζουμε, ώστε να παραγάγουμε ένα νέο ποίημα.
2. Αλλάζουμε λέξεις του ποιήματος αντικαθιστώντας τις με άλλες
συγγενείς ή/και αντίθετες σημασιολογικά ή και άσχετες.
3. Ας φτιάξουμε ακροστιχίδες του συνειρμού με λέξεις από το ποίημα. << Παίρνω για
παράδειγμα τη λέξη θάλασσα. Πέφτοντας στο μυαλό παρασέρνει ή προσκρούει ή
αποφεύγει, τέλος πάντων, ποικιλοτρόπως έρχεται σε επαφή: με λέξεις που αρχίζουν από θ,
από θα, που τελειώνουν σε –σσα, με όλες τις λέξεις που βρίσκονται δίπλα της, στη
λεξιλογική αποθήκη εξαιτίας της σημασίας.
Γράφω τα γράμματα το ένα κάτω από το άλλα:
Θ
Α
Λ
Α
Σ
Σ
Α
Τώρα δίπλα σε κάθε γράμμα μπορώ να γράψω την πρώτη λέξη που μου έρχεται στο μυαλό.
Θ
Α
Λ
Α
Σ
Σ
Α
14
15. 3. Ας δημιουργήσουμε με το <<φανταστικό διώνυμο>> με δύο λέξεις του ποιήματος ή
μία λέξη του ποιήματος και μία άλλη. <<Στο φανταστικό διώνυμο οι λέξεις δεν εκλαμβάνονται
με την καθημερινή τους σημασία, αλλά ελευθερωμένες από τις προφορικές τους αλυσίδες στις
οποίες είναι μέρος τους καθημερινά. Είναι ‘αποξενωμένες’, ‘εκτός τόπου’, ριγμένες η μία εναντίον
της άλλης σε έναν ουρανό που δεν τον έχουμε ξαναδεί. Τότε βρίσκονται στις καλύτερες συνθήκες
για να γεννήσουν μια ιστορία. >>
Π. χ. Μαίανδρος και κύμα –Τα κύματα είναι οι μαίανδροι της θάλασσας / Κύμα και χαράδρα – Σε
χαράδρες κυμάτων καταποντίστηκα/ … Η συνέχεια όπως επιθυμείτε!
4. Ας παίξουμε το «διπλωμένο χαρτί». Κάθε παιδί ας γράψει μια φράση από το ποίημα, ας
διπλώνει το χαρτί, ο επόμενος ας γράφει νέα φράση μη γνωρίζοντας την προηγούμενη, ας
διπλώνει το χαρτί … Ξεκινάμε;
5. Ας παίξουμε το παιχνίδι των ερωτήσεων με αφορμή λέξεις, φράσεις, στίχους από το
ποίημα.
Παιχνίδι τι είναι;- π.χ.:
«Ερ. – Τι είναι η θάλασσα;
Απ. – Ο ουρανός ανεστραμμένος»
Παιχνίδι με το Αν (δεν) - π.χ.:
«- Αν ο ήλιος χωρούσε τη μέρα;
- Η νύχτα δε θα στέριωνε ποτέ»
Παιχνίδι με το Όταν - π.χ.:
«Όταν μείναμε με την εικόνα τ’ ουρανού
Η θάλασσα ξαναγεννήθηκε»
15
17. Γραμματική της φαντασίας: Η πέτρα στη λίμνη!
Ο Τζιάννι Ροντάρι, στο πρώτο κεφάλαιο του βιβλίου του (Γραμματική της φαντασίας,
Εκδόσεις Μεταίχμιο) μας λέει τα εξής:
<<Μια πέτρα που ρίχνεις στη λίμνη προκαλεί ομόκεντρους κύκλους, οι οποίοι συνεχώς
μεγαλώνουν στην επιφάνειά της, εμπλέκοντας στην κίνησή τους, σε διαφορετικές αποστάσεις, με
διαφορετικά αποτελέσματα, το νούφαρο και την καλαμιά, τη χάρτινη βαρκούλα και το φελλό του
ψαρά. […]Με το ίδιο τρόπο μια λέξη, που τη ρίχνεις τυχαία στο μυαλό, παράγει κύκλους στην
επιφάνεια και στο βυθό, προκαλεί μια ατελείωτη σειρά αλυσιδωτών αντιδράσεων, εμπλέκοντας
στην πτώση της ήχους και εικόνες, αναλογίες και αναμνήσεις, σημασίες και όνειρα, σε μια κίνηση
που ενδιαφέρει την εμπειρία και τη μνήμη, τη φαντασία και το ασυνείδητο και που περιπλέκεται
από το γεγονός ότι το ίδιο μυαλό δεν παρακολουθεί παθητικά την παρουσίαση, αλλά επεμβαίνει
συνεχώς, για να αποδεχτεί και να απωθήσει, να συνδέσει και να λογοκρίνει, να δημιουργήσει και
να καταστρέψει. Παίρνω για παράδειγμα τη λέξη πέτρα. Πέφτοντας στο μυαλό παρασέρνει ή
προσκρούει ή αποφεύγει, τέλος πάντων, ποικιλοτρόπως έρχεται σε επαφή:με λέξεις που αρχίζουν
από π, από πε, που τελειώνουν σε –έτρα, με όλες τις λέξεις που βρίσκονται δίπλα της, στη
λεξιλογική αποθήκη εξαιτίας της σημασίας. Αυτοί είναι οι πιο τεμπέλικοι συσχετισμοί. Μια λέξη
προσκρούει στην άλλη από αδράνεια. Είναι δύσκολο αυτό από μόνο του να πετάξει τη σπίθα,
αλλά δεν μπορείς ποτέ να είσαι σίγουρος.
[…]Η φαντασία μπορεί να ακολουθήσει πολλούς δρόμους.
Η εξερεύνηση της λέξης πέτρα δεν έχει τελειώσει.
Γράφω τα γράμματα το ένα κάτω από το άλλα:
Π
Ε
Τ
Ρ
Α
Τώρα δίπλα σε κάθε γράμμα μπορώ να γράψω την πρώτη λέξη που μου έρχεται στο μυαλό.
Πέντε
Ελέφαντες
Τραβούσαν
Ρυμούλκες
Άνετα.
