1. ψύλλοι στ’ άχυρα και ψίθυροι στ’ αυτιά
Από την περσινή χρονιά 2011-12, με τα νέα ΑΠΣ για την Α΄ Λυκείου ορίστηκαν αλλαγές στους στόχους
και στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων. Για παράδειγμα, στα αρχαία ελληνικά έπαψε να διδάσκεται και
να εξετάζεται η μετάφραση, στη γλώσσα η περίληψη του κειμένου αντικαταστάθηκε από ερωτήσεις κατανόησης,
στη λογοτεχνία θεσμοθετήθηκε θεματική διδασκαλία και εξέταση σε αδίδακτο κείμενο, κλπ. 1
Όλη την χρονιά οι συνάδερφοι της Α΄ Λυκείου, ουσιαστικά και τυπικά αβοήθητοι, πάλεψαν για να
ανταποκριθούν στις νέες ανάγκες. Επιπλέον βάραινε η αβεβαιότητα για τη συνέχεια των αλλαγών στις επόμενες
τάξεις. Τον Δεκέμβριο 2011, η υπουργός συνιστούσε στους μαθητές «να μην ανησυχούν και να ασχολούνται μόνο
με τα μαθήματά τους»2. Η υπουργός έφυγε πριν τελειώσουν τα μαθήματα, εμείς μείναμε και η χρονιά κατέληξε και
σε κείμενα απολογισμού, ειδικά για το μάθημα της λογοτεχνίας. Παραθέτουμε τα κείμενα σε παράρτημα.
Εντωμεταξύ, ήρθε και άλλος υπουργός και άλλη και αυτός που έχουμε τώρα. Το ζήτημα των ΑΠΣ είναι
ψύλλος στ’ άχυρα και δεν φαίνεται να απασχόλησε κανέναν. Το ερώτημα γίνεται επιτακτικός ψίθυρος:
Οι αλλαγές που προωθήθηκαν στην Α΄ Λυκείου θα συνεχιστούν και στη Β τη φετινή χρονιά; Αν όχι, τι θα
κάνουμε στην Α΄; Θα επανέρθουμε στα παλιότερα προγράμματα; (Ή στα παλιά μας τα παπούτσια;)
Το ζήτημα της συνέχειας είναι σημαντικό για μας που ζούμε μέσα στις σχολικές αίθουσες. Πολλές κραυγές
ακούγονται, πολλές κραυγές θα ακουστούν ακόμα, όμως μην μας πουν ότι νοιάζονται τι και πως διδάσκεται.
Σύνδεσμος Φιλολόγων ν. Δράμας
1. ΦΕΚ 1562, 27/6/2011 http://edu.klimaka.gr/arxeio/nomothesia-fek/fek-1562-2011-programma-
spoudwn-arxaia-nea-ellinika-logotexnia-a-taxis-klimaka.pdf
2. Ραντεβού στα τυφλά με τις εισαγωγικές εξετάσεις, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=53402
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Εμπειρική αποτίμηση της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στην Α΄ λυκείου με βάση τα νέα ΑΠΣ
Το ξεκίνημα της νέας σχολικής χρονιάς 2011-2012 βρήκε τους φιλολόγους αντιμέτωπους με νέα
αντικείμενα διδασκαλίας, νέους τρόπους αξιολόγησης και νέα προεδρικά διατάγματα για το μάθημα της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας στην Α΄ λυκείου. Η ενημέρωση της σχολικής συμβούλου δεν έλυσε τα προβλήματα που
καλούνταν να αντιμετωπίσουν οι φιλόλογοι.
