Németh Szilvia T-TUDOK Zrt. II. Mérföldkő Konferencia Eger, 2019.01.30.

1. 1
Az „Én könyvtáram” projekt
monitor komponense
A monitor-program célja és f eredményeinek aő
bemutatása
Németh Szilvia
2019. január 30.
EFOP-3.3.3-VEKOP/16-2016-00001

2. 2T-Tudok Zrt.
Monitor-program célja
1. A fejlesztett programok véleményezése – a bemutatók után
2. A könyvtári kipróbálások nyomon követése, értékelése
3. Monitor vélemények megfogalmazása – értékelő lapok kitöltése
– monitor jelentés írása
F jellemz jeő ő : külső szem, külső értékelés
Az értékelő nem vett részt a fejlesztésben, már a programok
megszületése után érkezett a folyamatba.

3. Mi az amit tudni lehetett?
A projekt leírás alapján
 A program célja az országos könyvtári rendszer fejlesztése. A
projekt keretében a köznevelés hatékonyságát és eredményességét
szolgáló, új típusú kompetencia- és készségfejleszt , és tanulástő
támogató könyvtári szolgáltatások alkalmazása.
 A program fejlesztési irányai között megjelenik az
olvasáskultúra- fejlesztés támogatása, a digitális írástudás
közvetítése, a könyvtárhasználat és információkeresés fejlesztése,
valamint a szövegértés támogatása, fejlesztése, különös tekintettel
a digitális szövegértésre és az egyéni és közösségi tanulásra.
 90 mintaprogram kialakítása a legjobb gyakorlatok
integrálásával.
 A projektben kiemelt szempont a hátrányos helyzet ekű
bevonása, a végzettség nélküli korai iskolaelhagyók számának
csökkentése és hátránykompenzáció biztosítása.
3

4. Mi az amit tudni lehetett?
A szakirodalom és adatok alapján 1.
 A PISA felmérések azt mutatják, hogy a magyar tanulók az átlag alatt
teljesítenek a digitális és a nem digitális szövegértés terén. Ugyanakkor a PIRLS
eredmények, amik a fiatalabb korosztály tudását mérik, jobb képet mutatnak.
 A 10 éves gyerekek kezdeti jó szövegértési teljesítménye 15 éves korukra
szignifikánsan elmarad a nemzetközi átlagtól.
 A mérések szerint a magyar diákok hagyományosan jobban teljesítenek az
élményszerző (irodalmi) szövegekhez kapcsolódó feladatokban, mint az
információkereső szövegekében.
 Alsó tagozatban kifejezett figyelem irányul a szövegértés fejlesztésére, ami
jellemzően élményszerző, irodalmi szövegeken keresztül valósul meg, ötödik
osztálytól kezdve ez a fajta fókuszált fejlesztés megszűnik a magyar nyelv és
irodalom tantárgyban.
 Bár megjelennek olyan új tárgyak, mint a biológia, vagy a történelem, az
ezekhez kapcsolódó (jellemzően információszerző) szövegek értelmezése a
tanulók önálló feladata, a tudományos tantárgyak nem kérik számon az
információszerz szövegek értéséhez szükséges kompetenciákatő
4

5. A szakirodalom és adatok alapján 2.
 A tanulók tanulói teljesítményét Magyarországon nemzetközileg is kimagasló
mértékben határozza meg a családi hátterük. Kiemelkedő összefüggést lehet
találni az otthon talált könyvek száma és a tanulók szövegértési teljesítménye
között.
 A tanulók olvasási motivációjára pedig nagyon nagy hatást fejt ki – nagyobbat,
mint más országokban – a szülők olvasáshoz vetett viszonya.
 Az Országos kompetenciamérés adatait elemezve kimutatható a pedagógusok
előítéletes értékelése, amikor a tanuló családi háttere formálja a pedagógusok
tanulók iránti elvárásait, és amennyiben ezek alacsonyak, demotiválják a
tanulókat és hosszú távon parkoló pályára helyezhetik őket.
 A könyvtári adatokat tekintve az elmúlt három év időbeli trendjét vizsgálva azt
találjuk, hogy csak a kulturális, közm vel dési programok átlagosű ő
száma növekszik évr l-évre, az olvasáskultúra-fejleszt és digitáliső ő
kompetenciafejleszt programok nemő .
 A 2015-ös PISA mérés szerint az iskolaigazgatók szerint a nemzetközi átlagnál
súlyosabb problémát okoz a hazai iskolákban a könyvtári eszközök hiánya és
azok nem megfelelő minősége.
5