[…]Μπορούμε να αφήσουμε την λέξη πέτρα στη μοίρα της. Μην τρέφουμε αυταπάτες ότι έχουμε
εξαντλήσει όλες τις πιθανότητες …>>
17
18. Η γραμματική της φαντασίας: Το φανταστικό διώνυμο
<<Είδαμε να γεννιέται το φανταστικό θέμα –η αφορμή για μια ιστορία- από μία λέξη. Επρόκειτο
όμως, περισσότερο από καθετί άλλο, για μια οπτική αυταπάτη. Στην πραγματικότητα, δεν φτάνει
ένας ηλεκτρικός πόλος για να παραγάγουμε μια σπίθα, χρειάζονται δύο. […]Ο Ανρί Βαλόν έγραψε
στο βιβλίο του ‘Η προέλευση της σκέψης στο παιδί΄ ότι η σκέψη σχηματίζεται σε ζευγάρια. Η ιδέα
του ‘μαλακού’ δεν σχηματίζεται πριν ή μετά την ιδέα του ‘σκληρού’ αλλά συγχρόνως, σε μια
σύγκρουση που είναι γένεση. ‘Το θεμελιώδες στοιχείο της σκέψης είναι αυτή η δυαδική δομή και
όχι τα μεμονωμένα στοιχεία που τη συνθέτουν. Το ζεύγος είναι προγενέστερο από το μεμονωμένο
στοιχείο’.
Όταν ήμουν δάσκαλος, έστελνα ένα παιδί να γράψει μια λέξη στην ορατή επιφάνεια του πίνακα,
ενώ ένα άλλο παιδί έγραφε κάποια άλλη στην πίσω πλευρά. Το σύντομο τελετουργικό
προετοιμασίας είχε τη σημασία του. Δημιουργούσε αναμονή. Εάν ένα παιδί έγραφε, ορατό από
τα άλλα, τη λέξη ‘σκύλος’, αυτή η λέξη ήταν κιόλας ξεχωριστή, έτοιμη να συμμετάσχει σε μία
έκπληξη, να εισχωρήσει σε ένα αναπάντεχο γεγονός. Αυτός ο ‘σκύλος’ δεν ήταν ένα οποιοδήποτε
τετράποδο, αλλά ένας περιπετειώδης, διαθέσιμος, φανταστικός ήρωας. Γυρίζοντας στον πίνακα,
ας υποθέσουμε ότι διαβάζαμε τη λέξη ‘ντουλάπα’. Ένα γέλιο τη χαιρετούσε. Η λέξη ‘ορνιθορύγχος’
ή ‘τετράεδρο’ δεν θα είχε μεγαλύτερη επιτυχία. Πάντως μια ντουλάπα αυτή καθεαυτή δεν
προκαλεί ούτε γέλια ούτε κλάματα. Είναι μια παρουσία αδρανής, κάτι το κοινότυπο. Αυτή η
ντουλάπα όμως, ζευγαρώνοντας μ΄ ένα σκύλο, ήταν το κάτι άλλο: μια ανακάλυψη, μια επινόηση,
ένα προκλητικό ερέθισμα.
[…]Στο ‘φανταστικό διώνυμο’ οι λέξεις δεν εκλαμβάνονται με την καθημερινή τους σημασία, αλλά
ελευθερωμένες από τις προφορικές τους αλυσίδες στις οποίες είναι μέρος τους καθημερινά. Είναι
‘αποξενωμένες’, ‘εκτός τόπου’, ριγμένες η μία εναντίον της άλλης σε έναν ουρανό που δεν τον
έχουμε ξαναδεί. Τότε βρίσκονται στις καλύτερες συνθήκες για να γεννήσουν μια ιστορία.
[…]Π. χ. σκύλος και ντουλάπα
Ένα σκυλί περνάει στο δρόμο με μια ντουλάπα στην πλάτη. Είναι η φωλιά του, τι θέλετε να
κάνουμε. Την κουβαλάει πάντα μαζί του, όπως κάνει το σαλιγκάρι με το κέλυφός του. Η συνέχεια
όπως επιθυμείτε.>>
18
19. Μια συζήτηση με τον Μιχάλη Πιερή, για τον ρυθμό και τη γλώσσα στην ποίηση, για τη
συλλογή του «Τόποι γραφής», για τον μοντερνισμό του ελεύθερου στίχου, αλλά και για
τον Καβάφη ... Όταν ξεκίνησα να γράφω το τελικό κείμενο της συνέντευξης με τον
Μιχάλη Πιερή σκέφτηκα ότι το καλύτερο βιογραφικό, ή ο καλύτερος πρόλογος, θα
φάνταζε με φτωχό συγγενή μπροστά στο έργο του. Ακριβώς γι' αυτό κι επειδή είμαι της
γνώμης ότι το ποίημα κάνει τον ποιητή και όχι το αντίστροφο, επέλεξα να τον
παρουσιάσω με ένα ποίημά του. (Γ.Μ.)
Αλήθεια μου η τέχνη μου
τα ψέματα που τρώνε το κορμί μου
τα λέπια μου να πέσουνε ξυσμένα
με μολύβι, ό,τι πετάξεις δύναμη
κι ό,τι κρατάς βαθιά ξεφλουδισμένο
αφήγηση ξερή, ανεξαγόραστη
τραγούδι ξεραμένο στο λαιμό
ξερολιθιά, ξερότοπος, άσπρο
της γης μου σάβανο και μαύρο
συναξάρι
Στις μέρες μας ένα από τα στοιχεία που διαφοροποιούν τον ποιητικό από τον πεζό
λόγο είναι ο ρυθμός. Πόσο μπορεί να απέχει ο ποιητικός ρυθμός από αυτόν της
καθημερινής εκφοράς του λόγου ;
«Φρόντισε ν' απέχεις και να μην απέχεις» προτρέπει ο ποιητής Μόντης. Ενώ πιο
αναλυτικά το περιγράφει με ευστοχία ο κριτικός Σεφέρης όταν μιλά για την κατάκτηση
της «μέσης φωνής» από τον Κορνάρο. Είναι στ' αλήθεια, το πιο κρίσιμο σημείο για τον
ποιητή. Ζήτημα ζωής ή θανάτου. Το πώς θα κατορθώσει ο ποιητικός του λόγος να μην
μυρίζει “ποιητικότητα”, αλλά να έχει μέσα του τη δύναμη, την ομορφιά και τη χάρη της
καθημερινής προφορικής ομιλίας. Κι αυτό όχι μέσα από την εξωτερική της μίμηση, αλλά
μέσα από σεμνή ποιητική εργασία που οδηγεί στην κατακτημένη φυσικότητα.