Αφού λοιπόν διαβάσαμε τις οδηγίες του υπουργείου προσπαθήσαμε να δούμε τα νέα δεδομένα που ήταν
μπροστά μας. Στην αρχή ένας πανικός. Τι θα κάνουμε; Με ποιον τρόπο; Πώς θα βαθμολογήσουμε; Πώς θα
αξιολογήσουμε; Κι αν δεν καταλάβαμε σωστά; Τι θα πούμε στα παιδιά; Πώς θα δουλέψουμε στην τάξη; Με βάση
λοιπόν τις οδηγίες του υπουργείου βρεθήκαμε οι φιλόλογοι του σχολείου να συζητάμε για το τι θα κάνουμε. Να
κρατήσουμε όλοι μια κοινή γραμμή; Να ανταλλάξουμε απλώς απόψεις και να εκτονωθούμε για να προχωρήσουμε;
Οι οδηγίες μιλούσανε για τον καινούριο, ενδιαφέροντα τρόπο μάθησης-προσέγγισης του μαθήματος, για
την ενεργό συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης, για το πνεύμα ομαδικότητας και συνεργασίας. Όλα
καλά και θετικά λοιπόν! Πώς όμως θα καλλιεργηθούν όλα αυτά από την πλευρά μας αφού κι εμείς είμαστε
ανασφαλείς, ανενημέρωτοι, χαμένοι στο ψάξιμο; Αυτό που από τη μια μεριά φαινόταν ωραίο, καινούριο και θετικό
φάνταζε από την άλλη δύσκολο και μη εφαρμόσιμο σ’ όλες του τις πτυχές παρόλες τις φιλότιμες προσπάθειες των
διδασκόντων. Δηλαδή το πρακτικό κομμάτι, ο προγραμματισμός και η διδασκαλία στην τάξη, ήταν κάτι που έπρεπε
να αντιμετωπίσουμε γρήγορα για να προλάβουμε την ύλη του α΄ τετραμήνου. Κουβεντιάσαμε και ανακοινώσαμε τα
καινούρια δεδομένα στους μαθητές μας. Θα έκαναν κάτι δικό τους, μια εργασία ομαδική και θα ξέφευγαν από τον
παραδοσιακό τρόπο του μαθήματος. Στην αρχή κάποιοι ενθουσιάστηκαν ενώ άλλοι το αντιμετώπισαν με
καχυποψία.
Οι πρώτες δυσκολίες παρουσιάστηκαν στο χωρισμό των μαθητών σε ομάδες. Η τυχαία επιλογή δεν τους
ενθουσίασε. Οι ομάδες που σχηματίζονται τους απογοητεύουν (ποια ομαδικότητα και ποιο πνεύμα συνεργασίας και
αλληλεγγύης!). Έτσι προχωρούμε στη δεύτερη προσπάθεια: η επιλογή των προσώπων κάθε ομάδας γίνεται από
τους ίδιους (4 για κάθε ομάδα). Ωστόσο κάποιοι δυσανασχετούν και μ’ αυτό το χωρισμό γιατί έχουν στην ομάδα
τους συμμαθητές που δεν τους ξέρουν ή αδιάφορους ή «όχι καλούς». Τελικά πείθονται για να προχωρήσει η
διαδικασία.
Εμείς από τη μεριά μας είχαμε αποφασίσει ποια αποσπάσματα θα τους δίναμε για εργασία. Για την πρώτη
ενότητα «τα φύλα στη λογοτεχνία» χρησιμοποιήσαμε αρκετά από αυτά που προτείνονται από το υπουργείο. Πιο
συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκαν για την ενότητα τη σχετική με τα φύλα: Στέλλα Βιολάντη, Πατέρα στο σπίτι,
Ζητιάνος, Η τιμή και το χρήμα, Η φόνισσα, Ελένη Μαρτινέγκου.

