1. Peningkatan Kapasitas
Pembimbing Klinik dalam
Pembelajaran di Wahana
Pembelajaran Klinik
Disampaikan Pada Pelatihan Perceptorship di RSUP Dr. Kariadi
Semarang, 24 April 2019
Dosen Bagian Pengembangan Keilmuan DKKD
Departemen Ilmu Keperawatan FK UNDIP SEMARANG
E-MAIL : cakgus2005@yahoo.com
FB : BOURNE OKE
WA : 082137457893
2. CV
• Terlibat dalam pembelajaran di Pendidikan profesi ners sejak tahun 2002
s.d. sekarang.
• Memberikan sharing experience tentang pembelajaran klinik di beberapa
Akper dan Stikes.
• Memberikan sharing experience tentang pembelajaran klinik di beberapa
RS jejaring undip dan non jejaring.
• Memberikan sharing experience tentang pembelajaran klinik di RSUP Dr.
Kariadi untuk bidang keperawatan dan jenjang tenaga kesehatan lain
dalam beberapa gelombang.
• Pendamping utama projek kegiatan Ners Edukator untuk 20 perawat
pelbagai institusi layanan kesehatan yang dikembangkan keperawatan
undip tahun 2007 s.d. 2012.
• Pengajar dalam mata kuliah Perceptorship di PS Magister Kep. Undip.
3. Hal yang penting dan
mendasar
•Memahami filosofi pendidikan
• Life Long Learning
•Menyesuaikan jenjang pendidikan
•Setingkat diatas peserta didik
•Menumbuhkan Curiocity & sikap senang menyelidiki hal
baru
•Karakter pembelajar
•Memahami kompetensi dan level kompetensi
•Standar kompetensi
4. UNESCO
Life Long Learning :
•Learning to know (belajar tahu)
•Learning to do (belajar kecakapan hidup)
•Learning to be (melahirkan potensi diri)
•Learning to live together (belajar hidup
bersama dalam keragaman)
•Leaning to earn (belajar menghasilkan)
5. Learning to know (belajar tahu)
Coqnitive Learning (Rogers)
KULIAH PAKAR
DISCOVERY LEARNING
CONTEXTUAL LEARNING
PROBLEM BASED LEARNING
SMALL GROUP DISCUSSION
7. Learning to be
(melahirkan potensi diri)
oCooperative learning
o Collaborative learning
o Project based learning
o Self directed learning
8. Learning to live together
(belajar hidup bersama dlm keragaman)
oCooperative learning
o Collaborative learning
o Project based learning
o Self directed learning
9. Learning to earn
(belajar menghasilkan)
oCooperative learning
o Collaborative learning
o Project based learning
o Self directed learning
13. Bethel Maine, National Training Lab.
Lecture
reading
Audio Visual
Demonstration
Discussion Group
Practice by doing
Teach Others
14. Miller’s competency pyramid
Knows
Knows how
Shows how
Does
Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic
Medicine (Supplement) 1990; 65: S63-S7.
15. APA YANG DIUKUR ?
• OSCE
• Oral Exam, Essay, MCQ
• Oral Exam, Essay, MCQ
• Performance measures, log
book (PORTFOLIO)
19. PERLU DIBEDAKAN
PENDIDIKAN
(education)
PELATIHAN
(training)
Perubahan mutu
kemanusiaannya
(optimum menurut
kemampuan
masing-masing)
(delta)
Belum paham -> sangat mengerti
Belum trampil -> agak trampil
Acuh tak acuh -> lebih perhatian
Pencapaian
kemampuan (ability)
dan tanggung jawab
kerja (responsibility),
menurut standart
tertentu
Belum paham -> pengetahuan standar
Belum trampil -> ketrampilan standar
Acuh tak acuh -> sikap standar
20. CREATE
Mencipta
Mendesain
RANAH KOGNITIF BLOOM (Revisi
oleh ANDERSON dkk, 2001)
EVALUATE
Mereview
Mengkritisi
ANALYZE
Memilah
Mengurai
APPLY
Menghitung
Menggunakan
Menuliskan
UNDERSTAND
Menjelaskan
Menerangkan
merangkum
REMEMBER
Mengingat
menyebutkan
endrop3ai@ its.ac.id
23. Konsep Adult Learning
Prinsip Pendidikan Andragogy (Knowles, Holton, dan
Swanson, 1998) :
1. Learners need to know
2. Self concept of the learner
3. Prior experience of the learner
4. Readiness to learn
5. Orientation to learning
6. Motivation to learn
24. 4 phases in adult learning
• NEED (1st phase)
Determine what learning is needed so as to achieve their goals
• CREATE (2nd phase)
A strategy and the resource to achieve the learning goal
• IMPLEMENT (3rd phase)
Apply the learning strategy and use the learning resource
• EVALUATE (4th phase)
Assess the attainments of the learning goal and the process of reaching it.