Κι ας υπογραμμίσω κάτι. Ας μην υποτιμούμε τον προφορικό λόγο του καθημερινού
ανθρώπου. Εκεί βρίσκεται η ποίηση. Δεν είναι ανώτερη μορφή η γλώσσα των ποιητών.
Μα υπάρχει άραγε γλώσσα των ποιητών, ή υπάρχουν μόνο διάφοροι ποιητικοί τρόποι
πολιορκίας της καθημερινής εκφοράς του ανθρώπινου λόγου;
Με δεδομένο ότι ο ποιητικός λόγος είναι αποτυπωμένος προφορικός λόγος πως θα
κρίνατε το αίτημα για αντιστοιχία του γραπτού, αποτυπωμένου ρυθμού ενός
ποιήματος, με αυτόν της απαγγελίας του;
Ο αποτυπωμένος ποιητικός ρυθμός (δηλαδή ο ρυθμός που εμπεριέχει ένα γραπτό
κείμενο) γίνεται αμέσως ζωντανός ρυθμός (δηλαδή ακουστικός), μόλις κάποιος διαβάσει
ή απαγγείλει το ποίημα. Όμως, και η σιωπηλή ανάγνωση που γίνεται κατά μόνας, ή και
19
20. εκείνη η πρώτη ανάγνωση που κάνει ο ποιητής μόλις τελειώσει ένα ποίημα (ή και η
πρωτογενής που κάνει καθώς ακόμη το γράφει), έχει ακουστική υπόσταση, γιατί ο
ρυθμός ζωντανεύει ακόμη και αν δεν σαρκωθεί σε ήχο που ακούγεται, αλλά σε ήχο που
εκλύεται μέσα μας, που τον «ακούει μες στη σκέψη το μυαλό» όπως το είπε ο Καβάφης.
Μήπως υπάρχει μια σημαντική μεταβολή, μια νέα τάση, απότοκος των σύγχρονων
μέσων και ο ποιητικός λόγος τείνει να γίνει γραπτός, πεζός λόγος;
Όλες οι λέξεις που έχει στη διάθεσή του ένας ποιητής έχουν τις ίδιες ποιητικές και
πεζολογικές δυνατότητες. Το θέμα είναι τί είδους κίνηση δίνει σε αυτές ένας τεχνίτης του
λόγου, πότε και πώς τις κάνει να συνομιλούν ή να τραγουδούν, πότε να περπατούν ή να
χορεύουν, ανάλογα με την εσωτερική ρυθμική ενότητα που προσπαθεί να προσδώσει στο
κείμενο που δουλεύει. Το θέμα είναι ότι η διάταξη των λέξεων πρέπει να είναι τέτοια
ώστε ο ρυθμός να προκύπτει από τα ίδια τα πράγματα και τα αισθήματα που
περιγράφονται στο ποίημα. Ότι, δηλαδή, από την κατάλληλη διάταξη των λέξεων και
των ήχων προκύπτει εκείνη η αρμονία που προσθέτει δύναμη και χάρη στο λόγο, και
δεσμεύει την προσοχή του αναγνώστη. Όπως το λέει αλλιώς ο Κορνάρος, η καλή τέχνη
σε κάνει να μην μπορείς «να ξεχωρίζεις το τραγούδι απ' τον τραγουδιστή».
Στη συλλογή σας Τόποι Γραφής, υπάρχει μια ρυθμική πραγματικότητα την οποία
αντιλαμβάνεται κάποιος καλύτερα όταν διαβάσει δυνατά το ποίημα. Υπάρχει
κάποια βιωματική αφετηρία που σας οδήγησε προς αυτού του τύπου τη ρυθμική
οργάνωση της ποιητικής σας δημιουργίας;
Μου θυμίζετε ότι μια παλαιότερη ποιητική συλλογή μου φέρει τον τίτλο Ρυθμού και
φόβου. Νομίζω ότι η σχέση μου με τον κόσμο ξεκίνησε με αυτό το διπλό αίσθημα. Τον
ρυθμό και τον φόβο. Γι' αυτό και ο ποιητικός ρυθμός είναι για μένα στενά συνδεδεμένος
με τη συγκίνηση και το νόημα. Θα σας πω κάτι αυτοβιογραφικό. Ένα ποίημα της
συλλογής αυτής ξεκινά με τους εξής στίχους:
Με ορίζουν διά παντός οι κύκλοι
της σιρίζας. Του ζώου ο παλμός
στο μονοπάτι. Ανήφορα κατήφορα
ώς του γκρεμού την άκρη. Το ρίζωμα
στα σωθικά ρυθμού και φόβου.
Πώς έγινε αυτό το «ρίζωμα» του ρυθμού (με τον παλμό του ζώου) και του φόβου (με την
άκρη του γκρεμού) δεν ξέρω. Λένε πάντως ότι η παιδική μας ηλικία είναι η σκοτεινή
μήτρα όλων των αισθημάτων που αναπτύσσουμε αργότερα. Η πιο μακρινή μνήμη από
την παιδική μου ηλικία συνδέεται ακριβώς με αυτή την εμπειρία. Τα καλοκαίρια (για το
μάζεμα των χαρουπιών) όλη η οικογένεια έφευγε πολύ πρωί (γύρω στις τρεις μετά τα
μεσάνυχτα) για τις μακρινές περιοχές όπου η οικογένεια είχε κτήματα, μαζί με όλα τα
σύνεργα και το φαγητό φορτωμένα στα ζώα προκειμένου στις πέντε-έξι το πρωί να
ξεκινήσει η συγκομιδή των καρπών. Τα νήπια ή και τα πιο μικρά παιδιά (στην ηλικία των
τριών-τεσσάρων χρόνων), δεν μας ξυπνούσαν. Τυλιγμένα στις κουβέρτες μάς
20
21. τοποθετούσαν ένα στη μία κοφίνα της σιρίζας και ένα στην άλλη. (Ίσως αξίζει να
αναφέρω ότι η κυπριακή λέξη «σιρίζα» ετυμολογείται από το λατινικό series που
σημαίνει «ειρμός»). Κάποια στιγμή, λοιπόν, ξυπνούσαμε (συνήθως από κάποιο θόρυβο
της φύσης ή το πρώτο χάραμα) και αντί στο κρεβάτι, βρισκόμασταν στην πλάτη ενός
ζώου, συχνά σε στενό μονοπάτι επάνω από κάποιο γκρεμό. Κι ενώ βιώναμε αυτή την
παράξενη αίσθηση ενός ρυθμικού σύμπαντος με βάση τον παλμό του ζώου, βγάζαμε σιγά
σιγά το κεφάλι από τη σιρίζα και βλέπαμε με δέος το μαύρο βάραθρο. Καταλαβαίνετε,
λοιπόν, ότι η σχέση μου με την έννοια του ρυθμού είναι μια έννοια σχεδόν σωματική,
σοφιλιασμένη ταυτόχρονα στη μνήμη, στο μυαλό και στη σκέψη.