2. Αφού λοιπόν συγκροτήθηκαν οι ομάδες ανακοινώσαμε τα έργα και τους συγγραφείς στον πίνακα. Χωρίς
ιδιαίτερες δυσκολίες και προβλήματα κατέληξαν στα έργα που τελικά δούλεψαν. Προς διευκόλυνση των μαθητών
μοιράστηκαν σε φωτοτυπίες. Οι φωτοτυπίες περιείχαν τα έργα και κάποιες ερωτήσεις διευκόλυνσης σχετικές με το
κοινωνικό πλαίσιο, τους χαρακτήρες, τη ζωή του συγγραφέα, το έργο, τη θέση της γυναίκας, στοιχεία γραφής του
συγγραφέα κλπ. Ο ρόλος μας ήταν να δίνουμε βοήθεια όταν μας τη ζητούσαν, να εμψυχώνουμε και να
καθοδηγούμε τους μαθητές σε κάποιες ιστοσελίδες και σε βιβλία από τη σχολική βιβλιοθήκη. Να σημειωθεί στο
σημείο αυτό ότι η βιβλιοθήκη του σχολείου μας ήταν ανοιχτή σε όλη τη διάρκεια της χρονιάς, πράγμα ιδιαίτερα
σημαντικό για να προχωρήσει ομαλά η διαδικασία. Όλες βέβαια οι εργασίες γίνονταν στο σπίτι και θα
παρουσιάζονταν στην τάξη με το τέλος του τετραμήνου (18 Ιανουαρίου).
Στις ώρες τους μαθήματος στην τάξη αναφερθήκαμε στο θέμα των φύλων με κείμενα του βιβλίου και με
κείμενα από το διαδίκτυο και τη βιβλιοθήκη. Π.χ προικοσύμφωνα του 19 ου αιώνα, εξέλιξη της θέσης των γυναικών,
σύγκριση με τη σύγχρονη εποχή, εργασίες μικρές που αναλάμβαναν οι μαθητές. Οι ίδιες οι ομάδες δήλωσαν την
ημερομηνία παρουσίασης καθώς και τον τρόπο της παρουσίασης των εργασιών τους. Άλλοι χρειάστηκαν αίθουσα
προβολής γιατί είχαν ηλεκτρονικό υλικό ενώ άλλοι έντυπο ή και τα δύο. Πρόβλημα παρουσίασης δεν υπήρξε γιατί
οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές του σχολείου μας ήταν διαθέσιμοι όποτε τους ζητήσαμε καθώς και οι αίθουσες
προβολών.
Οι αδυναμίες των παιδιών εμφανίστηκαν στην παρουσίαση των εργασιών τους και εντοπίζονται στα εξής:
α) δεν υπήρχε απ’ όλους η απαιτούμενη προσοχή β) η κάθε ομάδα ενδιαφερόταν μόνο για την προβολή της δικής
της εργασίας, με αποτέλεσμα να χάνεται η ουσία της παρουσίασης γ) υπήρξαν περιπτώσεις όπου τα μέλη της
ομάδας χωρίστηκαν και στην παρουσίαση δούλεψαν μεμονωμένα δ) άλλοι αντιμετώπισαν όλη τη διαδικασία πολύ
χαλαρά ε) υπήρξαν παράπονα εκ μέρους κάποιων παιδιών ότι κάποιοι θα αξιολογηθούν ομαδικά χωρίς οι ίδιοι να
προσφέρουν τίποτε στην ομάδα. Στο τέλος της κάθε παρουσίασης γινόταν συζήτηση ή τουλάχιστον μια προσπάθεια
για συζήτηση με ρωτήσεις των παιδιών προς την ομάδα συνοδευόμενη με κάποια μορφή κριτικής, όχι πάντοτε
επιτυχημένης.
Από τη συζήτηση-αξιολόγηση που έγινε με το τέλος του α΄ τετραμήνου βγήκαν τα παρακάτω
συμπεράσματα:
α) τα κείμενα που προτάθηκαν από τα ΑΠΣ και από μας δεν ήταν όλα ενδιαφέροντα για τους μαθητές. Θα
μπορούσαν να υπάρχουν και σύγχρονα για να τους αγγίζουν περισσότερο.
β) οι εργασίες κούρασαν τους μαθητές γιατί αφενός δεν είχαν μάθει κάτι αντίστοιχο στο γυμνάσιο και
αφετέρου γιατί συγχρόνως δούλευαν και τα πρότζεκτ ως ξεχωριστό μάθημα.
