2. PERSONALITATEA UMANĂ ŞI DEZVOLTAREA SA
Abordări ale conceptului “personalitate”
Unul dintre conceptele cele mai importante şi mai controversate ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei
este conceptul de personalitate. La originea diversităţii orientărilor şi curentelor psihologice şi pedagogice cu
privire la modul de definire a personalităţii se află, în majoritatea cazurilor, atât caracterul mediat al oricărei
abordări teoretice a acesteia cât şi complexitatea fenomenului anterior menţionat.
Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei şi implicit a modalităţilor de transformare în sens pozitiv şi pe termen
lung a personalităţii umane este direct implicată şi interesată în înţelegerea cât mai exactă a conceptului
“personalitate” şi a factorilor care guvernează structura şi dinamica acestuia.
Analiza de conţinut a definiţiilor idealului educaţional promovate în diverse ţări şi sisteme de învăţământ
evidenţiază faptul că, aproape fără excepţie, modul de concepere al acestuia se structurează în jurul conceptului
de personalitate. Altfel spus, idealul educaţional exprimă tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia urmează să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Prin intermediul idealului
educaţional societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu achiziţiile fundamentale ale membrilor
săi, pe care educaţia urmează să le realizeze.
Spre exemplu, la nivelul şcolii româneşti se afirmă că idealul educaţional urmăreşte desăvârşirea şi
valorificarea plenară a potenţialului subiectului uman în vederea formării unei personalităţi armonioase şi
creatoare, capabilă de o integrare optimă în societate şi aptă să facă faţă cu succes cerinţelor de orice natură ale
societăţii.
Centrarea prin excelenţă a acţiunii educaţionale asupra dezvoltării, cu diverse finalităţi, a personalităţii
umane face astfel necesară o cât mai bună înţelegere şi operaţionalizare a acestui concept.
Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul “persona” care se
referea la masca pe care actorii o purtau în reprezentaţiile lor teatrale. Analizând conceptul de personalitate în
contextul lumii antice, Guilford sesizează în scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:
a. personalitatea se referea la un set de calităţi şi însuşiri personale, de factură psihică şi fizică, ce
definesc individualizează şi exprimă persoana aşa cum este ea în realitate;
b. personalitatea era considerată în sensul său etimologic de mască, respectiv de modalitate a persoanei
de a se înfăţişa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decât în mică
măsură sau deloc cu realitatea;
c. personalitatea era identificată cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite
persoane, existând în acest context o anumită juxtapunere cu conceptul de “personaj de excepţie”
într-un anumit domeniu;
d. personalitatea avea ca referenţial mai ales un ansamblu de calităţi de ordin etic (onestitate,
demnitate, sobrietate) prin intermediul cărora persoana respectivă se impunea în planul valorilor
morale; (Guilford, J.P., 1985).
Fiinţa umană există deci nu doar ca individualitate biologică ci şi ca realitate de factură psihologică,
dispunând de o structură şi de o organizare proprie, fapt ce-i conferă acesteia atributul identităţii personale şi
irepetabilităţii.
Definiţiile şi accepţiunile acordate conceptului de personalitate cunosc şi în zilele noastre o varietate
uimitoare de sensuri. Ştiinţa contemporană, în ciuda marilor progrese înregistrate, nu a ajuns nici ea până la ora
actuală la o explicaţie unitară cu privire la personalitatea umană, la structura şi dinamica acesteia. Explicaţia
acestei stări de fapt se află în constatarea că persoana umană este probabil unul dintre cele mai elaborate şi
complexe fenomene din întregul univers cunoscut.
Astfel există definiţii marcate de psihologia asociaţionistă care consideră personalitatea ca o simplă
sumă de elemente unitare, unele înnăscute (instincte, pulsiuni, dorinţe) iar altele dobândite prin intermediul
experienţei personale şi al interacţiunilor cu factorii de mediu.
Acestei perspective i se adaugă definiţiile de factură integrativă şi ierarhică ce acreditează ideea de
organizare pe principiul subordonării a factorilor constitutivi ai personalităţii, rezultând astfel o structură
dinamic organizată.
Nu mai puţin interesante şi argumentate sunt teoriile care pornesc în definirea personalităţii de la relaţia
om-mediu afirmând că aceasta este constituită din structuri şi scheme psihice ce controlează adaptarea
individului la mediul său.
În accepţiunea majorităţii specialiştilor contemporani personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor
proceselor psihice şi se referă la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-
2
3. motivaţională şi comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitatea de autoreglaj.
Perspectiva teoretică cu cea mai largă susţinere este astfel cea structural-interacţionistă care consideră că
principalele componente psihologice ale personalităţii umane, componente aflate într-o complexă relaţie de
determinare reciprocă, sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.
Temperamentul reprezintă latura dinamico-energetică a personalităţii şi este cea mai uşor constatabilă
dimensiune a acesteia. Diferenţele de ordin temperamental rezultă din anumite particularităţi ale activităţii
nervoase superioare, respectiv forţa (determinată de substanţele constitutive ale neuronului), mobilitatea
(reprezentată de viteza cu care se consumă şi regenerează respectivele substanţe funcţionale) şi echilibrul
(exprimând repartiţia egală sau inegală a forţei între cele două procese nervoase de bază: excitaţia şi inhibiţia).
Combinarea particulară a acestora conduce la apariţia celor patru tipuri temperamentale de bază: sangvinic
(puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) şi
melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, deşi suportă influenţele celorlalte componente ale
personalităţii este determinat predominat de către componenta ereditară.
Caracterul reprezintă latura relaţional-valorică a personalităţii şi exprimă modul de a fi al subiectului
uman, respectiv modul particular şi relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realităţii:
atitudinea faţă de sine, atitudinea faţă de ceilalţi, atitudinea faţă de activitate, valori şi societate. Caracterul se
constituie şi se formează mai ales ca urmare a acţiunii factorilor de mediu.
Aptitudinile exprimă latura instrumental-operaţională şi executivă a personalităţii fiind sisteme
operaţionale superior dezvoltate care facilitează obţinerea de performanţe de nivel mediu şi supra-mediu în
activitate. Facem în acest context precizarea că aptitudinile sunt condiţionate atât de dotarea nativă a persoanei
cât şi de modelarea acesteia prin intermediul exerciţiului şi activităţii de învăţare.
Analizând definiţiile acordate personalităţii ca şi construcţie teoretică, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999)
evidenţiază existenţa a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenţa şi persistenţa.
Globalitatea se referă la faptul că personalitatea înglobează un set de caracteristici ce permit descrierea
persoanei şi individualizarea acesteia în contextul mai larg al existenţei celorlalţi. Personalitatea, prin
intermediul operaţionalizării componentelor sale, (în special temperament, caracter, aptitudini) este astfel în
măsură să ofere posibilitatea descrierii şi înţelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce oferă fiinţei umane
atributele unicităţii şi irepetabilităţii.
Coerenţa exprimă faptul că între elementele constitutive ale personalităţii există anumite raporturi de
interacţiune şi interdeterminare, fapt ce se reflectă cu deosebire la nivelul consistenţei interne a modului de
gândire şi acţiune al individului.
Persistenţa presupune existenţa unei anumite stabilităţi şi continuităţi temporale a identităţii psihice a
individului. Facem în acest context precizarea că această identitate este una relativă şi nu absolută, personalitatea
subiectului uman cunoscând în timp numeroase restructurări adaptative.
Punctul de convergenţă al caracteristicilor anterior menţionate este faptul că personalitatea umană
trebuie gândită şi înţeleasă ca fiind o structură sau, aşa după cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare
dinamică la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenţează şi determină comportamentul său
caracteristic.
Dezvoltând această idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitivă, emoţională,
comportamentală şi biologică particulară a unei persoane, structură care, pe de o parte, defineşte şi exprimă
individualitatea acesteia, iar pe de altă parte influenţează şi mediază raporturile şi interacţiunile sale cu mediul.
Dacă problema personalităţii ca pattern sau structură dinamic organizată întruneşte acordul majorităţii
specialiştilor în domeniu, în ceea ce priveşte problema existenţei anumitor constante la nivelul personalităţii
diferiţilor indivizi nu regăsim aceeaşi unitate de opinie, fapt ce a condus la apariţia a două tipuri de abordare
teoretică a personalităţii: abordarea idiografică şi abordarea nomotetică.
Abordarea idiografică
Abordarea idiografică (de la grecescul idio-specificitate) a personalităţii umane are drept caracteristică
definitorie faptul că promovează unicitatea şi singularitatea psihologică a persoanei, considerând că
similitudinile existente între indivizi în sfera personalităţii prezintă o valoare epistemologică limitată. Altfel
spus, datorită unicităţii psihice a indivizilor, surprinderea esenţei personalităţii umane se poate realiza doar în
condiţiile unui studiu de profunzime asupra vieţii şi experienţei personale a fiecăruia dintre aceştia.
Personalitatea umană se manifestă întotdeauna în condiţii şi contexte particulare iar acest caracter situaţional
presupune renunţarea la pretenţia emiterii unor teorii şi predicţii cu valoare generală. Consecinţa directă şi
3
4. imediată a acestei abordări teoretice este faptul că existenţa unor legităţi psihologice şi pedagogice universal
valabile şi aplicabile este pusă sub semnul întrebării.
Literatura de specialitate enumeră ca principali susţinători ai abordării idiografice a personalităţii pe Gordon
Allport, Carl Rogers şi George Kelly. Prezentăm în continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la
personalitate.
Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers consideră astfel că subiectul uman, ancorat direct şi nemijlocit în
realitatea cu care se confruntă, este cel mai bun expert posibil în înţelegerea propriei persoane. Conform teoriei
enunţate de către Carl Rogers individul nu reacţionează la evenimente ci la modul în el care interpretează
evenimentele iar această interpretare, care este una eminamente personală şi situaţională, presupune acceptarea
unicităţii şi individualităţii fiecărei personalităţi.