Επομένως ο ρυθμός είναι για σας το στοιχείο που προσδίδει κίνηση στον ποιητικό
λόγο, την απαρχή της συγκίνησης…
Ο ρυθμός είναι ένα στοιχείο που βρίσκεται εξαρχής μέσα στην ίδια τη συγκίνηση που
γεννά το ποίημα. Η συγκίνηση, άλλωστε, είναι μια ρυθμική κίνηση. Κι ένας τέτοιος
πρωτογενής ρυθμός, έχει μιαν αυτόνομη δυναμική, είναι ρυθμός ο οποίος σκέφτεται, έχει
δικούς του προβληματισμούς. Δεν ελέγχεται απέξω γιατί παράγεται ενδογενώς.
Πρόκειται για μιαν άλλη μελωδία. Μια συνομιλία μυστική του ρυθμού (ως υπαρξιακού
γεγονότος) με το περιεχόμενο των λέξεων και των αισθημάτων. Υπ' αυτή την έννοια ο
ρυθμός «ρυθμίζει» το νόημα του στίχου σε ένα άλλο επίπεδο. Όχι αυτό που εύκολα
μπορεί να περιγραφεί με βάση τα κλασικά εργαλεία της μετρικής επιστήμης. Διότι ο
ρυθμός είναι ζωικό στοιχείο, δεν ταυτίζεται με το μέτρο. Το μέτρο είναι μηχανικό,
μπορείς να το παραστήσεις. Όχι τον ρυθμό. Ο ρυθμός είναι σύμφυτος με την
προσωπικότητα του ποιητή. Έχει σχέση με τη φυσική του ανάσα, τον τρόπο που περπατά
ή χορεύει, που τρώει και πίνει, που μιλά και γράφει και βεβαίως τον τρόπο που κάνει
έρωτα.
Πόσο μοντερνιστικός μπορεί να είναι ο ελεύθερος στίχος, μετά από έναν αιώνα
παρουσίας ή και αυτός έχει γίνει μέρος της διευρυμένης ποιητικής μας παράδοσης;
Ας τελειώνουμε με αυτή την παρεξήγηση περί «ελεύθερου στίχου». Τι θα πει
«ελεύθερος» στο χώρο της τέχνης. Σκλάβος είναι ο δημιουργός, σκλάβος της τέχνης που
υπηρετεί. Αυτό που γίνεται με τους μεγάλους ποιητές κάθε νέας εποχής, είναι η
ανακάλυψη μιας νέας σκλαβιάς. Ο Τ. Σ. Έλιοτ είπε ότι «μόνο ένας κακός ποιητής μπορεί
να θεωρήσει τον ελεύθερο στίχο ως την απελευθέρωση από τη φόρμα. Ο ελεύθερος
στίχος ήταν μια επανάσταση εναντίον της νεκρής φόρμας, και μια προετοιμασία για τη
νέα φόρμα ή για την αναγέννηση της παλιάς». Πάντα, λοιπόν, δεσμώτης είναι ο ποιητής,
ο δημιουργός εν γένει, στους νόμους και στις επιταγές της τέχνης του, μόνο που αυτοί οι
νόμοι δεν είναι οι ίδιοι με τους νόμους μιας άλλης εποχής. Πώς θα δεσμευόταν ο
Κορνάρος από τους ρυθμούς και τους ήχους της εποχής μας (για παράδειγμα τον ήχο και
το ρυθμό του αυτοκινήτου, του τρένου, του μετρό, ενός αεροπλάνου, ενός
βομβαρδισμού); Αυτά δεσμεύουν (και εμπνέουν) ως ηχητικά και ρυθμικά και μουσικά
φαινόμενα τον ποιητή της εποχής μας.
21
22. Παρηχήσεις: οι σειρήνες που σαρώνουν.
[Παναγιώτα Πουρή]
Ίσως να είναι τραβηγμένο αλλά μου φαίνεται πως σε μια γλώσσα οι παρηχήσεις και η
εσκεμμένη χρήση αυτών αντανακλούν την ενότητα του κόσμου.
Μια μυστηριώδης δύναμη φαίνεται να συνδέει την σαύρα με την αύρα, μια δύναμη που
αποδεικνύεται στην λειτουργία των παρηχήσεων ως αιτία γέλιου. Είναι γνωστή σε όλους
αυτή η σειρά ανεκδότων που βασίζονται στο λεκτικό σύμπλεγμα δύο λέξεων που
μοιάζουν, συνδέοντας δύο άσχετες έννοιες και παράγουν εν τέλει μια νέα αστεία λέξη ή
νοηματοδοτούν με νέο και γελοίο τρόπο μια ήδη υπάρχουσα (τι είναι κίτρινο και κρατάει
τσαντάκι, πεπόρνη, τι είναι κόκκινο με μαύρες βούλες και βρωμάει, η μασχαλίτσα).
Το αίνιγμα των διττών λέξεων, υπαινίσσεται ότι όπως ο άνθρωπος έχει το ίδιο γονιδίωμα
με κάθε ζώντα οργανισμό, έτσι στην γλώσσα οι λέξεις μας κοροϊδεύουν καθώς
μασκαρεύονται η μία μέσα στην άλλη, φτιαγμένες από το ίδιο υλικό.
Αυτό μας ταξιδεύει στην χώρα του ποτέ ποτέ, ήτοι στην χώρα που όχι μόνοι οι λέξεις ως
φθόγγοι αλλά οι έννοιες αυτών είναι φτιαγμένες από το ίδιο υλικό. Στον
κατακερματισμένο κόσμο, η ψευδαίσθηση αυτή – γιατί δεν είμαστε σίγουροι για την
αλήθειά της – είναι πολύτιμη.