γ) κάποιες εργασίες αναλώθηκαν σε κοινωνιολογικές αναλύσεις περισσότερο παρά σε μια λογοτεχνική
προσέγγιση του κειμένου
δ) οι εργασίες ορισμένων ομάδων δεν ανταποκρίθηκαν στους στόχους που θέσαμε στην αρχή της
διαδικασίας.
ε) κάποιοι απλά αντέγραψαν ή πήραν έτοιμο το υλικό από το διαδίκτυο χωρίς να το αξιολογήσουν και
χωρίς να δείξουν μια προσπάθεια σύνθεσης.
Ποίηση (παράδοση και μοντερνισμός)
Μετά τις διακοπές των Χριστουγέννων άρχισε να γίνεται η προετοιμασία της β΄ ενότητας. Τα πρακτικά
προβλήματα των ομάδων εδώ διευθετήθηκαν πολύ καλύτερα, προφανώς λόγω της εμπειρίας του α΄ τετραμήνου.
Τους ζητήσαμε να κάνουν τις ομάδες τους με βάση τους ποιητές που θα επέλεγαν. Έτσι η ομάδα τους θα είχε όνομα
(του ποιητή) και χρονικό περιθώριο μεγαλύτερο για να επιλέξουν. Η προθυμία τους στην ενότητα αυτή ήταν
μεγαλύτερη και εντονότερη.
Τα λογοτεχνικά ρεύματα που μας απασχόλησαν (θεωρία των οποίων διδάχτηκε στην τάξη) ήταν:
επτανησιακή σχολή, ρομαντισμός, υπερρεαλισμός, παρνασσισμός, συμβολισμός. Παράλληλα γινόταν από τον
διδάσκοντα στην τάξη παρουσίαση ενός ή παραπάνω ποιημάτων των αντίστοιχων ρευμάτων για να προϊδεαστούν
οι μαθητές. Δίνονταν έτσι η αφορμή για να συζητήσουν, να ψάξουν κι εκείνοι με τη σειρά τους κάτι περισσότερο. Η
επιλογή των ποιητών ανήκε στους ίδιους τους μαθητές. Εκείνοι αποφάσισαν ν’ ασχοληθούν μ’ αυτόν που τους
αρέσει, που ξέρουν, που αγαπούν. Αυτό βοήθησε αρκετούς να παρουσιάσουν στο τέλος αξιόλογες εργασίες με
αρκετό υλικό. Παρουσιάστηκε το φαινόμενο πάνω από μια ομάδα να θέλει ν’ ασχοληθεί με τον ίδιο ποιητή. Δόθηκε
η δυνατότητα παρουσίασης και στις δύο ομάδες αλλά το ποίημα που επέλεξαν ήταν διαφορετικό. Προσεγγίσανε την
εποχή του ποιητή, τα χαρακτηριστικά της ποίησής του, τα θέματα, τις επιρροές του. Προσπάθησαν να δουν
σφαιρικά ό,τι είχε σχέση με τον ποιητή και να τον συγκρίνουν με παραδοσιακά ποιήματα (συνήθως ένα). Μπόρεσαν
να παρακολουθήσουν πώς παρουσιάζεται το ίδιο θέμα από διαφορετικά ποιητικά ρεύματα. Ο χρόνος παρουσίασης
ήταν κυμαινόμενος από 10 έως 30 λεπτά.
Το γεγονός ότι οι ίδιοι διάλεξαν να μιλήσουν για τον αγαπημένο τους ποιητή είχε θετικά αποτελέσματα.
Ήταν πιο ώριμοι, υπεύθυνοι στην παρουσίαση. Δέχονταν την κριτική και τις παρατηρήσεις των συμμαθητών τους
και συμμετείχαν περισσότερο. Και το σημαντικότερο: μπήκαν στη λογική της άμιλλας με καλύτερες παρουσιάσεις
σε σχέση με το α΄ τετράμηνο. Οι ποιητές που επέλεξαν οι μαθητές ήταν: Κωστής Παλαμάς, Διονύσιος Σολωμός, Κ.