6. Mi következik ebből?
 Nagy szükség van: az olvasásfejlesztést megcélzó programokra
a könyvtárakban, és külön hangsúlyt érdemes fektetni az
információfeldolgozásra és természettudományos szövegek
jobb megértésére.
 A tanulók pozitív önértékelését, pozitív tanulóképét erősítő
programok fejlesztésére.
 Iskolán kívüli, nem formális tanulási környezetek létrehozására.
 Az iskolai oktatás-nevelés külső támogatására, az iskolai
programoktól eltérő foglalkozások életre hívása által, illetve
 Motivált, értő olvasóvá nevelő programokra.
6

7. Néhány szó a monitor folyamatról
 A 90 programbemutató és a 90 programkipróbálás összesen 180 eseményt
jelentett, amelynek fele az ország különböző, egymástól távoli pontjain valósult
meg.
 Ez, és a tény, hogy erre két-két hónap állt rendelkezésre, igen erőteljes
logisztikai nyomást helyezett a résztvevőkre, ami nem volt hatás nélkül magára
a monitoring folyamatra sem.
 A folyamatot hatékonyan csak úgy lehetett megszervezni, ha a tervezettnél több
monitor szakértőt vonunk be, és azt az elvet sem sikerült tartani, hogy ugyanaz
lássa a kipróbálást, mint aki a bemutatót. Ez utóbbi elv sérülése ugyanakkor
inkább pozitív hatással járt, mert így egy-egy programról két monitor szakértő is
kapott benyomást és így az értékelés kiegyensúlyozottabb lehetett.
 Mind a bemutatóhoz, mind a kipróbáláshoz kérdőíveket készítettünk és ezeket
töltötték ki a monitor szakértők a bemutató és a kipróbálás után.
7

8.  A prezentációs előadások és a mintaprogramok leírása megfelelő terjedelműek
és minőségűek voltak.
 A fejlesztők felkészültek voltak, a jó gyakorlatot magabiztosan mutatták be.
 A jó gyakorlatok kipróbálása megfelelően lezajlott, a helyszínek megfelelők
voltak, a kipróbálók felkészülteknek bizonyultak.
 A jó gyakorlatok többnyire működtek.
 A kipróbálások során egyetlenegy alkalommal kellett videófelvételt készíteni,
mert nem lehetett a monitor szakértői jelenlétet biztosítani a helyszínen.
 A projektiroda munkatársaival jó volt az együttműködés
 Nagyon kedves, nyitott embereket ismerhettünk meg a könyvtárosok
személyében.
 A közművelődési és az oktatási tapasztalatok találkozása: innovatív elképzelés
volt. Ugyanakkor nagyon sok problémát felszínre hozott (pl. pedagógus szerepe,
pedagógia „kiszorulása” az iskolából).
 A kipróbáláskor a monitoring értékelő lap adminisztratív funkciója felerősödött.
Az értékelő lapot helyben kellett kézzel kitölteni, aláíratni és leadni. Utólag
ezeket lemásolva tudtuk az információkat felhasználni. Az eredetileg elképzelt
gazdagabb monitoring kérdőív kissé leegyszerűsödött.
 A fejlesztési célok szerinti beosztás nem volt indokolt. Kevés olyan jó gyakorlat
volt, amelyet egyértelműen be lehetett osztani egyik v. másik kategóriába.
8

9. A monitor feladat fő tanulságai
9

10. Általános tapasztalatok a bemutatók után 1.
A projektek zömében jól megfogalmazott célokra játékos és korszerű
módszerekkel jól kidolgozott modulokat hoztak létre. Ugyanakkor voltak –
elsősorban a könyvtárhasználat és digitális szövegértés fejlesztés
témákban -. olyan projektek, amelyek nagyon frontálisak és nem
tanulóközpontúak.
A programok többsége törekszik a szülő és/vagy pedagógus bevonására,
de kompetenciáik fejlesztésére már kevésbé. A pedagógus bevonása
legtöbbször azt jelenti, hogy rajta keresztül veszi fel a kapcsolatot a
könyvtáros a gyerekekkel és az ő segítségével mérik fel az előzetes
tudást, amire építeni, vagy ami alapján szelektálni lehet. Jóval ritkább,
hogy a pedagógusok vagy szülők aktív részesei is a programnak.
10