Αναπτύσσοντας, σύμφωνα με την ατομοκεντρική εποχή μας τις πολυποίκιλες εκφάνσεις
της προσωπικότητάς μας, χάνουμε αργά κι ανεπαίσθητα (όπως βουλιάζει πούπουλο σε
κινούμενη άμμο) τον εαυτό μας. Απομένει μια κατακερματισμένη προσωπικότητα που
εκφράζεται καθημερινά από όλους μας ως εξής: «κομμάτια είμαι πάλι».
Είναι στιγμές που παρατηρώντας τον κόσμο στους Αθηναϊκούς δρόμους ζηλεύω την
ακεραιότητα του βλέμματος των μεταναστών που δεν πρόλαβαν να έχουν πάνω από μία
– αλλά μόνο μία – τρεμάμενη αγωνία που τους δίνεις θάρρος, θράσος ενίοτε και
κουράγιο να ορθώνουν την ματιά τους σταθερή με μια επιθυμία έντονη σαφή και χωρίς
την σύγχυση που βιώνουμε «οι πολυπράγμονες». Έτσι επειδή είμαστε συχνά σε μια
κατάσταση μεταξύ του «κομμάτια» και του «χάνομαι γιατί ρεμβάζω», οι παρηχήσεις μας
επιτρέπουν να βαυκαλιζόμαστε στην ακεραιότητα μιας γλώσσας που έχει ακόμα
συνεκτικά στοιχεία, που έχει χάσει την μελωδικότητά της, και την ψάχνουμε ως
ρακοσυλλέκτες του ακέραιου. Από την τρυφηλότητα απουσιάζει ένα ειλικρινές
χαμόγελο: το πικρό.
Χωρίς τοίχο, δεν υπάρχει και στίχος. Οι άναρθρες κραυγές του τρελού ή του ανάπηρου
που περνάει δίπλα μας, πληγώνουν την διάνοια όσο και η σιωπή των μετροεπιβατών. Ο
καταιγισμός των εικόνων και των λόγων γύρω μας κομματιάζει το σύμπαν για να το
ερμηνεύσει λογικά κι όμως τελικά αποτυγχάνει να συνεισφέρει στην ακεραιότητα. Η
σκέψη μας είναι συχνά αποδομημένη και «χαμένη στη μετάφραση». Οι κρυφές κι
εκλεκτικές συγγένειες των λέξεων δίνουν το χρησμό που θα δικαιώσει το παράδοξο ως
κομμάτι της λογικής μας.
Η έρευνα στις γλωσσικές πηγές, όπου ανιχνεύουμε λέξεις άγνωστες από προηγούμενους
κόσμους, αγγίζει την μορφή μας από μακριά, νανουρίζει τα παραμύθια που δεν
ακούσαμε και επινοούμε ως επιστήμονες. «Νέοι ερευνητές», που δεν άκουσαν
παραμύθια της γιαγιάς, και σκαλίζουν τις πηγές (πληγές) να καλύψουν τα κενά τους. Κι
αυτή είναι η άλλη λειτουργία της παρήχησης: Η έρπουσα ομοιότητα των αγνώστων
λέξεων με γνωστές δίνει εναύσματα στην ταλαιπωρημένη από τον δυτικό ρυθμό ζωής
22
23. φαντασία. (Ταλαιπωρημένη γιατί θαρρώ πως η φαντασία ευδοκιμεί σε κλίμα
βραδύτητας).
Η γλυκιά θαλπωρή των παρηχήσεων που μας παρουσιάζουν ενωμένα ξανά τα κομμάτια
του κόσμου ή το ανούσιο τραγούδι των σειρήνων που σαρώνουν τους βυθούς μας
παίζοντας με φθόγγους άνευ νοήματος; Μπορεί και των σειρήνων ενός ασθενοφόρου που
κάποιος μέσα τρέμει αν θα ζήσει μια μέρα ακόμη.
23
24. Ποίηση και επιστήμη
«Όλο και περισσότερο η ανθρωπότητα θα ανακαλύπτει ότι πρέπει να στραφούμε στην ποίηση
προσπαθώντας να ερμηνεύσουμε τη ζωή για λογαριασμό μας· για να βρίσκουμε παρηγοριά· για
να επιβιώσουμε. Χωρίς την ποίηση η επιστήμη θα μας φαίνεται ότι έχει ελλείψεις και πολλά από
όσα πιστεύουμε τώρα ότι είναι θρησκεία και φιλοσοφία θα θεωρούμε ότι ανήκουν πλέον στην
ποίηση». Αυτή ήταν μία πρόβλεψη του άγγλου ποιητή Μάθιου Άρνολντ, πολέμιου της
βικτωριανής νοοτροπίας. Το καταπληκτικό είναι ότι αυτά γράφτηκαν στη «Σπουδή στην
Ποίηση», η οποία εμφανίστηκε το 1880! Και έρχονται σήμερα, έναν αιώνα μετά και παραπάνω,
άλλοι συμπατριώτες του Αρνολντ να θέσουν το ερώτημα: «Τη στιγμή που μία σταγόνα συναντά
την ήρεμη επιφάνεια του νερού, δημιουργώντας χίλιους κυματισμούς γύρω της, τον λόγο έχει η
ποίηση ή μήπως η επιστήμη;».
Μάθηση σε νέα βάση
Η Αν Όσμπορν πήρε μία υποτροφία και αντί για οτιδήποτε άλλο πήγε και γράφτηκε σε μια
σχολή Δημιουργικής Συγγραφής για να μπορεί να βρει καλύτερους τρόπους ως προς το πώς η
επιστήμη θα μπορούσε να εμπλουτίσει τη ζωή των ανθρώπων, ακόμη και τη γλώσσα τους. Δεν
έφτιαξε όμως κάτι πρόχειρο και φευγαλέο που να απασχολεί μια τάξη για ένα μόλις μεσημέρι.
Δούλεψε με τα παιδιά (της), δημιούργησε το πρόγραμμα SAW (Science-Art-Writing), έφτιαξε
εκδοτικό οίκο, εξέδωσε ποιήματα και έργα των παιδιών σε βιβλίο με τον τίτλο «See SAW»,
έφτιαξε βιβλίο για τον δάσκαλο. Όπως γράφει κάπου, τα ποιήματα είναι κάψουλες με δυναμική
ενέργεια μερικές φορές τόση όση υπάρχει και σε μία μαύρη οπή!