Π. Καβάφης, Οδυσσέας Ελύτης, Κώστας Καρυωτάκης, Γιάννης Ρίτσος, Γιώργος Σεφέρης, Νίκος Εγγονόπουλος,
Νίκος Καββαδίας.

3. Το διάγραμμα που ακολούθησαν για την παρουσίαση της εργασίας αφορούσε την ανάλυση-ερμηνεία του
ποιήματος, το θέμα, τη γλώσσα, το ιστορικό πλαίσιο, τη βιογραφία, στοιχεία προσωπικής ποίησης, φωτογραφίες,
μελοποιήσεις. Ένα αρνητικό στοιχείο που παρατηρήθηκε σε πολλές εργασίες ήταν η αντιγραφή-επικόλληση από
σελίδες διαδικτυακές χωρίς καμία αξιολόγηση ή προσωπική δουλειά. Έψαχναν για έτοιμη εργασία ή θεωρούσαν ότι
ήταν αρκετό π.χ μια απαγγελία ή μια μελοποίηση. Δημιουργήθηκε όμως και ευχάριστη διάθεση στην παρουσίαση,
ειδικά όταν ακούγονταν μελοποιήσεις ποιημάτων.
Κάπως έτσι φτάσαμε στον Απρίλιο χωρίς να προλάβουμε ν’ ασχοληθούμε με την τρίτη ενότητα, το
θέατρο. Μπροστά μας είχαμε ν’ αντιμετωπίσουμε τις εξετάσεις, την αξιολόγηση των μαθητών, τα κείμενα που θα
επιλέξουμε, τις ερωτήσεις, τον τύπο των ερωτήσεων και πώς οι μαθητές θα μπορέσουν ν’ αντεπεξέλθουν σ’ αυτό.
Ένα παράδειγμα διαγωνίσματος παρουσιάστηκε στην τάξη για να γίνει γνωστός στα παιδιά ο νέος τρόπος εξέτασης.
Πάντα σύμφωνα με το διάταγμα πρέπει να αναζητήσουμε κείμενα και για τις δύο ενότητες. Στην περίπτωσή μας
αυτό διήρκεσε δύο εβδομάδες για να μπορέσουμε να καταλήξουμε σ’ αυτό που το νέο ΑΠΣ ζητούσε.
Στις εξετάσεις μεταξύ των δύο ενοτήτων από τους 150 μαθητές μόνο οι 10 επέλεξαν να γράψουν την
ενότητα που αφορούσε την ποίηση. Θεώρησαν τις ερωτήσεις πιο δύσκολες απ’ ό,τι στην ενότητα που αφορούσε τα
φύλα στη λογοτεχνία. Πολλά παιδιά μάλιστα δεν μπήκαν καν στον κόπο να κοιτάξουν το φύλλο εξέτασης για την
ποίηση. Τα αποτελέσματα μας εξέπληξαν θετικά. Όσοι ασχολήθηκαν με τα φύλα στη λογοτεχνία διάβασαν το
κείμενο με πολλή προσοχή. Απάντησαν με συγκεκριμένες αναφορές δίνοντας πολύ καλές απαντήσεις. Ταυτίστηκαν
με τις φωνές της αφήγησης με χιούμορ, εξυπνάδα και πρωτοτυπία. Οι ελάχιστοι που ασχολήθηκαν με την ποίηση
εντόπισαν τα χαρακτηριστικά που ζητήθηκαν (ρεύματα, διαφορές μοντέρνας – παραδοσιακής ποίησης) αλλά η
απάντηση στο ερώτημα για τις ποιητικές και καθημερινές λέξεις ήταν «στεγνή».
Γενική αποτίμηση
Γενικά το αντικείμενο ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον. Ωστόσο και κουραστικό τόσο για τους μαθητές που
δούλεψαν όσο και για μας τους διδάσκοντες που έπρεπε να ψάχνουμε διαρκώς για κείμενα και να συντονίζουμε
τους μαθητές στη συνεργασία τους. Η κούραση και η έλλειψη χρόνου δεν επέτρεψε να πραγματοποιηθεί το τρίτο
κομμάτι της εργασίας δηλαδή η συγγραφή δοκιμίου.