La rândul său George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, susţine şi el faptul că subiectul uman
procedează în esenţă ca un om de ştiinţă. În confruntarea sa cu realitatea cotidiană omul se bazează pe teorii
personale, validate de experienţa sa proprie, emite ipoteze şi face predicţii pe care încearcă să le valideze prin
punere în practică. Astfel orice individ îşi construieşte perspectiva sa unică asupra realităţii, perspectivă ce
devine un cadru particular de semnificare şi acţiune. Acest cadru particular are astfel o dublă funcţie: în
interiorul acestui cadru are loc interpretarea şi semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existenţei
individului şi în acelaşi timp acest cadru guvernează şi direcţionează comportamentul acestuia (Birch, A.,
Hayward, S., 1999).
Cu toate că situarea lui Gordon Allport în rândul susţinătorilor abordării idiografice a personalităţii este
pusă sub semnul întrebării de către unii autori datorită faptului că acesta admite existenţa, în diverse grade, a
unor trăsături de personalitate comune tuturor indivizilor, considerăm totuşi că prin promovarea în scrierile sale a
personalităţii ca ansamblu particular structurat de trăsături cardinale, principale şi secundare Allport se înscrie
printre adepţii şcolii de gândire idiografice.
Trăsăturile de personalitate sunt în fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate într-o
relaţie de interacţiune ierarhică ce determină modul de gândire şi acţiune al subiectului uman. Conform teoriei
elaborate de Allport cu privire la structura şi ierarhia trăsăturilor de personalitate, acestea se împart în trei
categorii fundamentale: trăsături cardinale, trăsături principale şi trăsături secundare. Trăsăturile de personalitate
cardinale (de regulă 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guvernează personalitatea subiectului uman în
ansamblul său, care influenţează decisiv modul de manifestare al trăsăturilor principale şi secundare. Trăsăturile
de personalitate principale (aproximativ 7-15), deşi mai puţin generale, sunt cele care asigură existenţa unei
anumite constanţe a modului de manifestare al individului în situaţiile cotidiene iar trăsăturile de personalitate
secundare, deşi cele mai numeroase, au influenţa cea mai redusă şi exprimă atitudinile şi comportamentul
individului în contexte particulare izolate.
Sintetizând, putem spune că abordările de factură idiografică aduc în prim plan unicitatea şi
singularitatea personalităţii subiectului uman, fapt ce reclamă regândirea demersurilor psihologice de cunoaştere
a personalităţii.
Abordarea nomotetică
Spre deosebire de abordările de factură idiografică, abordarea nomotetică (de la grecescul nomos-lege)a
personalităţii afirmă şi accentuează ideea similitudinilor dintre personalităţile indivizilor.
Promovată în special de teoreticieni ca Eysenck şi Cattell, abordarea nomotetică subliniază faptul că prin
studierea unor populaţii statistice suficient de mari de oameni devine posibilă decelarea unor caracteristici
universal valabile ale personalităţii şi implicit a unor legităţi şi principii capabile să conducă la posibilitatea
stabilirii unei predictibilităţi comportamentale cu sferă largă de aplicabilitate. Preferând modul extensiv de
studiere a personalităţii şi comportamentului uman, abordarea nomotetică se centrează asupra evidenţierii
elementelor constitutive comune ale acesteia şi stabilirii, pe această bază, a unor legităţi comportamentale cu
grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalităţii umane implică astfel descoperirea unor
legităţi ale comportamentului indivizilor, legităţi a căror reliefare presupune, aşa după cum precizau Radford şi
Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:
• clasificarea oamenilor în diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora în
diverse situaţii;
• formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanţa cognitivă, rolul întăririi şi
pedepsei în învăţare etc.);
• stabilirea unor dimensiuni ale personalităţii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) în
raport cu care oamenii pot fi comparaţi prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;
Aprofundând problematica dimensiunilor personalităţii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale
în raport cu care indivizii pot fi clasificaţi: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate şi axa
4
5. numită psihotism. În funcţie de preponderenţa orientării spre sine sau spre lumea externă subiecţii umani pot fi
clasificaţi în introvertiţi sau extravertiţi, axa nevrotism-stabilitate relevă măsura în care indivizii sunt iritabili şi
anxioşi, respectiv calmi şi temperaţi iar psihotismul denotă înclinaţia individului spre singurătate, indiferenţă
afectivă sau chiar agresivitate.
La rândul său Cattell avansează ideea distincţiei dintre trăsăturile de bază şi cele de suprafaţă ale
personalităţii. Astfel, cu toate că recunoaşte existenţa unor trăsături de suprafaţă ale personalităţii, dependente de
situaţiile concrete şi de dispoziţia particulară a individului, Cattell promovează totuşi, pe baza cercetărilor sale
experimentale, existenţa unei structuri primare a personalităţii umane respectiv a unor trăsături de bază, relativ
constante în timp şi independente de contextul în care se află şi acţionează subiectul.
În concluzie, putem afirma că abordarea nomotetică a personalităţii valorifică din punct de vedere
epistemologic existenţa unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere şi o clasificare
unitară din acest punct de vedere a indivizilor şi care definesc personalitatea fiecărui subiect uman în parte.
Relevanţa educaţională a teoriilor privind personalitatea
Pedagogia ca ştiinţă preocupată de fenomenul educaţional nu poate şi nu trebuie să rămână străină de
dezbaterile teoretice privind structura şi organizarea personalităţii subiectului uman. Având ca finalitate centrală
dezvoltarea în sens pozitiv şi pe termen lung a personalităţii umane, acţiunea educaţională trebuie să se
armonizeze atât din punct de vedere epistemologic cât şi metodologic cu progresele înregistrate în acest
domeniu.
Disputa dintre şcoala de gândire idiografică şi cea nomotetică în ceea ce priveşte personalitatea umană
depăşeşte graniţele discursului pur teoretic sau metodologic, având implicaţii profunde la nivelul modului de
organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ în şcoală. A exacerba unilateral una sau alta dintre
orientările anterior menţionate, a le prelua necritic şi nediscriminativ înseamnă a concepe fenomenul educaţional
de o manieră reducţionistă şi deloc profitabilă.
A concepe, spre exemplu, personalitatea umană ca fiind o simplă sumă de trăsături individuale şi
individualizatoare, aşa cum propune orientarea idiografică, echivalează în ultimă instanţă cu relativizarea şi
desubstanţializarea a însăşi actului educaţional.
Ne referim în acest context în primul rând la faptul că relaţia dintre profesor şi clasă ca entitate
psihosocială se atomizează şi devine în aceste condiţii o relaţie ce trebuie particularizată şi individualizată în
cazul fiecărui elev în parte. Acest tip de relaţie profesor-elev în care mesajul educaţional trebuie în permanenţă
conceput, adaptat şi particularizat nu în funcţie de tipuri de personalitate ci de personalităţi total distincte şi
diferite este greu de conceput şi realizat în forma actuală a învăţământului contemporan.
O altă consecinţă negativă în plan educaţional a modului idiografic de concepere a personalităţii este
aceea că, datorită faptului că este postulată absenţa unui nucleu stabil al acesteia şi este afirmată dependenţa
comportamentului uman de variabile pur situaţionale, efortul de inducere prin învăţare şi exerciţiu la nivelul
elevului a unor abilităţi şi comportamente relativ stabile îşi pierde orice justificare.
Sfera metodologiei didactice are, la rândul său, de suferit ca urmare a asumării concepţiei idiografice
asupra personalităţii. Avem în vedere în acest sens, dincolo de caracterul subiectiv şi artizanal pe care orice
procedeu didactic l-ar primi în condiţiile admiterii unei infinităţi de personalităţi total diferite şi modificabile
situaţional, faptul că generalizarea la nivelul populaţiei şcolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsită în
totalitate de orice temei logic şi epistemologic.
La rândul său, abordarea nomotetică a personalităţii umane păcătuieşte prin ignorarea subiectului uman
ca entitate distinctă, prin subordonarea individualităţii sale întregului, condiţii în care individul este transformat
în simplu element sau parte a unui eşantion sau populaţii statistice. În aceste condiţii situaţiile de instruire ar fi
reduse la simple şabloane, teoretic universal valabile şi aplicabile.
Aşa după cum este de neconceput un demers didactic total particularizat şi construit integral pe baza
unor observaţii empirice asupra personalităţii fiecărui elev în parte, la fel de puţin dezirabilă este situaţia unui
proces instructiv-educativ în întregime uniformizant şi depersonalizat.
Având în vedere considerentele anterior enunţate apreciem că abordările personalităţii de o manieră
idiografică şi nomotetică trebuie considerate ca fiind complementare şi nu reciproc contradictorii şi exclusive.
Ne referim în acest context la faptul că este necesar ca profesorul să-şi structureze demersul instructiv-
educativ pornind de la premisa că personalităţile elevilor nu sunt nici în totalitate identice dar nici radical
diferite.
Structura personalităţii subiectului uman include atât un nucleu bazal, reunind factori de personalitate
definitorii pentru individ şi relativ constanţi în timp cât şi trăsături de personalitate circumstanţiale, caracterizate
de un grad mai mare de flexibilitate şi variabilitate.
5
6. Nucleul bazal al personalităţii individului exprimă în fapt esenţa modului de gândire şi acţiune al
acestuia, respectiv unitatea stabilă, structurată şi individualizată a ansamblului conduitelor şi comportamentelor
subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).
Stabilitatea temporală a nucleului bazal al personalităţii umane se datorează cu precădere permeabilităţii
sale reduse la influenţele factorilor situaţionali, conjuncturali ai existenţei individuale. Relativ la nucleul bazal al
personalităţii, cercetările în domeniu au reliefat existenţa unei structuri comune de bază a personalităţii, structură
ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, conştiinciozitate, stabilitate emoţională şi cultură.