25. Theoretical foundation of adult learning
I II
NEED CREATE
adult learning
IV III
EVALUATE IMPLEME NT
Multidisciplinary basis
26. 12 Prinsip efektif menciptakan suasana pembelajaran
dewasa
• Pengkajian terhadap kebutuhan
• Keamanan
• Menciptakan hubungan yang harmonis
• Sequence and reinforcement
• Praxis
• Respect
• Ideas, feeling and actions
• Aspek kesegeraan
• Peran
• Team work
• Membangun keterkaitan
• Akuntabilitas
27. Permasalahan Pembelajaran di Klinik
Hasil riset oleh Ike Prafita Sari (bimbingan Prof. Tri Nur & Agus)
Sebanyak 52,5 % mahasiswa puas terhadap pembelajaran klinik.
• Variabel yang memiliki hubungan paling bermakna dengan kepuasan
mahasiswa adalah sifat empati pembimbing klinik mempunyai
kekuatan 16x lebih kuat untuk menghasilkan tingkat kepuasan
mahasiswa.
Hasil riset oleh Pramudya Yopalika Pangesti (bimbingan Sarah Ullya)
• Persepsi masyarakat tentang etika perawat disampaikan bahwa
perawat memiliki etika positif namun masih merasakan adanya
perilaku atau sikap kurang baik dari perawat.
28. Permasalahan Pembelajaran di Klinik
Hasil riset oleh Ika Juita Giyaningtyas (bimbingan Sarah Ullya)
• PERSEPSI MAHASISWA PRAKTIK KEPERAWATAN TERHADAP PEMBIMBINGAN CLINICAL
INSTRUCTOR (CI)
Sikap perilaku clinical instructor yang sudah positif atau baik menurut mahasiswa
praktik antara lain memperkenalkan diri sebelum pendidikan klinik, mampu membina
hubungan baik dengan mahasiswa, disiplin dan tanggung jawab dalam membimbing,
terlibat dalam kegiatan mahasiswa praktik serta mampu menjadi role model
mahasiswa praktik. Namun, masih ada beberapa hal yang harus dikurangi dan
diperbaiki, seperti bersikap acuh kepada mahasiswa praktik, membimbing dengan
sesuka hati serta membeda-bedakan mahasiswa berdasarkan institusi pendidikan.
Teknis pembimbingan yang dilakukan clinical instructor sudah baik menurut
mahasiswa praktik, namun masih terdapat beberapa hal yang harus ditingkatkan,
antara lain penggunaan variasi metode pembimbingan, intensitas pembimbingan serta
pengaplikasian teori atau konsep di lahan praktik.
29. Permasalahan Pembelajaran di Klinik
Hasil riset oleh Hani Tuasikal (bimbingan Agus Santoso)
• PERSEPSI PERAWAT TENTANG PERAN DAN FUNGSI MAHASISWA PRAKTIK
• Fungsi mahasiswa praktik di RS sebagai independen dan interdependen belum
melakukan asuhan keperawatan dan kurang kooperatif serta tidak disiplin.