Και ο επιστήμονας και ο καλλιτέχνης μερικές φορές κάνουν την ίδια κίνηση. Θέλουν να
ορίσουν ένα πρόβλημα και τελικά να βρουν και να αναδείξουν την ουσία του. «Επιστήμονες,
ζωγράφοι, συγγραφείς έχουν έναν κοινό σκοπό, να περιγράψουν, να ερμηνεύσουν και τελικά να
κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους» έγραψε ένας βοτανολόγος συνάδελφός της Όσμπορν, ενώ η
ίδια σκέφθηκε να δοκιμάσει να «χρησιμοποιήσει την επιστήμη για να πυροδοτήσει τη φαντασία
των παιδιών», αφού αυτά δεν έχουν προλάβει να επιβάλουν τόσους πολλούς περιορισμούς στον
εαυτό τους. Και τελικά η... φωτιά έπιασε τόσο καλά που όχι μόνον τώρα στην Αγγλία δεκάδες
σχολεία ακολουθούν το μονοπάτι που χάραξε εκείνη, αλλά και στις Ηνωμένες Πολιτείες,
ενθουσιασμένοι από τα πρώτα αποτελέσματα, άρχισαν να εκπαιδεύουν δασκάλους να κάνουν το
ίδιο.
Πόλεμος στην πλήξη
Ποίηση και επιστήμη για τα μικρότερα παιδιά· παραστάσεις ολοκληρωμένες σχετικές με
θέματα της Φυσικής, όπως αυτή κάνει αισθητή την παρουσία της στην καθημερινή ζωή·
μυθιστορήματα με στέρεη επιστημονική βάση για τους φοιτητές και τους μεγαλύτερους
αναγνώστες. Η Ευρώπη αυτόν τον καιρό ανησυχεί και θέλει οι πολίτες της να μη... σκιάζονται
στο άκουσμα λέξεων όπως «Φυσική» και «Χημεία»· να πάψουν η επιστήμη και η τέχνη να
θεωρούνται δύο κουλτούρες με τομή το κενό σύνολο· να συνεχίσουν οι νέοι άνθρωποι να
δανείζουν τη φαντασία και την ενεργητικότητά τους στο κοινωνικό σύνολο, αγκαζαρισμένοι σε
έρευνες όπου ζητούνται εναγωνίως οι έξυπνες επινοήσεις και η πρωτότυπη σκέψη. Για να γίνει
όμως αυτό πρέπει να κάνουν το πρώτο βήμα οι κατέχοντες τις γνώσεις, παύοντας όμως να τις
παρουσιάζουν με τα παλαιά φθαρμένα και πληκτικά ρούχα των κλασικών μετωπικών
παραδόσεων και των άχαρων βιβλίων, κάνοντάς τες περισσότερο εμπειρία παρά πλήξη.
24
25. H ΠΟΙΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΙΗΣΗ …
Πίσω από την καθημερινή κόλαση των λέξεων
Τα ποιήματα ανασαίνουν ζωντανά και το καθαρό
τους νόημα καθρεφτίζει παντού μια φανταστική
ευτυχία, που ποτέ δε θα πυρποληθεί.
Τάκης Σινόπουλος
Τι νομίζεις, λοιπόν.. κατά βάθος η ποίηση
είναι μια ανθρώπινη καρδιά
φορτωμένη όλο τον κόσμο
Νικηφόρος Βρεττάκος
Αφού κατά λάθος
ο κόσμος
είναι μια ποίηση
Κι η ποίηση: ένα παιχνίδι
που τα χάνεις όλα,
για να κερδίσεις ίσως
ένα άπιαστο αστέρι
Τάσος Λειβαδίτης
Αυτό είναι στο βάθος η ποίηση,
η τέχνη να οδηγείσαι και να φτάνεις προς αυτό που σε υπερβαίνει
να γίνεσαι άνεμος για τον χαρταετό και χαρταετός
για τον άνεμο, ακόμα κι όταν ουρανός δεν υπάρχει
Δεν παίζω με τα λόγια
Μιλώ για την κίνηση που ανακαλύπτει κανείς
να σημειώνεται μέσα στη στιγμή
όταν καταφέρνει να την ανοίξει και να της δώσει διάρκεια
Οδυσσέας Ελύτης
"Η Μουσική είναι ένα ηθικό δίκαιο. Δίνει ψυχή στο σύμπαν, φτερά στο νου, πτήση στη
φαντασία, και γοητεία και ευθυμία στη ζωή και τα πάντα."
Σωκράτης
25
26. «Ποίηση είναι το χρυσό δίχτυ όπου τα πράγματα
σπαρταρούν σαν ψάρια»
Γ. Σεφέρης
«Η ποίηση είναι η ανάπτυξη ενός επιφωνήματος
και το ποίημα είναι ένας παρατεταμένος
δισταγμός ανάμεσα στον ήχο και στο νόημα»
P. Valery
«Το ποίημα δεν γίνεται με ιδέες αλλά με λέξεις»
Mallarme
«Η ποίησις είναι ανάπτυξη στίλβοντος ποδηλάτου
Μέσα της όλοι μεγαλώνουμε
Οι δρόμοι είναι λευκοί
Τ’ άνθη μιλούν
Από τα πέταλά τους αναδύονται συχνά μικρούτσικες
παιδίσκες
Η εκδρομή αυτή δεν έχει τέλος»
Α. Εμπειρίκος
«Γράψτε γρήγορα χωρίς προσχεδιασμένο
θέμα, αρκετά γρήγορα, ώστε να μη
συγκρατήσετε και να μη βρεθείτε στον
πειρασμό να ξαναδιαβάσετε αυτά που έχετε
γράψει. Η πρώτη φράση θα έρθει τελείως
μόνη …»
Α. Μπρετόν
26
27. 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΕΧΝΗΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
29-31 ΜΑΪΟΥ 2009
Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον
Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/Δέντρο & την Ανακύκλωση
Ανάπτυξη της Δημιουργικότητας
μέσα από την επαφή με την Τέχνη
Αλέξης Κόκκος
Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Πευκακίων 13, Αγία Παρασκευή, 15342
email: a-kokkos@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Πολλές επιστημονικές προσεγγίσεις στα πεδία της Φιλοσοφίας, της Παιδαγωγικής και της
Ψυχολογίας έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι η αισθητική εμπειρία των εκπαιδευομένων
(δηλαδή η επαφή τους με έργα τέχνης) αναπτύσσει σε βάθος τη δημιουργική τους ικανότητα,
καθώς και την ικανότητά τους για στοχασμό και κριτικό στοχασμό. Ο Kant πρώτος εξήγησε ότι η
αισθητική εμπειρία προσφέρει στον αποδέκτη τη δυνατότητα να αντιλαμβάνεται την εμπειρική
πραγματικότητα με μια εναλλακτική, δημιουργική προοπτική. Ο Dewey υπογράμμισε το ρόλο
που έχει η αισθητική εμπειρία στην ανάπτυξη της φαντασίας. Ο Gardner απέδειξε ότι η επαφή με
την τέχνη είναι απαραίτητη για την καλλιέργεια του συνόλου των ειδών της νοημοσύνης. Το
Harvard Graduate School of Education πρωτοστάτησε από το 1967 στη δημιουργία πολλών
προγραμμάτων, που είχαν στόχο την ενσωμάτωση της αισθητικής εμπειρίας σε όλες τις
εκπαιδευτικές βαθμίδες.