Structura formată de factorii de personalitate anterior enunţaţi este cunoscută în literatura de specialitate sub
numele de Big Five.
Prezentăm în Tabelul 1.1. factorii componenţi ai structurii de bază a personalităţii umane şi scala
trăsăturilor caracteristice aferente acestora.
Factor Scala trăsăturilor caracteristice
Extraversiune
• vorbăreţ-tăcut
• deschis-secretos
• sociabil-singuratic
Amabilitate
• binevoitor-iritabil
• negelos-gelos
• blând-dur
Conştiinciozitate
• meticulos, ordonat-dezordonat
• responsabil-neresponsabil
• scrupulos-nescrupulos
Stabilitate emoţională
• stăpânit-nervos, tensionat
• calm-anxios
• liniştit-excitabil
Cultură
• sensibil artistic-insensibil artistic
• reflexiv-limitat intelectual
• rafinat, stilat-nerafinat, needucat
Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalităţii (după Birch, A, Hayward, S., 1999)
Valoarea modelului mai sus prezentat este atât de natură epistemologică (oferă posibilitatea derivării
diverselor structuri de personalitate descrise de către teoreticieni) cât şi de natură praxiologică (permite
elaborarea şi construirea riguroasă a cadrului acţional necesar realizării unor intervenţii eficiente la nivelul
personalităţii umane).
Alături de nucleul bazal al personalităţii există aşa numitele trăsături de personalitate secundare, care
sunt fluctuante, variabile şi cu un grad mare de sensibilitate la condiţiile conjuncturale ale existenţei individuale,
caracteristicile diverselor situaţii particulare putând determina uneori fluctuaţii majore la nivelul
comportamentului subiecţilor umani. Trăsăturile de personalitate secundare nu sunt în totalitate izolate de
nucleul bazal al personalităţii umane, între acestea existând certe raporturi de modelare şi interdeterminare.
Apreciem că eficienţa acţiunii educaţionale este condiţionată de luarea în considerare a perspectivei
conform căreia comportamentul uman nu este determinat în totalitate nici de nucleul bazal al personalităţii
individului şi nici de caracteristicile situaţiei concrete în care acesta se găseşte. Înţelegerea corectă a acţiunilor şi
conduitelor umane se bazează astfel pe luarea în considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau
a particularităţilor situaţionale în care ea se află ci şi a tipului de raport interacţional existent între subiectul uman
respectiv şi cadrul său existenţial.
Factori determinanţi ai dezvoltării ontogenetice
Cu toate că, aşa după precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza în
exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora în determinarea conduitei ar
echivala cu situarea pe poziţiile reducţionismului teoretic.
Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt astfel preocupaţi, printre altele, de ceea ce se
poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”, sau, mai exact spus, de
riscurile pe care reducţionismul situaţionist sau personalist le implică la nivelul acţiunii instructiv-educative.
Decontextualizarea poate fi înţeleasă în acest context atât ca tratarea izolată de orice factori, externi sau interni,
a dezvoltării subiectului uman cât şi ca asumare a unor concepţii reducţioniste cu privire la dezvoltarea
6
7. individului şi a personalităţii acestuia. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie a factorilor dezvoltării
ontogenetice a omului.
Spre deosebire de filogeneză, concept care se referă la evoluţia unei întregi specii, conceptul
“ontogeneză” are în vedere evoluţia şi dezvoltarea individului ca entitate particulară. Facem precizarea că prin
dezvoltare înţelegem ansamblul transformărilor succesive ce caracterizează durata de existenţă a oricărui
organism şi implicit a fiinţei umane.
Dacă dezvoltarea ca ansamblu de modificări succesive ce orientează şi conduc individul de la o stare
iniţială, considerată simplă, primitivă, primară spre o stare finală mai complexă şi stabilă este o realitate de
necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare şi la factorii care o determină şi condiţionează sunt multiple şi
variate.
Factorii dezvoltării ontogenetice recunoscuţi de majoritatea specialiştilor sunt ereditatea, mediul şi
educaţia, divergenţele de opinie fiind generate în special de ponderea şi importanţa pe care diverse şcoli de
gândire o acordă fiecăruia dintre aceştia.
Ereditatea
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres care însemna moştenitor. Ereditatea, înţeleasă ca
înzestrare naturală, poate fi definită ca şi capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generaţie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural şi funcţional
al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informaţionale, ereditatea presupune existenţa la nivelul individului a unor
“programe” prestabilite ce jalonează evoluţia şi dezvoltarea individului, programe în care informaţia este
engramată cu ajutorul codului genetic.
Totalitatea informaţiei genetice posedate de către individ poartă numele de genotip iar ansamblul
trăsăturilor asociate unui genotip, trăsături rezultate ca urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează
fenotipul.
Remarcăm în acest context faptul că o identitate genetică absolută este practic imposibilă între antecesori
şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabilă. Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în raport cu
toţi ceilalţi semeni ai săi din trecut, prezent, sau viitor.
Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la antecesori la
descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice evidente ale realizării unor experimente de acest
gen la nivelul speciei umane.
Prezentăm în continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetărilor genetice ce au
relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional.
• Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile antecesorilor ci un complex de predispoziţii sau
potenţialităţi. Altfel spus, este nejustificată şi lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor
pozitive sau negative ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.
• Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de cauzalitate
certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
• Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al acţiunii factorilor ereditari ci şi
al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa;
• Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă
pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori adecvaţi. Transpunerea
predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de funcţionalitate efectivă depinde de existenţa
unei acţiuni favorizante specifice.
• Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate) iar altele (caracter, voinţă, atitudini) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de
ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă o încărcătură minimală de comportamente instinctive. Această constatare este întărită, dincolo de
cercetările concrete întreprinse, de faptul că în absenţa unei îngrijiri parentale adecvate în primii ani de viaţă
copilul îşi pierde specificitatea, animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman. Prin comparaţie un pui de
animal, crescut de oameni chiar şi de la cea mai fragedă vârstă, nu îşi va pierde, datorită condiţionării sale
genetice masive, niciodată specificitatea.
Specia umană este specia cu cea mai lungă copilărie deoarece dacă animalului îi este dat prin instincte
7
8. tot ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui, omul trebuie să înveţe prin exerciţiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurării supravieţuirii.
Judecând fiinţa umană la acest nivel s-ar părea, având în vedere “nedesăvârşirea” genetică cu care omul
vine pe lume, că şansele sale de supravieţuire sunt aproape nule. Totuşi, în mod paradoxal, această nedesăvârşire
genetică constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este
liberă faţă de constrângerile genetice.
În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorită specializării sale
excesive, specializare care determină reducerea drastică a capacităţii sale de adaptare la variaţiile condiţiilor de
mediu.
Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea “Dintre toate organismele omul este acela care posedă cel
mai deschis şi mai elastic program genetic. Unde încetează însă elasticitatea ? Care este partea de comportament
prescrisă de gene ? La ce constrângeri ale eredităţii este supus spiritul uman ?” (Jacob, Fr., 1972, p.345).
Dacă lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilităţilor şi perspectivelor evolutive o lume
finită, aproape închisă şi foarte puţin susceptibilă de a putea fi îmbogăţită sau modificată substanţial, specia
umană dispune în schimb, graţie absenţei unor constrângeri genetice stricte, de o imensă şansă şi anume aceea de
a învăţa, de a se desăvârşi şi autoperfecţiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: “Desăvârşirea este scopul
suprem şi inaccesibil al omului iar acţiunea infinită de a se desăvârşi este menirea sa” iar parafrazându-l pe
Sartre putem conchide că omul este condamnat la autodevenire.
Faptul că la nivelul speciei umane determinările de factură genetică nu se manifestă cu aceeaşi
intensitate ca şi la nivel animal, nu înseamnă că evoluţia subiectului uman se desfăşoară sub semnul aleatoriului
şi arbitrariului. Evoluţia omenirii se realizează desigur şi ea în conformitate cu anumite tipare însă acestea nu
poartă decât într-o mică măsură pecetea biologicului, acestea fiind în fapt tipare socio-culturale.
Concluzionând putem spune că determinarea genetică a speciei umane trebuie înţeleasă ca fiind o
premisă naturală a dezvoltării fizice şi psihice a individului. Prin însăşi natura sa această determinare este una de
factură probabilistică, independentă de voinţa subiectului în cauză, aducând cu sine fie o ereditate normală a
cărui potenţial trebuie actualizat şi valorificat, fie o ereditate deficitară ce poate fi, prin metode şi mijloace
adecvate, într-o anumită măsură compensată.
Mediul
Conceptul de mediu se referă la ansamblul condiţiilor şi factorilor ce caracterizează şi definesc spaţiul
existenţei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interacţionează, direct
sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
În funcţie de caracterul indirect sau direct al influenţei exercitate de către mediu asupra existenţei şi
dezvoltării individului facem distincţia între condiţii şi factori de mediu. Condiţiile de mediu exprimă trăsăturile
generale, globale, ale spaţiului de existenţă şi exercită asupra dezvoltării individuale o influenţă mediată,
indirectă, iar factorii de mediu se referă la ansamblul influenţelor fizice şi socio-culturale directe.
Distingem în acest context existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra
individului: planul factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin socio-cultural.
În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima, temperatura iar factorii de
ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc. Facem precizarea
că acţiunea celor două categorii de factori menţionaţi anterior asupra dezvoltării individului este una de tip
convergent, în sensul că determinarea exercitată se caracterizează prin concomitenţă iar diferenţierea realizată
între aceştia este una pur teoretică.
Din punctul de vedere al poziţionării situaţionale a factorilor de mediu în raport cu subiectul uman
asupra căruia aceştia acţionează distingem între influenţe ale mediului proximal şi influenţe ale mediului distal.