• Peran dan fungsi mahasiswa tidak dijalankan secara maksimal di rumah sakit,
dipengaruhi oleh perilaku dan proses belajar mahasiswa yang kurang maksimal.
Beberapa mahasiswa mengalami penurunan skil dan kemampuan.
30. Permasalahan Pembelajaran di Klinik
Hasil riset oleh Dahlia Budi Utami (bimbingan Agus Santoso)
• GAMBARAN KEPUASAN MAHASISWA MENDAPATKAN BIMBINGAN
KLINIK
• Hasil: sebagian besar responden merasa puas dengan bimbingan klinik
yaitu sebesar 29 orang (55.8%). Kepuasan berdasarkan dimensi tangible
puas yaitu 31 orang (61.5%), berdasarkan dimensi reliability puas yaitu 26
orang (50%), berdasarkan dimensi responsiveness tidak puas yaitu 30
orang (57.7%), sedangkan berdasarkan dimensi assurance tidak puas yaitu
28 orang (53.8%), dan berdasarkan dimensi empathy puas yaitu 27 orang
(51.9%).
• Rekomendasi : Pembimbing atau CI mampu membenahi atau melakukan
evaluasi terhadap proses bimbingan yang diberikan kepada mahasiswa.
31. Hasil Riset oleh Windy
(bimbingan Prof. Tri Nur & Agus Santoso)
Terdapat Pengaruh Pelatihan Preceptorship
dalam meningkatkan kemampuan adaptasi
perawat baru
32. • experiences of clinically educating and assessing undergraduate nursing students: an Irish context
• BRIDIE MCCARTHY MSc, RNT, BNS, RGN and SIOBHAN MURPHY BSc, MSc, RNT, RGN
• School of Nursing & Midwifery, University College Cork, Cork, Ireland
• MCCARTHY B. & MURPHY S. (2010) Journal of Nursing Management 18, 234–244
• Aim To explore preceptors’ views and experiences of preceptoring undergraduate nursing students.
• Background Undertaking a preceptoring role is acknowledged internationally as complex and
challenging. With the introduction of the undergraduate degree pro- gramme in Ireland (2002),
preceptors were assigned a more formal role in the teaching and assessing of students. As this was
a new programme for students and an additional responsibility for preceptors, it was important to
investigate how preceptors found this new experience.
• Methods Data were collected using a mixed methods descriptive approach.
• Results Many preceptors wanted to become a preceptor and enjoyed the role. The majority of
preceptors found the role stressful and burdensome and did not feel adequately supported by their
clinical managers. Preceptors expressed the need for protected time, support, feedback and
recognition from management for under- taking this role.
• Conclusion Findings validate problems experienced with preceptoring in other English-speaking
countries and contribute further to building a case for vital change in this component of nursing
education and nursing practice.
• Implications for nursing management Managers should focus on the challenges expressed by
preceptors in this study and identify appropriate strategies to carefully select, monitor and support
preceptors in this complex role.
33. • Staff nurses' experiences as preceptors and mentors: an integrative review
• GAYLE L. OMANSKY RN, MSN
• Neonatal Intensive Care staff nurse at Newton-Wellesley Hospital, Newton, MA, USA
• OMANSKY G.L. (2010) Journal of Nursing Management 18, 697–703
• Aim The aim of this integrative review is to describe staff nurses’ experience when functioning as a
preceptor or mentor for student nurses.
• Background The preceptor’s role is to guide students from the theory of nursing to the application
of nursing theory, teaching clinical skills and clinical thinking. Relatively few research studies focus
on the staff nurses’ experience.
• Evaluation Research studies and topical articles from Australia, Canada, Sweden, the United
Kingdom and the United States were drawn from databases. The theo- retical framework for the
analysis was the Kahn et al. (1964) role episode model. Key issues Reservations over the efficacy of
preceptor experiences have been iden- tified. Along with intrinsic rewards, there is considerable
stress and responsibility associated with precepting or mentoring. Nurse preceptors experience role
ambi- guity, conflict and overload when interacting with students.