11. Általános tapasztalatok a bemutató után 2.
 A tanórai munkára való építkezés, az iskola és könyvtár szerves
kapcsolata, még nem sejlik fel.
 A korszerű és játékos élményszerű módszerek alkalmazása
gyakori, de itt is nagyon ritka a tanulók valódi önállóságára és
kreativitására való építkezés. Azok a programok, amelyek a
legélményszerűbbek, gyakran középosztályos közegben
valósulnak meg.
 A hátrányos helyzetűek részére létrehozott programok pedig
gyakran tűnnek „fapados” változatnak, pedig ezen tanulók
számára különösen fontos lenne az igazi élményszerű és az
aktív és szabad (kevéssé irányított) részvételükre építő
programok biztosítása.
11

12. Javaslatok
 Korszerű, játékos és élményszerű módszertanok
használata
 A pedagógusok és szülők aktív bevonása,
kompetenciái fejlesztése
 Az iskolával való szerves kapcsolódás kialakítása
 A tanulók önállóságára és kreativitására jobban
építkező elemek behozatala
 A program eredményességére reflektáló mérési,
értékelési elemek végiggondolása.
12

13. Tapasztalatok a helyszíni kipróbálások után
 A mintaprogramok eltérő korcsoportoknak készültek, eltérő műveltségterületet
dolgoztak fel, a célok alapján másként, mint az iskolában. Az eredeti programok
általában önkéntes részvételre és nem iskolai osztályokra alapoznak. Éppen
ezért a legnagyobb gyengesége a kipróbálásoknak az volt, hogy a résztvevő
gyerekek csoportjai iskolaiak voltak, azaz egy-egy osztály tagjai vettek részt a
foglalkozásokon.
 Ennek is betudható, hogy a csoportdinamika, a feladatmegoldás módja, sőt,
gyakorta a könyvtáros kommunikációja is inkább a pedagógiai gyakorlathoz,
mintsem a közművelődési praxishoz közelített. Ez persze nem feltétlenül hiba
abban az esetben, ha a mintaprogram nagyobb mértekben el tud szakadni a
tantervektől és új, könyvtár specifikus tudásra, ismeretekre,
képességfejlesztésre fókuszál.
 Több esetben a könyvtári foglalkozás a kipróbálás során is még főként a helyi
iskola pedagógiai kultúráját tükrözte.
13

14.  Pl: A szövegértés célja a szöveg megértése, az önkifejezés fejlesztése, ezen
keresztül a gondolatok, ötletek cseréje. A szövegértés társas közegben nyer
értelmet és célt. Ezért a frontális és egyéni munkaformákon túl lehetőséget kell
biztosítani a tanulók számára, hogy ne csak a pedagógussal, hanem egymással
is – elsősorban párokban, 3-4 fős kiscsoportokban – kommunikáljanak,
tapasztalatot cseréljenek, majd az egymás között folytatott beszélgetés
eredményeit prezentálják a pedagógusnak és a többieknek.
 A PISA eredmények azt mutatják, hogy az osztálytermi intenzív számítógép
használat inkább rontja a tanulók digitális szövegértését, amennyiben a digitális
eszközök nem megfelelő pedagógiai módszertannal párosulnak. Ezért a digitális
eszközök használata fokozott elővigyázatosságot igényelne. A bemutatókon is
már találkoztunk olyan digitális szövegértés fejlesztésére irányuló programokkal,
amelyek nem léptek túl egy frontális előadás keretén. De amely programok túl is
léptek, ott is a kipróbálás során a számítógép leginkább az illusztráció célját
szolgálta és ezáltal a könyvtáros frontális előadása dominált, a tanulók aktív, sőt
interaktív bevonása nem volt jellemző.
 Ugyanakkor a digitális szövegértést hatékonyan fejlesztő, programokra éppen
az volt a jellemző, hogy a digitális eszközök pusztán segédeszközök, a
programokban nem a digitális szövegértés fejlesztése állt a középpontban,
hanem valami más, sokkal érdekesebb, mint pl. a természettudományos
kísérletek, a játékos elemek, illetve az érzelmi intelligencia fejlesztése.
14