Mediul proximal se referă la totalitatea elementelor ce constituie contextul existenţei de zi cu zi a
individului, elemente ce se află situate în imediata vecinătate a omului. Sunt incluse aici atât persoanele cu care
acesta interacţionează de regulă în mod direct şi repetat cât şi situaţiile cotidiene cu care acesta se confruntă.
Mediul distal, aşa după cum sugerează şi numele, este situat la o oarecare distanţă în raport cu
vecinătatea fizică imediată a individului şi include în structura sa elemente care, deşi mai îndepărtate de subiectul
uman din punctul de vedere al proximităţii spaţiale, influenţează totuşi semnificativ dezvoltarea şi devenirea
acestuia: mass-media, internet-ul etc.
Datorită ritmului progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare progresivă a individului de sub
influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic
al mijloacelor media. Acest fapt implică, în vederea evitării expunerii elevilor la medii distale nocive din punct
de vedere socio-moral, exigenţe sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi
valorizare a subiectului uman.
8
9. Problematica extrem de complexă a acţiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la
apariţia conceptului nişă ecologică, concept referitor la contextul existenţial şi funcţional al unei specii, şi pe
această bază a celui de nişă de dezvoltare care are în vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.
Termenul “nişă de dezvoltare” desemnează atât poziţia pe care individul o ocupă în cadrul mediului său
de existenţă cât şi tipul de relaţii pe care acesta le instituie, utilizează şi valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nişă de dezvoltare înţelegem totalitatea condiţiilor şi factorilor de mediu cu care subiectul uman intră în
relaţie la o anumită etapă de vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).
Nişa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele componente de bază:
a. obiectele şi locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacţiile şi răspunsurile anturajului faţă de copil şi comportamentele sale;
c. cerinţele adultului faţă de copil exprimate în termeni de competenţe încurajate, vârsta la care acestea
sunt solicitate şi nivelul de performanţă impus;
d. activităţi propuse sau impuse copilului şi acceptate de către acesta;
Acest concept este util şi valoros din cel puţin două puncte de vedere. În primul rând pentru că realizează
în plan teoretic o inversare de perspectivă şi o schimbare de optică, investigaţiile având ca punct de pornire
individul şi nu mediul în care acesta există, fapt ce permite o mai bună şi mai corectă decelare a influenţelor
mediului asupra subiectului uman.
Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nişă de dezvoltare este constatarea că prin
intermediul conceptului nişă de dezvoltare devine posibilă punerea în corespondenţă, pentru diferite etape de
vârstă a unor nişe de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia şi aceiaşi etape de vârstă îi pot corespunde nişe de
dezvoltare diferite, în funcţie de tipul de cultură căruia individul respectiv îi aparţine, fapt ce explică diferenţele
constatate în dezvoltarea bio-psiho-socială a copiilor cu vârstă identică dar situaţi în arealuri socio-culturale
diferite.
Analiza modului de manifestare şi acţiune a factorilor de mediu asupra dezvoltării subiectului uman
evidenţiază faptul că, la fel ca şi în cazul eredităţii, influenţele exercitate de către aceştia sunt de factură
aleatorie, probabilistică. Tipul de cultură în care individul vine pe lume, nivelul social, economic şi gradul de
cultură al familiei acestuia sunt factori care pentru noul născut au un evident caracter aprioric.
Aşa după cum zestrea genetică a individului este un dat independent de voinţa şi controlul său, la fel şi
mediul (fizic şi socio-cultural) în care acesta îşi desfăşoară existenţa, cel puţin primii ani de viaţă, este unul
aleator impus şi ca urmare acesta se poate constitui fie într-un avantaj şi o şansă pentru dezvoltare (cazul unui
mediu favorabil dezvoltării) fie într-un blocaj al acesteia (situaţia unui mediu defavorizant şi impropriu din
această perspectivă).
Educaţia
Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de
mediu preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm
educaţia ca factor specific de sine stătător.
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de netăgăduit al celor doi factori
trataţi anterior: ereditatea şi mediul.
Analiza acestor factori a reliefat faptul că ambii exercită asupra dezvoltării umane o influenţă pe cât de
evidentă pe atât probabilistică, inducând determinări aleatorii, după caz pozitive sau negative, în ceea ce priveşte
evoluţia ontogenetică a individului.
Altfel spus, ceea ce este şi poate deveni fiinţa umană se află, până la acest nivel al analizei dezvoltării
ontogenetice, într-o mare măsură sub incidenţa unor influenţe puţin controlabile şi în majoritatea cazurilor,
discreţionare: ereditatea, prin dotaţia nativă a individului, şi mediul ca realitate socio-culturală în care acesta este
plasat odată cu naşterea sa.
Conştientizarea implicită sau explicită a faptului că, datorită arbitrariului impus de ereditate şi mediu,
subiectul uman este doar într-o foarte mică măsură responsabil de devenirea sa ca entitate dotată cu raţiune şi
voinţă, societatea a fost pusă în situaţia de a elabora şi perfecţiona modalităţi concrete de acţiune orientate înspre
compensarea acţiunii aleatorii a celor doi factori menţionaţi anterior.
Necesitatea de creştere a controlului potenţial pe care subiectul uman îl poate exercita asupra propriei
sale dezvoltări ontogenetice a condus la apariţia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic şi arbitrar al
influenţelor exercitate de către ereditate şi mediu. Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra individului,
adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia. Altfel spus, educaţia face legătura, mediază
şi optimizează raporturile dintre potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.
9
10. Prin intermediul acţiunii educaţionale, acţiune concepută în termenii anterior menţionaţi, dezvoltarea
ontogenetică a subiectului uman cunoaşte autonomizarea, cel puţin parţială, în raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice şi arbitrariul condiţiilor socio-culturale în care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialiştilor în domeniu consideră astfel că, în raport cu ereditatea şi mediul, educaţia are
un caracter sistemic, organizat şi finalist, fapt ce o transformă în unicul factor cu valenţe certe şi exclusiv
pozitive în dezvoltare.
Astfel, educaţia armonizează interacţiunea ereditate-mediu şi creează un climat socio-cultural favorabil
actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune că educaţia este o activitate umană elaborată
şi desfăşurată în direcţia sporii influenţei şi controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei
dezvoltări.
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia
Dacă în ceea ce priveşte existenţa celor trei factori ai dezvoltării ontogenetice, constatăm la nivelul
cercetătorilor acestui domeniu manifestarea unei convergenţe de opinie unanime, relativ la măsura în care
ereditatea, mediul şi educaţia influenţează şi/sau determină dezvoltarea teoriile emise se caracterizează prin
divergenţe marcante.
La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează între asumarea
determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în întregime condiţionată de factorii ereditari sau de
mediu) şi teza liberului arbitru (promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale). În funcţie
de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii, mediului şi educaţiei în procesul dezvoltării
ontogenetice a subiectului uman remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire: orientarea ereditaristă, orientarea
sociologizantă şi perspectiva integrativă.
Prezentăm în continuare atât caracteristicile şi notele definitorii ale celor trei perspective teoretice
anterior menţionate cât şi relevanţa acestora în planul fenomenului educaţional.
Perspectiva ereditaristă
Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce priveşte dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane ideea
existenţa unui determinism absolut şi imuabil al eredităţii.
Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitulării
conform căreia ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell,
susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea, prin intermediul condiţionării
genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv
atitudinile şi comportamentele acestuia. Graţie codului genetic, înţeles ca program informaţional de sorginte
biologică ce include secvenţe de comandă unitare, dezvoltarea ontogenetică este riguros structurată şi coordonată
de către mecanismele eredităţii.
Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca suport teoretic premisa că orice
organism viu, inclusiv omul, posedă înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile
care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea. Aceste instrucţiuni devin operante şi se activează de la sine în momentul
în care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologică. Altfel spus, ca urmare a maturizării
biologice a organismului, se instaurează anumite condiţii organice ce fac posibilă apariţia unor comportamente
care nu sunt deloc dependente de exerciţiu sau învăţare.
Postulând faptul că devenirea fiinţei umane este în totalitate coordonată de programul genetic al acesteia
iar dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului, perspectiva
ereditaristă limitează sau chiar elimină mediul şi educaţia din constelaţia factorilor dezvoltării ontogenetice.
Situarea pe poziţiile perspectivei ereditariste este echivalentă cu acceptarea faptului că mediul este
transformat din factor al dezvoltării ontogenetice în simplă condiţie a acesteia, condiţie care, în funcţie de
individul respectiv şi de situaţie, poate doar fie să favorizeze o dezvoltare mai rapidă, fie să îi încetinească
ritmul. Teza automatizării de tip ereditar a dezvoltării ontogenetice a subiectului uman induce implicaţii majore
şi la nivelul realităţii educaţionale. Prin limitarea drastică a rolului mediului are loc o reducere implicită şi a
importanţei educaţiei ca factor în dezvoltare, fapt ce a condus la apariţia unei orientări numite “scepticism
pedagogic”. Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care direcţia şi etapele
dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării,
rolul său fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil actualizării “la timp” a programului
genetic al individului.
10
11. Perspectiva ambientalistă
Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a dezvoltării, abordările ambientaliste
promovează, la fel de unilateral, acţiunea factorilor de mediu.
Prin analogie cu perspectiva mecanicistă din domeniul fizicii clasice care susţine ideea conform căreia
cunoscând şi dirijând toate forţele care acţionează asupra unui corp putem anticipa şi controla cu exactitate
traiectoria mişcării acestuia, teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului uman poate fi
la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al acţiunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretică a paradigmei explicative anterior menţionate este oferită cu precădere de
orientarea psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără J.B. Watson şi B.F.
Skinner.
Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu acţionează ci reacţionează la
variatele stimulări ale mediului, comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin
intermediul schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de
reacţii la diversele stimulări venite din partea mediului, adepţii şcolii de gândire ambientaliste susţin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul că prin controlarea acestor stimulări pot fi controlate reacţiile individului şi
implicit comportamentul şi conduita acestuia.
Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de
acord asupra prevalenţei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel
anumite divergenţe. Subliniem în acest context distincţia existentă între determinismul ambientalist de factură
naturală (geodeterminismul) şi determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul factorilor
economici, socio-culturali, educaţionali.
Orientarea geodeterministă susţine faptul că factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o
influenţă covârşitoare asupra indivizilor şi populaţiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente
în acest sens faptul că marile civilizaţii au beneficiat de un spaţiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu
civilizaţia greacă şi romană) sau diferenţele dintre lirica scandinavă şi cea sud-americană.
O abordare sintetică a factorilor artificiali de mediu este realizată de către psihologul american
Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltării.
Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltării (adaptare după Birch A., 1999)
Teoria propusă de Bronfenbrenner se situează pe poziţiile abordării ecologice a dezvoltării, respectiv a
studierii situaţionale a dezvoltării. Modelul elaborat de către acesta structurează acţiunea factorilor de mediu
asupra dezvoltării subiectului uman, aşa după cum se poate observa în Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate,
dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem şi macrosistem.
11
Exositem:
Statutul socio-profesional
al părinţilor
Macrositem:
Condiţii socio-economice şi
culturale istoric determinate
Mezositem:
Sistemul relaţiilor
interconexe
Microsistem:
Şcoala şi familia
12. Microsistemul, aflat în centrul modelului propus de autorul mai sus menţionat, include în structura sa
totalitatea experienţelor particulare ale individului, experienţe rezultate ca urmare a situării sale, simultane sau
succesive, în diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul şcolar etc.
Mezosistemul se referă, spre deosebire de microsistem, nu la experienţele concrete ale subiectului uman
ci la ansamblul relaţiilor existente între diversele microclimate din care acesta face parte integrantă (spre
exemplu relaţia dintre microclimatul familial şi cel şcolar, relaţie care poate fi de opoziţie sau de
complementaritate) şi la influenţele pe care caracteristicile acestor relaţii le au asupra dezvoltării sale.
Exosistemul reuneşte factori cu influenţă indirectă asupra dezvoltării, respectiv caracteristicile socio-
economice ale grupului de apartenenţă al individului: statul profesional al părinţilor, condiţia socială şi
economică a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior conturează şi definesc mediul dezvoltării imediate a
copilului, având influenţe semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.
Macrosistemul se defineşte ca fiind ansamblul condiţiilor sociale, economice şi culturale ce
caracterizează societatea la un moment dat şi reprezintă cadrul general în care are loc dezvoltarea subiectului
uman.
Situarea pe poziţiile determinismului ambientalist induce la nivelul realităţii educaţionale aşa numitul
“optimism pedagogic”, respectiv încrederea nemărginită în forţa modelatoare a educaţiei şi în capacitatea
acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditară a individului.
Perspectiva integrativă
Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a acţiunii factorilor ereditari şi de
mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane.
Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativă este aceea că orice tratare unilaterală a dezvoltării
ontogenetice, fie că aceasta este de tip ereditarist sau de factură ambientalistă, este atât incorectă din punct de
vedere ştiinţific cât şi neproductivă în plan acţional.
Acest fapt necesită o abordare globală şi integrativă a dezvoltării fiinţei umane, abordare în interiorul se
urmăreşte, pe de o parte, surprinderea valorii şi limitelor atât a determinării ereditariste cât şi a celei
ambientaliste iar pe de altă parte, identificarea modului în care ereditatea şi mediul interacţionează în ceea ce
priveşte dezvoltarea ontogenetică.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au pus în evidenţă existenţa
unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar determinat, care defineşte limitele între care influenţele de
orice tip ale mediului pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice.Altfel spus, ereditatea trasează
în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor intervale.
La nivel ipotetic, un mediu în totalitate defavorizant va situa individul în imediata proximitate a limitei
inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioară a intervalului de
reacţie, fără ca aceste limite să poată fi transgresate vreodată.
Unei analize la fel de atente este supusă şi perspectiva determinării ambientaliste, subliniindu-se în acest
context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în sine şi prin simpla lor prezenţă ci doar în măsura în care
subiectul expus acestor factori este capabil şi în acelaşi timp dispus să interacţioneze adecvat cu aceştia.
Exemplul cel mai frecvent invocat în acest sens este reprezentat de situaţia relativ comună a unor fraţi
care, deşi practic trăiesc în acelaşi mediu şi dispun de o zestre ereditară probabil în mare măsură comună, cunosc
traiecte diferite ale dezvoltării, atât în plan fizic cât şi psihic.
Optând pentru o descriere unitară a acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării
ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare şi structurare a
mediului (Lerner, R.M., 1986):
• nivelul biologic-înnăscut (starea fizică a mamei în perioada de graviditate, stare influenţată de
consumul de alcool, droguri sau fumat);
• nivelul psihologic individual (starea psihică a mamei din perioada gravidităţii, respectiv stresul,
anxietatea etc.);
• nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutriţionale etc.);
• nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice şi culturale istoric determinate);
Corelând descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei şi a altor ramuri ale ştiinţei,
perspectiva integrativă propune un model propriu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane şi implicit o
viziune realistă asupra forţei transformatoare a educaţiei.
Aportul de cunoaştere al modelului anterior prezentat se obiectivează în două planuri principale: în plan
epistemologic şi în plan praxiologic.
12
13. Aportul în plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului că dezvoltarea
ontogenetică este rezultatul interacţiunii permanente şi complexe instituite între factorii ereditari şi cei de mediu.
În ceea ce priveşte plusul de cunoaştere în plan acţional al modelului de mai sus, acesta rezidă în
conceperea educaţiei ca factor conducător al dezvoltării. Educaţia are astfel drept sarcină organizarea şi
armonizarea condiţiilor de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile individuale şi de vârstă ale
subiectului uman, în vederea conducerii dezvoltării ontogenetice a acestuia spre limita superioară a intervalului
de reacţie pe care ereditatea îl impune.
În concluzie putem afirma că dezvoltarea ontogenetică a omului se realizează în contextul interacţiunii
factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenţează dezvoltarea individului între
limitele pe care le trasează ereditatea. În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze, educaţia are menirea de a limita
caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o
dezvoltare individuală optimă.
Sarcini:
1. Definiţi şi explicitaţi conceptul de personalitate
2. Evidenţiaţi rolul eredităţii, mediului şi educaţiei în dezvoltarea ontogenetică.
3. Descrieţi şi analizaţi modelele teoretice ale dezvoltării ontogenetice
Educabilitatea
Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizează specia umană în raport cu celelalte
specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apariţia şi manifestarea conştiinţei de sine
şi a capacităţii de coordonare a activităţii în direcţia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legată de
înlocuirea dresajului (înţeles ca simplă formare de reflexe condiţionate) cu educaţia. La baza acestui proces de
substituire se află, în ultimă instanţă, educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată sau inferată pe
scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul adaptărilor devenite necesare
prin specificul condiţiilor de existenţă şi de a face din ele tot atâtea ocazii de sporire a cunoştinţelor (Hameline,
D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, naturală şi culturală, a existenţei umane. La baza
educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericită a unui cumul de factori biologici, psihologici şi
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflată la discreţia
reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiinţă educabilă sunt:
⇒ maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
⇒ predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factură instinctuală;
⇒ rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea, înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acelaşi timp receptivitate faţă de diversele
stimulări ale mediului social, reprezintă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi autoperfecţionării omului şi
a speciei umane în general.
Educaţie şi schimbare
Educaţia, în calitatea sa de componentă a existenţei sociale, necesită permanente restructurări şi ajustări
la specificul transformărilor ce caracterizează evoluţia societăţii. Măsura în care aceste ajustări anticipează
schimbările de ordin socio-economic sau le succed în timp util este măsura eficienţei oricărui sistem de
învăţământ, motiv pentru care problematica reformelor educaţionale devine în prezent una dintre preocupările
centrale ale teoriei educaţiei.
Inovaţia în învăţământ
Spre deosebire de conceptul “schimbare”, care include modificări şi restructurări ce pot avea un caracter
spontan, inovaţia presupune existenţa unei intenţionalităţi transformatoare, cert orientate înspre producerea şi
instaurarea la nivelul realităţii educaţionale a unor schimbări pozitive şi durabile.
13
14. Analiza retrospectivă a modului de producere a inovaţiilor la nivelul învăţământului reliefează faptul că,
în marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare
sistemelor educaţionale şi, de regulă, mai târziu decât la momentul oportun.
Prin analogie cu terminologia utilizată în domeniul fizicii atomice, putem spune că punerea în practică a
oricărei inovaţii educaţionale este dependentă de existenţa şi concomitenţa unui aşa numit factor de masă critică
(un anumit cuantum de resurse materiale, umane şi de timp disponibile) şi a unui factor de prag critic,
reprezentat de gradul de presiune exercitată în favoarea schimbării. Altfel spus, punerea în joc a unei inovaţii
este condiţionată pe de o parte de existenţa resurselor necesare realizării schimbării propuse şi pe de altă parte de
manifestarea pe o scară suficient de largă a unei atitudini favorabile în raport cu aceasta.
Principalele niveluri de obiectivare a inovaţiilor în ceea ce priveşte sfera fenomenului educaţional sunt:
nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de învăţământ), nivelul procedural (implementarea
unor metode şi strategii alternative de lucru cu elevii) şi nivelul relaţional (restructurarea relaţiilor elev-elev şi
profesor-elev). Facem în acest context precizarea că deşi intercorelate, cele trei niveluri anterior menţionate
necesită eforturi reformatoare diferite, cele mai uşor de realizat fiind schimbările de tip material.