• Conclusions Research indicates what might reduce the amount of stress for the nurse preceptor
and increase job satisfaction and nurse retention. Implications for nursing management Defining
and formalising the preceptor role can improve the standing of this function. Adjustments can be
made to decrease the stress of the role. Preceptors and mentors request recognition and support
for the amount of work involved in teaching students.
34. • Student Perceptions of Effectiveness of the Eight Step Preceptor (ESP) Model in the Ambulatory Setting
• Mary C. Ottolini
• Department of Pediatric Medical Education, George Washington University School of Medicine, Children’s National Medical Center, Washington,
D.C., USA
• Philip O. Ozuah
• Albert Eintsein College of Medicine, Children’s Hospital at Montefiore, Bronx, New York, USA
• Nazrat Mirza
• Department of Pediatric Medical Education, George Washington University School of Medicine, Children’s National Medical Center, Washington,
D.C., USA
• Larrie W. Greenberg
• CLASS Center, George Washington University School of Medicine, Washington, D.C., USA
• Correspondence may be sent to Mary C. Ottolini, Department of Medical Education, Children’s National Medical Center, 111 Michigan Avenue NW,
Washington, DC 20010, USA. E-mail: Mottolin@cnmc. org
• Background: Balancing consistently effective clinical teaching with quality patient care is a crucial challenge for ambulatory pre- ceptors. Educators
have developed frameworks of specific teaching behaviors to facilitate consistent, efficient precepting, but few have evaluated their effectiveness.
We modified an existing precepting model by incorporating additional adult learning principles to create the Eight Step Preceptor (ESP) model. We
then determined if students perceived faculty to be more effective teachers when they incorporated more ESP components into their precepting
sessions.
• Purposes: The objective was to describe the association between faculty using the ESP behaviors during their precepting and medical students’
satisfaction with their learning.
• Methods: A trained observer timed the duration of precepting sessions in a children’s hospital ambulatory clinic between August and November
2001. Students rated faculty “teaching effectiveness,” and both students and observer rated whether faculty effectively incorporated ESP behaviors
during each session. Results: Sessions lasted on average 26 ± 14 min. Faculty gave a teaching point and feedback in over 50% of the precepting
sessions but did not consistently incorpo- rate the other ESP behaviors. Faculty use of more ESP behaviors correlated significantly with greater
teaching effectiveness (r = .62, p < .003) but not significantly with duration of precepting sessions.
• Conclusions: Students perceived faculty as more effective teachers when they incorporated more ESP behaviors while precepting. The ESP model
was associated with more effective ambulatory precepting in our study.
35. Preceptorship-Mentorship Dalam Rentang
Pembelajaran
Source: Adapted from Morton-Cooper & Palmer, Mentoring, Preceptorship and Clinical
Supervision, 2000, Figs. 5.2 and 5.4
A Continuum of Preceptoring and Mentoring
Preceptoring
Mentoring
Job-ready
Practice-ready x
Student
New Graduate/ New Staff/
Role Transition Expert
Practice
Classical
Mentoring
Mentoring
Program
Preceptorship
Clinical Competence Career Socialization
Artificial, structured Natural, unstructured
39. get the student to take
a stand
1
probe for supporting
evidence
2
teach general rules
3
reinforce the positives
4
correct errors or
misinterpretations
5
A CLINICAL TEACHING TECHNIQUE FOR
NURSE PRECEPTOR
The 5MP
steps
40. Application of the 5MP steps to Burnard's stages in the
Experiential Learning Cycle for Nurse Education
1. Practical
experience
2. Sharing of
experience
3. Reflection
on the
experience