Θα προτείναμε να επανεξεταστούν οι ερωτήσεις 3 και 4 που αφορούν την ποίηση. Επίσης διαπιστώσαμε
ότι εξαντλούμαστε σε μια τυπολογία για την ποίηση χωρίς να εμβαθύνουμε στην ουσία της. Όσον αφορά την
ερώτηση που σχετίζεται με την οπτική γωνία αμφιταλαντευόμαστε για το αν πρόκειται για ερώτηση σχετική με τη
λογοτεχνία ή τη γλώσσα. Τέλος θεωρούμε ότι μέσα από εξετάσεις και βαθμολογία δεν προάγεται τελικά η
φιλαναγνωσία που αποτελεί και βασικό στόχο των νέων ΑΠΣ.
φιλόλογοι από το 1ο Λύκειο Δράμας
Αναστοχασμός για τη σχολική χρονιά 2011-12 και τα νέα ΑΠΣ λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου
Το γενικό εκπαιδευτικό κλίμα
Σε μεγάλη αμηχανία βρέθηκαν πέρσι οι συνάδελφοι που δίδαξαν λογοτεχνία στην Α΄ Λυκείου, παρόλο που
υποδέχτηκαν σε γενικές γραμμές θετικά το σύνολο των προτεινόμενων αλλαγών που εισηγούνται τα νέα ΑΠΣ.
Είναι κοινός τόπος ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας τόσα χρόνια έχει υποβιβαστεί ή έχει αντικατασταθεί από
κριτικές για το λογοτεχνικό έργο του οποίου η ανάγνωση υποτιμάται ή γίνεται χωρίς σαφή στόχο. Συνεπώς οι
περισσότεροι από μας συμφωνούν ότι είναι ανάγκη να αναβαθμιστεί η διδασκαλία, και ως προς τις μεθόδους, και
ως προς το περιεχόμενο. Η αμηχανία όμως οφείλεται αρχικά α) στην έλλειψη χρόνου, που ήταν απαραίτητος για να
αντιληφθούν οι συνάδελφοι το νέο πνεύμα στον τρόπο διδασκαλίας, να προετοιμάσουν τα σενάρια διδασκαλίας, να
επεξεργαστούν τις προτεινόμενες θεματικές ενότητες ή να διαμορφώσουν άλλες και β) στην πολύ καθυστερημένη
δημοσιοποίηση των οδηγιών για τον τρόπο αξιολόγησης (ΦΕΚ/1-1-2011), οδηγίες που με το στείρο φορμαλισμό
τους καταργούν κάθε απελευθερωτική προσπάθεια του νέου προγράμματος σπουδών.
Αλλά ας σκιαγραφήσουμε πρώτα το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνονται όλα.
Αρχικά πρέπει να επισημανθεί η άσχημη συγκυρία με την οποία συνέπεσαν τα νέα ΑΠΣ και οι αλλαγές
που αυτά εισηγούνται. Ασαφείς εξαγγελίες περί νέου σχολείου, αυτο-αξιολόγησης κλπ εντείνουν τη δυσπιστία των
συναδέρφων και διαμορφώνουν κλίμα αρνητικό προς κάθε τι που εκπορεύεται άνωθεν. Αλλά για το ζήτημα αυτό
αρκεί η επισήμανσή του. Σενάρια για κλειστές βιβλιοθήκες, ανύπαρκτα βιβλία, έλλειψη φωτοτυπικού χαρτιού,
ακόμα και ακαταλληλότητα των αιθουσών, κάνουν ακόμα πιο δύσκολη την εφαρμογή των εναλλακτικών μεθόδων
που προτείνονται μέσα από τα προγράμματα αυτά.