Rezistenţele la schimbare generate de introducerea inovaţiei în învăţământ pot îmbrăca fie forma unui
conflict deschis, mai uşor de depăşit, fie forma unei rezistenţe masive, nediferenţiate, situaţie în care eforturile de
învingere a factorilor frenatori ai schimbării sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opoziţiei în
raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranţă (neînţelegerea esenţei şi conţinutului schimbării), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale şi refuzul bazat pe invocarea
eşecului unor experienţe anterioare similare.
Marea majoritate a eşecurilor înregistrate în încercarea de reformare a sistemelor educaţionale au fost
generate nu atât de inconsistenţele diverselor programe de reformă ci de faptul că agenţii reformei (persoanele
implicate în aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregătiţi fie indiferenţi sau chiar ostili faţă de
principiile pe care erau chemaţi să le pună în practică. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicării oricăror
măsuri reformatoare să fie realizat un program destinat informării adecvate a agenţilor reformei şi inducerii la
nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.
Literatura de specialitate menţionează existenţa a două modele fundamentale ale producerii inovaţiei în
învăţământ: modelul cercetare dezvoltare şi modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare
parcurge traseul de la teorie la practică, de la inovatorul individual sau colectiv înspre beneficiarul schimbării.
Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizează prin faptul că inovatorul şi beneficiarul inovaţiei coincid.
În aceste condiţii se porneşte de la realitatea efectivă înspre teorie iar schimbarea este prefigurată şi pusă în
practică de către însăşi agenţii reformei. Dacă primul model beneficiază de avantajul unei fundamentări
teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exactă la cerinţele realităţii concrete şi prin larga
acceptare a schimbării în rândul agenţilor reformei, motiv pentru care este recomandată o colaborare strânsă între
instituţiile specializate în proiectarea inovaţiilor educaţionale şi beneficiarii acestora.
Prezentăm prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbării şi
inovaţiei la nivelul realităţii educaţionale.
Figura 3.1. Structura inovaţiei în învăţământ
(adaptare după Chiş, V., 2001)
Aşa după cum se poate observa în Figura 3.1., implementarea noului în educaţie presupune, datorită
complexităţii acesteia şi a responsabilităţilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor
centre specializate a modelului teoretic al schimbării, aplicarea experimentală a acestuia în anumite şcoli-pilot,
validarea rezultatelor obţinute de către instituţii special abilitate în acest sens şi generalizarea ulterioară în
întregul sistem de învăţământ. O importanţă aparte revine în acest context conexiunii inverse, înţeleasă ca flux
informaţional ce permite optimizarea activităţii de cercetare.
Facem precizarea că principalele condiţii pe care o inovaţie trebuie să le întrunească pentru a fi acceptată
şi valorificată ca atare sunt durabilitatea în timp, obţinerea unor rezultate semnificativ mai bune decât în cazul
practicilor precedente, justificarea costurilor prin performanţele înregistrate şi nu în ultimul rând absenţa unor
interferenţe negative cu alte domenii de activitate.
Reforma sistemelor educaţionale contemporane
14
Cercetare
în centre
specializate
Experimentare
în şcoli-pilot
Validare
prin instituţii
abilitate (MEC)
Generalizare
în reţeaua
şcolară
Conexiune inversă
15. Paralelismul existent între schimbările de ordin socio-economic şi cultural pe de o parte şi reforma
sistemelor educaţionale pe de altă parte, reprezintă, aşa după cum menţionam anterior, una dintre condiţiile de
bază ale funcţionării societăţii în ansamblul său. Reforma sistemelor de învăţământ nu este doar un caz
particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pârghii ale progresului şi
dezvoltării societăţii. Reforma învăţământului este astfel impusă de însăşi logica tranziţiei şi transformărilor
sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antrenează în mod natural o politică diferită a resurselor
umane, bazată pe noi finalităţi ale educaţiei.
Analiza reformei sistemelor educaţionale contemporane evidenţiază existenţa a două tipuri principale de
reformă: reforma de evoluţie şi reforma de restructurare.
Reforma de evoluţie se referă la capacitatea “naturală” de evoluţie a unui sistem educativ, la schimbările
care se produc gradual şi progresiv ca urmare firească a devenirii acestuia şi a punerii în joc a fenomenelor
normale de autoreglaj. Ne referim în acest context, spre exemplu, la schimbările curente survenite la nivelul
conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanentă de tip retroactiv a
învăţământului la evoluţia cunoaşterii şi la cerinţele societăţii.
Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evoluţie, urmăreşte nu doar modernizarea
conţinuturilor, mijloacelor şi strategiilor didactice ci vizează producerea de schimbări structurale substanţiale la
nivelul modului de organizare şi funcţionare a însăşi sistemului educativ.
La nivel teoretic, orice sistem educaţional poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea
reformei învăţământului la reforma de evoluţie, continuarea reformei de evoluţie cu intercalarea periodică a unor
măsuri de restructurare şi înlocuirea reformei de evoluţie cu reforma de restructurare. Opţiunea concretă pentru
una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atât de specificul sistemului educaţional cât şi
priorităţile concrete ale societăţii respective.
Prezentăm în continuare principalele dificultăţi şi crize ce pot surveni în restructurarea unui sistem
educativ:
⇒ criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei şi a consensului diferitelor teorii);
⇒ criza de autocunoaştere (absenţa unei diagnoze complete şi clare asupra situaţiei de fapt a
învăţământului);
⇒ criza de cunoaştere (necunoaşterea alternativelor reformatoare şi lipsa competenţelor în domeniul
managementului schimbării);
⇒ criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic şi insuficienta motivare a
acestuia);
⇒ criza conducerii (centralizarea excesivă a structurilor de conducere şi gradul redus de participare la
decizie al diferiţilor agenţi ai schimbării);
⇒ criza financiară (insuficienţa resurselor financiare sau alocarea şi utilizarea defectuoasă a celor
existente);
⇒ criza capacităţii de proiectare (insuficienţa dimensiunii prospective a educaţiei şi incapacitatea de a
realiza prognoze valide);
Precizăm faptul că disfuncţiile anterior prezentate manifestă la nivelul realităţii educaţionale o acţiune
concertată, un singur tip de criză fiind suficient pentru a periclita reuşita reformei educaţionale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demarării efective a oricărui demers reformator să fie realizată o analiză
pertinentă a tuturor aspectelor pe care reforma respectivă le implică.
Reuşita reformei sistemelor educaţionale este condiţionată, în general, de respectarea a trei categorii de
principii: principiul coerenţei, principiul funcţionalităţii şi principiul autoreglării.
Principiul coerenţei presupune asigurarea coerenţei teleologice (între scopuri şi mijloace), coerenţei
strategice (ordonarea logică şi cronologică a acţiunilor impuse de realizarea reformei), coerenţei intersectoriale
(corelarea reformei învăţământului cu reforma economică, socială sau culturală) şi coerenţei acţionale
(asigurarea consensului între principalii actori ai reformei).
Principul funcţionalităţii vizează cu precădere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generaţii de
elevi/studenţi, conservarea echilibrului şi stării de funcţionare a sistemului educativ, proiectarea unor direcţii de
reformă constante şi preluarea critică şi diferenţiată a elementelor pozitive din vechiul sistem educaţional.
Principiul autoreglării este centrat asupra valorificării resurselor proprii de dezvoltare şi inovare a
sistemului de învăţământ şi a asigurării unei participări active la reformă a tuturor agenţilor schimbării.
15
16. DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI
Finalităţile sistemelor educaţionale contemporane vizează, implicit sau explicit, formarea unei
personalităţi armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii umane prin educaţie a
condus astfel la structurarea multidimensională a activităţilor instructiv-formative.
Caracterul polivalent şi multidimensional al activităţilor de instruire şi formare, caracter determinat de
necesitatea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiectului uman, se obiectivează la nivelul fenomenului
educaţional contemporan în diversificarea paletei finalităţilor educaţiei şi implicit a modalităţilor sale concrete
de realizare.
Principalele dimensiuni ale educaţiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul şi
particularităţile diverselor scopuri şi obiective urmărite, sunt educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică, educaţia religioasă şi educaţia interculturală.
Educaţia intelectuală
Delimitări teoretice
Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect derivă din latinescul intelectus care desemna la
origine capacitatea de a cunoaşte, de a opera cu fapte, noţiuni, principii şi reguli de acţiune. Evoluţia societăţii
contemporane face ca educaţia intelectuală să deţină o pondere sporită în ansamblul activităţilor instructiv-
formative.
Principalii factori care au determinat impunerea progresivă a educaţiei intelectuale în câmpul
preocupărilor educaţionale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) următorii:
⇒ accentuarea caracterului intelectual al majorităţii activităţilor umane;
⇒ implicarea a tot mai multor oameni în procesul creaţiei materiale şi spirituale, mai ales a celei
spirituale;
⇒ explozia informaţională şi revoluţionarea mijloacelor de informare în masă;
⇒ necesitatea obiectiv impusă de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factură
formativă, de la autoinstruire la autoformare;
Organizarea şi desfăşurarea educaţiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientările şi
doctrinele psihologice cu privire la intelect şi posibilităţile sale de dezvoltare. Principalele abordări ale
intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativistă/inneistă, abordarea ambiental-raţionalistă şi
abordarea constructivistă.
Abordarea inneistă, ilustrată de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relaţia limbaj-
gândire, respectiv faptul că limbajul apare şi se dezvoltă asemeni unui organ, omul posedând o cunoaştere
implicită şi non-conştientă despre structura gramaticală a limbii. Limbajul apare şi se dezvoltă în sensul revelării
fotografice, factorii de mediu şi legile psihologice ale învăţării neintervenind decisiv în acest proces. Structurile
mentale sunt înnăscute iar capacitatea de a cunoaşte şi a învăţa este dată genetic aşa după cum organismul nostru
poate fi predispus din naştere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element al mediului înconjurător.