15.  A tanulók bevonása az iskolákon át történt, de ez sajnos óhatatlanul azt
jelentette, hogy az iskolai időszervezésnek lettek áldozatává azok a könyvtári
programok, amelyek éppen a mechanikus 45 perces kereteket meghaladva
próbáltak élményszerű programokat nyújtani a gyerekeknek. A gyakran nyári
táborok, projekthetek szervezésében elképzelt könyvtári programok így nem a
maguk valójában tudtak megmutatkozni. Éppen ezért nagyon nagymértékben
függött a bemutató sikere a helyi könyvtáros rátermettségén, szakmai tudásán
és az iskolával való kapcsolatán.
 A kipróbálás során gyakran érezhető volt a megfelelési vágy és a kudarctól való
félelem, mind a könyvtárosok, mind a pedagógusok részéről. Ez jobbára azt
eredményezte, hogy szinte mindig válogatott gyerekek, a legjobb osztály, a
legmotiváltabb tanulók kerültek a programba. Ezek a gyerekek pedig – talán
részben a külső megfigyelők hatására is – nagyon engedelmesek,
együttműködőek voltak és nem mindig volt világos, hogy eleve ilyenek, a kontroll
megléte miatt viselkednek így, vagy tényleg motiválta őket a program.
 Nagy kérdés, hogy hogyan lehet bevonni az iskolát, ha az meglehetősen
rugalmatlanul működik? Az iskolák gyakran csak egy tanórányi időt adtak, vagy
eleve megtiltották, hogy a délelőtti sávban kerüljön sor a kipróbálásra.
Amennyiben délelőtt adtak erre egy órát, kérdés, hogy működik-e a fejlesztés 45
percbe sűrítve?
15

16.  A fejlesztők általában olyan könyvtárosokból kerültek ki, akik már eleve jó
kapcsolatot ápolnak a pedagógusokkal, szülőkkel. Éppen ezért a fejlesztett
programokból mind hiányzott annak részletezése, hogy hogyan kell jó
kapcsolatokat kialakítani a környező felnőtt társadalommal. Az iskola és szülő
aktív bevonása plusz kompetenciákat igényel, mint ahogy a tanulók aktív
bevonása is és csoportban foglalkoztatása is.
 Ott működtek a programok, ahol felkészült könyvtáros volt a terepen, de ez nem
természetes adottság. A kipróbáló személyisége nagyon befolyásolta a
sikerességet, jól bevált fejlesztő-kipróbáló könyvtáros kezében arannyá válik a
talán nem olyan jó program is, míg fordított esetben akár jobb sorsra érdemes
program is elhomályosulhat a nem értő kezekben.
 Ott sikerültek legjobban a kipróbálások, ahol a helyi körülményekre sikerült
adaptálni a programrészletet. Ehhez viszont megfelelő pszichológiai-pedagógiai
felkészültség kell, hogy az adaptáció sikeres legyen, és ne legyen mechanikus a
kipróbálás.
 A foglalkozás alatt is a résztvevőkhöz való rugalmas „igazodás” nagyban
befolyásolta a program sikerét. Ha a gyerekek kellő figyelmet, bizalmat kapnak,
motiváltak lesznek a részvételre, hátrányos és nem hátrányos helyzetűek
egyaránt.
16

17. Fő konklúzió
 A projekt segítségével, egyértelműen megmozdult a
könyvtárosok világa, elindult egyfajta ötletelés és egymás
programjának kipróbálása. Ez megmozgatta a helyieket is. A
kölcsönös ismerkedéssel motiváltak lettek a résztvevők. De a
program megmaradt a könyvtárosok körében, és az eredeti
célkitűzéseket, mint a leghátrányosabb helyzetű tanulók
elérését, vagy az iskolával való aktív kapcsolat kiépítését eddig
még kevésbé érte el.
17

18. 18

19. Köszönöm a figyelmet!
szilvia.nemeth@t-tudok.hu
19