Η αδράνεια και η κυρίαρχη εκπαιδευτική πρακτική, η ταυτότητα του εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με την
έλλειψη ουσιαστικής επιμόρφωσης και σαφών ολοκληρωμένων προτάσεων από τους φορείς της εκπαιδευτικής
πολιτικής (π.χ. δόθηκαν μόνο τα ΑΠΣ για την Α΄ Λυκείου) οξύνουν την αβεβαιότητα εκπαιδευτικών και μαθητών.
Δηλαδή, γινόμαστε δέκτες διπλών μηνυμάτων που ωθούν σε αυτενέργεια και πρωτοβουλίες, αλλά ταυτόχρονα
ακυρώνουν και ενοχοποιούν εκπαιδευτικούς και μαθητές (π.χ. η εκκρεμότητα όλη τη χρονιά για τον τρόπο που θα

4. συνεχίσουν οι μαθητές της φετινής Α΄ λυκείου και για τον τρόπο εισαγωγής στα ΑΕΙ, το είδος των θεμάτων κλπ.
δημιούργησε ερωτηματικά, άγχος και ανασφάλεια για την πορεία της διδασκαλίας).
Η πρακτική εφαρμογή των ΑΠΣ στα σχολεία καθορίζεται από τον τρόπο εξέτασης των μαθημάτων.
Δηλαδή, έχουμε την ανάποδη πορεία: ο τρόπος εξέτασης καθορίζει τον τρόπο και το είδος της διδασκαλίας (αυτό
σημαίνει ότι τα ΑΠΣ υποκαθίστανται από τα οριζόμενα για την αξιολόγηση των μαθητών στα συγκεκριμένα
μαθήματα).
Τα νέα ΑΠΣ λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου και η εφαρμογή τους
Ειδικότερα για τα ΑΠΣ της λογοτεχνίας: Οι προτεινόμενες διδακτικές ενότητες υιοθετήθηκαν αυτούσιες
στην πράξη. Ήταν η «εύκολη και σίγουρη» λύση, πολύ περισσότερο επειδή δεν είναι σαφές αν υπάρχει η
δυνατότητα να διαμορφωθούν άλλες με πρωτοβουλία των διδασκόντων (βεβαίως υπάρχουν και πολλοί άλλοι
παράγοντες που εμποδίζουν τη δημιουργικότητα και τις πρωτοβουλίες στη δευτεροβάθμια). Άλλωστε, το
εξεταστικό πλαίσιο, όπως τουλάχιστον είναι διατυπωμένο, τις καθιστά υποχρεωτικές.
Το ίδιο ισχύει και για τον τρόπο εξέτασης (εδώ ξαναφαίνεται το κενό της ουσιαστικής επιμόρφωσης που
θα αποτρέψει τη λογική και την πρακτική της διεκπεραίωσης). Δεν είναι καθόλου ξεκάθαρο το κατά πόσο ο
προτεινόμενος τρόπος εξέτασης είναι ενδεικτικός ή υποχρεωτικός, και ποια είναι τα όρια μέσα στα οποία μπορεί να
αυτενεργήσει ο καθηγητής.
Οι ενστάσεις, οι πρακτικές δυσκολίες, οι αντιρρήσεις είναι πολλές και ποικίλες. Ενδεικτικά, για τη
θεματική ενότητα παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση και για τον τρόπο αξιολόγησης υπάρχουν οι
εξής παρατηρήσεις:
α) η εξέταση της ποίησης στέκεται με σαφήνεια σε ζητήματα μορφής, αλλά δεν προβλέπει κάτι για την
εξέταση του τρόπου με τον οποίο προσλαμβάνουν οι μαθητές το περιεχόμενο.
β) η πρόταση για την κατάταξη λέξεων σε «ποιητικές» και «καθημερινές» φαίνεται ως η πιο ευάλωτη.
Προκαλεί αμηχανία και απορριπτική διάθεση.