În aceste condiţii educaţia, neputând interveni direct şi decisiv în devenirea cognitivă a omului, ar avea simplul
rol de a oferi individului condiţii de mediu capabile să faciliteze şi grăbească procesul nativ determinat al
dezvoltării intelectuale a subiectului uman,.
Abordarea ambiental-raţionalistă, propusă de L.S. Vîgotski, consideră că educaţia intelectuală trebuie
să ţină seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenţa unui nivel
al dezvoltării intelectuale actuale şi a unui nivel al dezvoltării intelectuale potenţiale.
Nivelul dezvoltării intelectuale actuale se referă la totalitatea operaţiilor intelectuale pe care copilul este
capabil să le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale are în vedere acele
comportamente intelectuale de care copilul nu este încă în stare, dar pe care le-ar putea dobândi în condiţiile unei
îndrumări instructiv-formative adecvate. În acest context raportul dezvoltare-învăţare este unul de succesiune,
învăţarea survenind dezvoltării.
Relevanţa pedagogică a acestei teorii se referă la faptul că nivelul dezvoltării intelectuale efective şi
nivelul dezvoltării intelectuale potenţiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie să ghideze
activitatea profesorului în efortul său de realizare a educaţiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative
ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltării intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza în permanenţă
asupra a ceea ce Vîgotski numeşte “zonă a proximei dezvoltări”, respectiv asupra a ceea ce pentru moment
copilul este incapabil să realizeze dar ar putea realiza în condiţiile unei îndrumări instructiv-formative corecte.
16
17. Abordarea constructivisă, propusă de J. Piaget, susţine ipoteza contrară orientării inneiste afirmând că
învăţarea este un proces exterior dezvoltării mintale a copilului. Dezvoltarea oferă doar anumite posibilităţi
pentru procesul învăţării, fiind nu un rezultat al învăţării ci o premisă a acesteia. Piaget definea astfel inteligenţa
ca fiind capacitatea individului de adaptare optimă la situaţii problematice noi. Procesul adaptării implică la
rândul său două etape: asimilarea de noi informaţii pe baza schemelor operatorii şi a experienţei cognitive de
care dispune subiectul şi acomodarea ca restructurare a vechilor informaţii în lumina noilor informaţii, care
presupune restructurarea modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării cognitive anterioare.
Învăţarea se referă în această perspectivă la valorificarea la maximum a posibilităţilor apărute în procesul
dezvoltării. Cunoştinţele rezultă din multiplele interacţiuni ale subiectului uman cu realitatea, interacţiuni ce,
datorită gândirii şi inteligenţei, depăşesc nivelul experienţelor de ordin strict senzorial, devenind experienţe
reflexive, prin intermediul cărora individul ordonează, structurează şi descrie realitatea de o manieră explicativ-
interpretativă.
Relevanţa în planul fenomenului educaţional a teoriei propuse de Piaget se obiectivează cu precădere la
nivelul necesităţii adecvării conştiente şi progresive a realităţii la nivelul de înţelegere al subiectului şi, aşa după
cum se poate observa în Tabelul 4.1., la nivelul respectării caracterului stadial al dezvoltării inteligenţei.
Vârstă Stadiu Caracteristici
0-2 ani
Stadiul
inteligenţei
senzoriomotorii
Acţiuni senzorio-motrice coerente
şi coordonate; reacţia circulară şi
trecerea de la autocentrism la
alocentrism; combinarea în fază
incipientă a schemelor mintale
2-7 ani
Stadiul
preoperaţional
Expansiunea şi dezvoltarea
simbolicii; verbalizare intensă,
organizarea limbajului; se
manifestă desenarea şi scrierea şi
apare conceptul de număr;
7-12
ani
Stadiul
operaţiilor
concrete
Se manifestă capacitatea de
surprindere a invarianţei şi
reversibilităţii prin inversiune;
apare gândirea de tip categorial;
12-18
ani
Stadiul
operaţiilor
formale
Apare raţionamentul ipotetico
deductiv, capacitatea de operare
asupra posibilului şi gândirea
abstractă;
Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltării intelectuale
Caracterul stadial al dezvoltării inteligenţei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J.
Piaget, reclamă la nivelul realităţii educaţionale o permanentă adaptare a conţinutului informaţional vehiculat şi
strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale ale acestora.
Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenţă, în sfera fenomenului educaţional s-au
impus cu precădere, ca finalităţi ale educaţiei intelectuale, două modele ale intelectului: modelul structural-
funcţional al lui B.S. Bloom şi modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.
Modelul structural-funcţional al intelectului acreditează ideea unei structuri cognitive generale, structură
ce include în componenţa sa următoarele componente ierarhic ordonate: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea.
Dezvoltând anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model
tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: conţinuturi informaţionale (figurative,
simbolice, semantice şi comportamentale), operaţii intelectuale (cunoaştere, memorare, gândire convergentă,
gândire divergentă, evaluare) şi produse sau rezultate (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii).
Educaţia intelectuală se va concentra astfel, prin excelenţă, asupra valorificării complementare a celor trei
coordonate anterior enunţate.
Specificul şi funcţiile educaţiei intelectuale
17
18. Educaţia intelectuală contribuie, prin intermediul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor transmise, la
dezvoltarea unei personalităţi raţionale, capabilă de o gestionare optimă a varietăţii fluxurilor informaţionale, la
perfecţionarea capacităţilor intelectuale în general.
Precizăm faptul că educaţia intelectuală vizează nu doar simpla dezvoltare a capacităţii de cunoaştere şi
înţelegere a elevului ci şi dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gândirii,
optimizarea stilului propriu de învăţare şi de procesare a informaţiei etc.) în vederea asigurării accesului acestuia
la autoeducaţie.
Coordonată definitorie a procesului instructiv-formativ, educaţia intelectuală exprimă necesitatea unei
valorificări personale şi individuale în planul gândirii a informaţiilor şi cunoştinţelor transmise în şcoală.
Afirmaţia conform căreia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie să-l umplem ci o torţă pe
dascălul este chemat să o aprindă capătă consistenţă acţională cu precădere în domeniul educaţiei intelectuale.
Ne referim în acest sens la faptul că prin intermediul educaţiei de tip intelectual sunt depăşite limitele unei
memorări stricte şi neutre a informaţiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.
Altfel spus, educaţia intelectuală îşi stabileşte finalităţi situate dincolo de asimilarea pasivă de către elev
a informaţiilor transmise. Inteligenţa, definită de J. Piaget ca şi capacitate de adaptare optimă la situaţii
problematice noi, include în structura sa două momente distincte dar intercorelate: asimilarea informaţiilor şi
acomodarea, înţeleasă ca fiind procesul prin care individul îşi restructurează şi reorganizează vechile informaţii
în lumina noilor informaţii achiziţionate.
Educaţia intelectuală se concentrează astfel nu doar asupra asimilării de informaţie, proces firesc în orice
demers instructiv-formativ, ci urmăreşte să asigure suporturi procedurale capabile să permită elevului
reorganizarea optimală a cunoştinţelor şi experienţei sale cognitive. Procesul transmiterii de informaţie este
eficient şi util nu doar în sine ci mai ales prin intermediul restructurărilor şi reorganizărilor cognitive pe care le
prilejuieşte şi potenţează.
Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma că “…metoda
noastră de educaţie se întemeiază pe două iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie
plină de idei autonome al căror număr poate fi sporit deschizând capacul şi introducând idei noi. A doua iluzie
porneşte de la ideea că spiritele se aseamănă şi trag aceleaşi foloase din acelaşi sistem de educaţie. Toate
sistemele oficiale de educaţie sunt sisteme de injectare a aceloraşi cunoştinţe unor spirite cu totul diferite”
(Salade, D., p. 57, 1998).
Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizării educaţiei intelectuale şi a
procesului instructiv-formativ în general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informaţii.
Este necesar să avem în vedere faptul că elevul deţine anterior acţiunii educative o serie de cunoştinţe şi
idei care, chiar dacă sunt nestructurate şi lipsite de validitate ştiinţifică, constituie contextul şi cadrul în care noua
informaţie va fi preluată şi prelucrată. Educaţia intelectuală presupune în acest context nu o simplă acţiune de
transmitere a unor noi informaţii ci eforturi sistematice şi organizate orientate asupra restructurării, pe baza
noilor cunoştinţe, a vechilor concepte şi structuri cognitive deţinute de către elev.
Sistemul principal de referinţă în realizarea educaţiei intelectuale trebuie astfel să fie reprezentat cu
precădere de structurile şi schemele cognitive ale celui care se educă. Acestea urmează a fi permanent
restructurate, modificate şi adecvate atât la nivelul dezvoltării intelectuale a elevului cât şi în raport cu creşterea
complexităţii informaţiei vehiculate în contextul procesului instructiv-formativ.
Realizarea educaţiei intelectuale este, cel puţin până la perioada preadolescenţei, intrinsec legată de
educaţia de tip şcolar, singura care este aptă să ofere un suport teoretic, metodologic şi praxiologic capabil să
ghideze şi să orienteze optim dezvoltarea intelectuală.
Planurile de învăţământ ale majorităţii sistemelor educaţionale nu includ o disciplină anume dedicată
educaţiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o manieră convergentă, în măsura în care sunt bine
concepute şi structurate, activităţile de predare-învăţare specifice tuturor obiectelor de învăţământ studiate în
şcoală.
Caracterul progresiv al realizării educaţiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul
sarcinilor şcolare concrete în sensul conceperii şi proiectării unor strategii didactice în măsură să conducă la
valorificarea potenţialului intelectual individual al elevilor.
Educaţia intelectuală include astfel finalităţi comune majorităţii disciplinelor de învăţământ şi are ca
obiective generale atât dezvoltarea potenţialului cognitiv al subiectului uman (gândire, limbaj, memorie,
inteligenţă, imaginaţie, etc.) cât şi a comportamentului său intelectual (dotarea acestuia cu procedee şi strategii
de acţiune menite să conducă la posibilitatea organizării, structurării şi procesării optime a informaţiei).