Ισχυρή τεκμηρίωση στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες προήλθε από
τους μελετητές της επικοινωνίας στο Palo Alto, οι οποίοι εξετάζοντας μελέτες της λειτουργίας
του εγκεφάλου απέδειξαν ότι η ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας προϋποθέτει να
καλλιεργείται όχι μόνο η λογική, αλλά και η φαντασία, η διαίσθηση και η έκφραση των
συναισθημάτων, πράγμα στο οποίο μπορεί τα μέγιστα να συμβάλει η επαφή με την τέχνη.
Τέλος, σημαντική ήταν η συνεισφορά του Freire, ο οποίος ανέπτυξε μια μέθοδο κριτικού
στοχασμού μέσα από την ολιστική ανάλυση έργων τέχνης ειδικά διαμορφωμένων ώστε να
αποτελούν εναύσματα προβληματισμού.
Στο Εργαστήριο θα παρουσιαστούν οι παραπάνω προσεγγίσεις και θα γίνει μια συνθετική
εφαρμογή τους: Θα αναλυθεί, με τη συμμετοχή των συνέδρων, ένας πίνακας ζωγραφικής u960
που αφορά στο περιβάλλον, θα αναπτυχθεί προβληματισμός γύρω από αυτό το ζήτημα και θα
εξηγηθεί η μέθοδος με την οποία οι εκπαιδευτικοί μπορούν μα χρησιμοποιούν έργα τέχνης στο
πλαίσιο της διδασκαλίας τους για το περιβάλλον.
ΛΕΞΕΙΣ – ΚΛΕΙΔΙΑ
Αισθητική εμπειρία, Δημιουργικότητα, Τέχνη, Φαντασία, Ολιστική προσέγγιση, Δεξιό
ημισφαίριο, Κωδικοποιήσεις, Στοχασμός, Κριτικός Στοχασμός.
ΜΙΑ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ
Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας, που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την τέχνη,
στην ανάπτυξη της δημιουργικής μάθησης έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών
επιστημονικών πεδίων. Οι πρώτες αναζητήσεις βρίσκονται στα φιλοσοφικά έργα των
γερμανών ιδεαλιστών φιλοσόφων. Οι Kant, Hegel, Schelling έθεσαν το ζήτημα: εάν και
σε ποια έκταση η αισθητική εμπειρία δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης στην αλήθεια και,
συνεπώς, προσφέρει στον αποδέκτη εναύσματα για τον ποιοτικό μετασχηματισμό του
τρόπου σκέψης του. Ιδιαίτερη σημασία έχουν οι ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙΔΟΥ 77
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΕΧΝΗΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
27
28. 29-31 ΜΑΪΟΥ 2009
Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον
Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/Δέντρο & την Ανακύκλωση
απόψεις που διατύπωσε ο Kant. Ισχυρίστηκε ότι η αισθητική κατάσταση, δηλαδή το
σύνολο των σχέσεων ανάμεσα στον καλλιτέχνη, στο έργο του και στον αποδέκτη,
αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο επικρατεί ένας τρόπος σκέψης (η αισθητική
ορθολογικότητα) που είναι διαφορετικός από το πρότυπο ορθολογικότητας με βάση το
οποίο είναι οργανωμένη η κοινωνική πραγματικότητα. Στο πλαίσιο της αισθητικής
κατάστασης ο τρόπος σκέψης εκφράζει τα βαθειά, αυθεντικά ανθρώπινα συναισθήματα
είναι «απροκατάλυπτος», «συνεχόμενος» (ολιστικός) και «διευρυμένος»
(συμπεριλαμβάνει τις απόψεις των άλλων). Συνεπώς η αισθητική εμπειρία προσφέρει
στον αποδέκτη τη δυνατότητα να οργανώνει τις γνωστικές του ικανότητες με τρόπο που
διαφέρει από τον κυρίαρχο και να αντιλαμβάνεται την εμπειρική πραγματικότητα με μια
εναλλακτική, δημιουργική προοπτική.
Στις αρχές u964 του 20ου αιώνα ο John Dewey με το έργο του Art as Experience (1934),
ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της
φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα
τέχνης, από τη μία, δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται με τη
φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να
κατανοούμε τα νοήματά τους χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο έπακρο
τη δική μας φαντασία. Για αυτούς του λόγους η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και
βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα και
αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (Dewey, 1980, σ. 285). Ταυτόχρονα, η
συνάντηση των παλιών μας αντιλήψεων με τις νέες, που αναδύονται μέσα από την επαφή
με την τέχνη, «έχει σαν αποτέλεσμα την ανακατασκευή του παρελθόντος» (σ. 284) και
έτσι ενισχύεται η ικανότητά μας να κατανοούμε με καινούργιο τρόπο την
πραγματικότητα.