γ) δεν δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να εκφράσουν τη δική τους κοινωνική και πολιτισμική
ταυτότητα με ερωτήσεις ανάπτυξης στις οποίες θα ερμηνεύουν στίχους ή θα αιτιολογούν τις απαντήσεις τους με
βάση τη δική τους πρόσληψη.
δ) η εξαντλητική διάκριση παραδοσιακής και μοντέρνας ποίησης οδηγεί σε στεγανοποίηση και ανούσιες
κατηγοριοποιήσεις, όπως και διανοητικές προσεγγίσεις του τύπου: ο Καββαδίας είναι παραδοσιακός ή μοντέρνος;
Στις άλλες θεματικές (τα δύο φύλα στη λογοτεχνία και το θέατρο) η εξέταση στέκεται περισσότερο στο
περιεχόμενο έστω και αν αφορά «τεχνικά» θέματα όπως «να αλλάξουν τον αφηγητή της ιστορίας» ή «να
μετατρέψουν κομμάτι του θεατρικού κειμένου σε αφηγηματικό λόγο» (εδώ να επισημάνουμε ότι στη
δευτεροβάθμια ο διάλογος θεωρείται τρόπος αφήγησης (Βιβλία Έκθεσης Α λυκείου και Κειμένων λογοτεχνίας Β΄
λυκείου). Αμφισβητείται ακόμα αν η δημιουργικότητα των μαθητών, δεξιότητα που καλλιεργείται επιτέλους
σύμφωνα με το νέο ΑΠΣ, μπορεί να σταθμιστεί αξιολογικά (3η και 4η ερώτηση των κριτηρίων, 25 μονάδες η
καθεμιά!)
Με βάση τα προηγούμενα, μπορούμε να πούμε ότι ο προτεινόμενος τρόπος αξιολόγησης, ιδιαίτερα της
ποίησης, αδικεί το συνολικό διδακτικό πλαίσιο όπως περιγράφεται στα ΑΠΣ, και λειτουργεί σαν δούρειος ίππος... Η
στιγμιαία αξιολόγηση την οποία υπηρετούν είναι δεσμευτική και δεν μπορεί να «καλύψει» τους ποιοτικούς στόχους
και τις επιδιωκόμενες δεξιότητες.
Δυστυχώς, δεν έγινε ουσιαστική παρουσίαση των νέων ΑΠΣ στους συναδέρφους της δευτεροβάθμιας.
Ακόμα περισσότερο, σε πολλές περιπτώσεις έπρεπε να ενδιαφερθούν οι ίδιοι για να τα βρουν και να τα μελετήσουν,
εφόσον οι 76 σελίδες ήταν πολλές για να φωτοτυπηθούν για όλους. Δεν ξέρω να έγινε ουσιαστική συζήτηση για
συγκεκριμένα ζητήματα που προτείνονται. Η κριτική που ασκήθηκε από ορισμένα εκπαιδευτικά περιοδικά μάλλον
στάθηκε σε γενικές διαπιστώσεις και αφοριστικές κρίσεις. Δεν υπήρξε ουσιαστικό και διαρκές ενδιαφέρον για τον
τρόπο που υιοθετήθηκαν στη δευτεροβάθμια ή για την γενικότερη κατάσταση σχετικά με το μάθημα της
λογοτεχνίας.
Ανακεφαλαιώνοντας, η νέα πρόταση διδασκαλίας της λογοτεχνίας και αξιολόγησης – κατά κύριο λόγο –
προκαλεί αμηχανία ή ακόμα και δυσπιστία στους συναδέρφους, έρχεται σε αντίθεση με τις ταυτότητες και της
παγιωμένες πρακτικές, και κατ’ ανάγκη εφαρμόζεται διεκπεραιωτικά. Η δυσκολία γίνεται ακόμα μεγαλύτερη
εφόσον είναι ακόμα άγνωστο το πώς θα συνεχιστεί η διδασκαλία στη Β΄ κι ακόμα περισσότερο στην Γ΄ Λυκείου.
φιλόλογοι από το 3ο Λύκειο Δράμας