Alături de obiectivele fundamentale ale educaţiei intelectuale (dezvoltarea potenţialului intelectual şi a
diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenţa unui set de obiective specifice, dintre
care amintim:
⇒ cultivarea şi exersarea capacităţilor cognitive generale;
18
19. ⇒ cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice;
⇒ dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi rezolvare a problemelor;
⇒ formarea şi dezvoltarea diverselor abilităţi specifice activităţii intelectuale (abilitatea de a face un
rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteză);
⇒ cultivarea şi dezvoltarea unui stil de muncă intelectuală adecvat fiecărui elev;
⇒ dezvoltarea creativităţii şi autonomiei cognitive a subiectului uman;
⇒ dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, a curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
Importanţa atingerii obiectivelor anterior precizate este relevată de faptul că, în ultimă instanţă, reuşita
celorlalte activităţi instructiv-formative este în mare măsură dependentă de modul în care educaţia intelectuală
realizată. Prin specificul său, educaţia intelectuală pune bazele formării cognitive a elevului şi oferă acestuia atât
reţeaua conceptuală de bază, necesară dobândirii unor noi cunoştinţe din diverse domenii, cât şi instrumentarul
intelectual necesar procesării optime a informaţiei şi realizării unor inferenţe logice valide.
Strategii acţionale în realizarea educaţiei intelectuale
Realizarea obiectivelor subsumate educaţiei intelectuale presupune întreprinderea la nivelul şcolii a unor
demersuri instructiv-formative specifice. Precizăm faptul că este necesar ca aceste demersuri să fie adecvate atât
la nivelul intelectual al elevului, vizând zona proximei sale dezvoltări, cât şi la particularităţile materiei predate.
O primă categorie a strategiilor de realizare a educaţiei intelectuale vizează formarea şi dezvoltarea
modalităţilor concrete de operare a gândirii.
Ne referim în acest la familiarizarea progresivă a elevului cu operaţii ca analiza (descompunerea mentală
a unui întreg în părţile sale componente), sinteza (recompunerea părţilor într-un întreg), comparaţia (dezvoltarea
capacităţii de a evidenţia caracteristicile comune şi necomune la două serii de obiecte sau fenomene),
abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii şi reprezentative pentru structura unei anumite
categorii de obiecte sau fenomene) şi generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor
comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informaţional definitoriu pentru clasa
respectivă).
Remarcăm faptul că activitatea profesorului se va concentra în acest sens atât pe formarea şi exersarea de
către elev a fiecărei modalităţi de operare a gândirii în parte cât şi asupra dezvoltării capacităţii acestuia de a
utiliza aceste operaţii de o manieră combinată atunci când situaţia o cere.
A doua categorie a strategiilor menite să conducă la dezvoltarea intelectuală a elevilor este reprezentată
de implicarea regulată a elevilor în activităţi de tipul rezolvării de probleme. Subliniem faptul că în acest context
termenul problemă depăşeşte cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie înţeles ca
obstacol cognitiv interpus între elev şi scopurile reclamate de sarcina pe care o desfăşoară, respectiv în sensul
piagetian de situaţie problematică.
Pornind de la premisa teoretică a definirii inteligenţei ca şi capacitate a individului de adaptare la situaţii
problematice, devine evident faptul că implicarea elevului în sarcini instructiv-formative de tip problematic
reprezintă o importantă modalitate de realizare a educaţiei intelectuale.
Activitatea intelectuală este potenţată de confruntarea cu dificultăţi cognitive care implică una sau mai
multe necunoscute şi în raport cu care experienţa cognitivă anterioară a elevului se dovedeşte a fi insuficientă.
Simpla situare deliberată a elevilor în situaţii şcolare de tip problematic nu este suficientă pentru
dezvoltarea potenţialului intelectual al acestora, fiind necesare explicaţii şi indicaţii sistematice din partea
profesorului cu privire la diversele etape implicate în procesul rezolutiv.
Rezolvarea unei probleme necesită parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea
datelor cunoscute utile şi conturarea în linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea
diverselor posibilităţi de abordare efectivă a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior
opţiunii în favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentală a succesiunii secvenţelor implicate în rezolvare) şi
etapa executivă (transpunerea în fapt a modelului rezolutiv elaborat).
În funcţie de caracteristicile situaţiei problematice propuse spre rezolvare şi de particularităţile elevului
angajat în rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul
acordând asistenţă individuală fiecăruia dintre elevi.
Succesul utilizării acestei strategii acţionale este dependent de măsura în care profesorul este capabil să
ofere elevilor situaţii problematice relevante şi să gestioneze parcursul cognitiv al acestora în aflarea soluţiilor.
Ne referim în acest sens la faptul că elevul trebuie să cunoască structura generală şi etapele ce intervin în orice
proces de rezolvare a problemelor şi să desfăşoare exerciţii specifice în vederea familiarizării cu fiecare dintre
acestea.
A treia strategie de realizare a educaţiei intelectuale, legată intrinsec de cea menţionată anterior, este
antrenarea deliberată a elevilor în utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu
19
20. situaţii problematice presupune, de regulă, recursul la două tipuri principale de strategii de rezolvare a
problemelor: strategiile de factură algoritmică şi strategiile de tip euristic.
În general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonată de etape, care parcurse într-o ordine anterior
stabilită conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazează în
general pe utilizarea gândirii convergente, care pornind de la nişte date iniţiale în general familiare individului,
permite un parcurs analitic secvenţial spre aflarea rezultatului propus.
Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei
suite de operaţii, valabilitatea procedeului pentru o întreagă categorie de probleme şi certitudinea obţinerii
rezultatului.
În calitatea sa de matrice procedurală care poate fi dobândită prin învăţare şi exerciţiu de către elevi,
algoritmul serveşte soluţionării cu succes şi în timp rapid a unei mari varietăţi de situaţii problematice. La nivelul
educaţiei intelectuale profesorului îi revin astfel două categorii de sarcini distincte: identificarea şi comunicarea
pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi soluţionate pe cale algoritmică şi familiarizarea acestora cu
utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.
Strategiile de tip euristic, bazate pe gândirea divergentă, îşi dovedesc utilitatea în situaţia confruntării cu
situaţii problematice inedite, puţin familiare subiectului în cauză. În această situaţie rezolvitorul nu mai poate
recurge la utilizarea unei modalităţi de rezolvare algoritmice, el aflându-se în faţa unei mari varietăţi de
alternative şi proceduri posibile de urmat în vederea rezolvării problemei. Aceste alternative posibile trebuie
succesiv testate în funcţie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimată cu o oarecare aproximaţie de
către subiect.
Aflat în situaţia de a opta pentru una sau alta dintre căile posibile de rezolvare a problemei şi neputând
epuiza în totalitate varietatea acestor modalităţi rezolutive, individul în cauză recurge la trierea acestora urmând
modelul încercare-eşec. Această triere presupune stabilirea prealabilă a unei succesiuni a testării diverselor căi
rezolutive în funcţie de aprecierea probabilităţii lor de reuşită şi recursul la strategii rezolutive de factură
euristică.
Strategiile euristice de rezolvare a problemelor înglobează proceduri parcelare de căutare a soluţiei şi se
caracterizează prin progresul “din aproape în aproape” în aflarea rezultatului problemei. În aceste condiţii
succesul în rezolvarea problemei depinde atât de abilitatea subiectului de a identifica căile de rezolvare cu cea
mai mare probabilitate de succes cât şi de capacitatea acestuia de a găsi, pe baza datelor furnizate de etapele
rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat în continuare.
Literatura de specialitate menţionează (cf. Miclea, M., 1999) două tipuri de strategii euristice utilizate în
rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace şi analiza prin sinteză.
Analiza scop-mijloace, propusă de Simon şi Newell are ca punct de plecare compararea stării iniţiale a
problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finală, în speţă cu tipul de rezultat aşteptat a se
obţine. În aceste condiţii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecăreia dintre cele
două stări şi cu efortul de eliminare, prin aproximări succesive, a diferenţelor existente iniţial între starea iniţială
şi starea finală a problemei respective.
Analiza prin sinteză, avansată de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca
pe o succesiune de formulări şi reformulări ale problemei, proces prin intermediul căruia rezolvitorul decantează
permanent datele obţinute, reorientând astfel, după caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorită reformulărilor
periodice ale problemei, rezolvitorul avansează progresiv, prin eliminarea treptată a stărilor de incertitudine,
înspre obţinerea rezultatului final.
Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi însă, prin însăşi natura
lor, predate sub forma unor prescripţii procedurale clare, adecvate specificului fiecărei categorii de probleme în
parte. În aceste condiţii profesorului îi revine sarcina, pe de o parte, de a forma şi dezvolta prin situaţii educativ-
formative adecvate gândirea divergentă, imaginaţia şi creativitatea elevilor iar pe de altă parte de a potenţa
abilitatea acestora de a pune în joc şi a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.
O altă direcţie de acţiune în realizarea educaţiei intelectuale este reprezentată de antrenarea elevilor în
utilizarea diverselor tipuri de raţionament.
În general definim raţionamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul căruia subiectul uman,
pe baza informaţiilor de care dispune la un anumit moment, obţine noi informaţii. În fapt este vorba despre
utilizarea inferenţelor logice ca mecanisme de analizare şi combinare a cunoştinţelor existente în vederea
producerii pe această cale a altora noi.
Principalele tipuri de raţionament utilizate în direcţia producerii, pe baza informaţiilor anterioare, de noi
cunoştinţe sunt raţionamentul inductiv, raţionamentul deductiv şi raţionamentul de tip ipotetico-deductiv şi
raţionamentul prin reducere la absurd.
20