Παρεμφερείς ιδέες διατύπωσαν ήδη στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα δύο κορυφαίοι
συγγραφείς σε δοκίμιά τους που πραγματεύτηκαν τη σχέση ανάμεσα στη λογοτεχνική
δημιουργία και στον αναγνώστη. Ο Proust στο αυτοβιογραφικό του κείμενο Ημέρες
Ανάγνωσης (πρώτη δημοσίευση το 1909) περιέγραψε πώς το διάβασμα λογοτεχνίας
ενεργοποιούσε τη φαντασία του και του επέτρεπε να αντιλαμβάνεται με διαφορετικό
τρόπο ή να ανακαλύπτει περιοχές της εσωτερικής του ζωής. Ο Sartre στο δοκίμιο Τι είναι
Λογοτεχνία (πρώτη δημοσίευση το 1949) επισήμανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα
λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να
νοηματοδοτήσει τα εμπεριεχόμενα νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία
ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη.
Γίνεται συν-δημιουργός του έργου, καθώς είναι ελεύθερος να επανεφευρίσκει το
περιεχόμενό του και το επανασυνθέτει πέρα από τα χνάρια που άφησε ο συγγραφέας: «Ο
αναγνώστης πρέπει να εφευρίσκει τα πάντα ξεπερνώντας συνεχώς τα γραφόμενα. Ο
συγγραφέας τον οδηγεί τα στοιχεία που δίνει ο συγγραφέας χωρίζονται από ένα κενό
πρέπει να τα συναντήσει κανείς, πρέπει να πάει πέρα από αυτά. Με δύο λόγια, η
ανάγνωση είναι κατευθυνόμενη δημιουργία» (Sartre, 1971,σ. 57-58).
Βαθμιαία, η άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι σημαντική για τη γνωστική ανάπτυξη
τεκμηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα
πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & ΙΔΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙΔΟΥ 78
28
29. 1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΕΧΝΗΣ & ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
29-31 ΜΑΪΟΥ 2009
Η Τέχνη ως εργαλείο εκπαίδευσης για το περιβάλλον
Παιδαγωγικές/Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για το Δάσος/Δέντρο & την Ανακύκλωση
ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner (1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι ο
άνθρωπος διαθέτει πολλά είδη νοημοσύνης και ότι το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να
τα καλλιεργεί όλα προκειμένου να αναπτύσσεται ολοκληρωμένα η προσωπικότητα. Σε
κάθε είδος νοημοσύνης αντιστοιχεί ένα διαφορετικό συμβολικό σύστημα, δηλαδή ένα
σύστημα αναπαραστάσεων και νοηματοδοτήσεων των διαφόρων εννοιών, ιδεών,
γεγονότων. Ωστόσο, τόσο στην καθημερινή πρακτική όσο και στις εκπαιδευτικές
διεργασίες χρησιμοποιούμε μονομερώς τα σύμβολα που σχετίζονται με τη γλωσσική και
μαθηματική νοημοσύνη και χαρακτηρίζονται από το ότι μπορούν να προσδιοριστούν με
ακρίβεια, να απομονωθούν το ένα από το άλλο, να εξεταστούν μεμονωμένα και να
χρησιμοποιηθούν σύμφωνα με σαφείς, ειδικούς κανόνες. Όμως έτσι παραμελείται η
ενίσχυση των άλλων μορφών νοημοσύνης, όπως είναι η κιναισθητική, η εικονική, η
χωροχρονική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική κ.ά. Για να επιτευχθεί λοιπόν η
πολύπλευρη ενδυνάμωση της νοημοσύνης χρειάζεται μια περισσότερο διευρυμένη χρήση
συμβόλων. Η αισθητική εμπειρία εξυπηρετεί πλήρως αυτό τον σκοπό, γιατί προσφέρει
στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να επεξεργάζονται πλήθος συμβόλων μέσω των
οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων, η σκιαγράφηση
συναισθηματικών καταστάσεων, η χρήση μεταφορών και, γενικά, η έκφραση διαφόρων
όψεων της πραγματικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν μπορεί να
γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων.
Την ίδια κατεύθυνση σκέψης ακολούθησαν παράλληλα με τον Gardner οι Eisner
(1976,1997), Broudy (1987), Anderson (1988,1993), Perkins (1994), Olson (2000) κ.ά.,
ενώ παράλληλα πραγματοποιήθηκαν αρκετά προγράμματα με μεγάλο εύρος, στο χώρο
της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, που είχαν στόχο να αναδείξουν τον
σημαντικό ρόλο της τέχνης στην εκπαίδευση: Project Zero (Harvard Graduate School of
Education, από το 1967), REAP (Rewing Education and Arts Project / USA, 2000),
Creative Community Building through Cross – Sector Collaboration (Center for the
Creative Communities, UK, 2004) κ.ά. Μάλιστα οι Perkins, Olson και Broudy ανέπτυξαν
δημιουργικές εκπαιδευτικές τεχνικές, που επιτρέπουν την άντληση νοήματος από τα έργα
τέχνης μέσα από τη συστηματική παρατήρησή τους (βλ. το παράδειγμα, στο τέλος της
εισήγησης).
O Efland (2002) παρουσίασε ορισμένα από τα πιο συγκροτημένα επιχειρήματα
προκειμένου να εξηγήσει ότι η αισθητική εμπειρία παρέχει μοναδικές ευκαιρίες για την
ενίσχυση του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού. Υποστήριξε, ότι η κατανόηση της
τέχνης αποτελεί μια σύνθετη διεργασία, που δεν υπάγεται σε στιβαρούς κανόνες,
«αδιαμφισβήτητες» γενικεύσεις και «σωστές» διαγνώσεις. Οι συμβολικές φόρμες που
περιέχονται στα έργα τέχνης έχουν ευέλικτη διάρθρωση και διέπονται από μια λογική
που χρησιμοποιεί την ολιστική προσέγγιση, τις μεταφορές και την αφήγηση προκειμένου
να διαμορφώνονται τα νοήματα. Επιπλέον η κατανόηση καθενός έργου τέχνης ακολουθεί
τη δική της ξεχωριστή διαδρομή και επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες, που δεν αποκλείει
η μια την άλλη, αλλά με την αλληλεπίδρασή τους προσδίδουν πλούτο στην προσέγγιση.
Έτσι, η επαφή με την τέχνη μάς εξοικειώνει με το να ερμηνεύουμε πολύπλοκα και
αμφιλεγόμενα ζητήματα, να αντλούμε νόημα από ποικίλες καταστάσεις και να είμαστε
29