4. Discussion
base on the
outcome of
experience
5. Evaluation
of learning
and planning
for future
experience
5MP Step 1: Get the
student to take a stand
5MP step 2 : Probe for supporting evidence
5MP step 3 : Teach general rules
5MP step 4: Reinforce the
positives
5MP step 5: Correct errors
or misinterpretations
41. PRECEPTORSHIP YANG EFEKTIF
Peran di laboratorium dapat diterapkan
di tempat praktek (Hoffart et al, 2011)
Meningkatkan nilai profesionalisme
(Hoffart et al, 2011)
Meningkatkan
kompetensi klinik
(Hoffart et al, 2011)
Meningkatkan
kepercayaan diri (Hoffart
et al, 2011)
Menurunkan
konflik peran
(Hoffart et al, 2011)
Mengatasi sikap negatif
dan meningkatkan
kecintaan terhadap
keperawatan kesehatan
mental (Happel, 2009)
43. Konsep Dukungan Preceptor
PRECEPTOR
SUPPORT
1
Perceptorship
Pathway
Perceptor Training
and Development
Standardized
Perceptor Policies:
Roles, responsibilities, goals,
expectation
Perceptories/
Infrastructure
Coordination
Workload Relief/ Reduction
Perception Operation
and Peer Support
Perceptor Involvement in
Percceptor Process
Access to Resources and
Information
Rewards and
Recognition (2)
LONG TERM BENEFITS (1+2)
For Preceptor: For Preceptee:
1. Personal growth 1. Positive experience
2. Professional in profession
development 2. Positive experience
3. Job enrichment in organization
• Sample Menu
• Monetary payment
• Academic or
continuing
education credits
• Tuition
voucher/credit
• Note on
employment file
• Pin, pen, vest
• Certificate
• Ceremony, event,
award
• Journal subscription
• Libary card, internet
access
• Career advancement
45. Konsep Belajar di Klinik
Menurut Mahen & Clark, 1996 : deskripsi Preceptorship
•seorang perawat yang mengajar, memberikan bimbingan,
dapat menginspirasi rekannya, dan menjadi tokoh panutan
(role model) serta mendukung pertumbuhan dan
perkembangan individu (trainee) untuk jangka waktu
tertentu dengan tujuan khusus mensosialisasikan trainee
pada peran barunya
46. Konsep Belajar di Klinik
Menurut Morton-Cooper & Palmer, 1993 : Preceptorship
•An effort to define learning process by being focus in
individuality of student and interactive & insidental
learning dynamic.
•Formal & functional relationship, stuctural learning, clear
and spesific learning material, short duration, spesific role
in teaching, role model and appraisal as work evaluation,
between the preceptor and preceptee
47. Konsep Belajar di Klinik
Menurut Campbell, Janis & Donna Deane, 1985:Preceptorship
•An expert or specialist who gives practical
experience and training especially to the doctors and nurses.
48. PRECEPTORSHIP
• Makro : gambaran partisipasi dalam pengembangan perawat di
tingkat organisasi, Preceptorship menjadi komponen orientasi dan
sosialisasi (Shamian & Inhaber, 1985).
• Mikro : membantu transisi dari situasi / kelas akademis menuju
situasi / kelas praktik klinik (Mahen & Clark, 1996), menurunkan
ketidaknyamanan / ‘shock of reality’ (Kramer, 1974), memfasilitasi
perawat untuk tumbuh dalam lingkungan yang baru (Bain, 1996).
49. membantu proses transisi dari pembelajar
ke praktisioner, mengurangi dampak syok
realita dan memfasilitasi perawat/ peserta
didik untuk berkembang dari apa yang
dihadapi di lingkungan barunya.
PARADIGMA BARU DALAM PEMBELAJARAN DI KLINIK
50. Tanggung Jawab Preceptor, (cerinus &
ferguson, 1994)
•Preceptor bertanggung jawab terhadap pengkajian yang
dilakukan oleh preceptee
•Merencanakan model Preceptorship untuk mendesain
pembelajaran sesuai kebutuhan preceptee
•Melakukan peran pengajaran dan sebagai role model
•Melakukan evaluasi pada preceptee selama penerapan
model Preceptorship
51. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari pertama :
mahasiswa diperkenalkan pada Mentor masing-masing dan mendiskusikan tentang
persiapan dan kesiapan untuk mengalami proses pembelajaran di klinik serta harapan
yang bersangkutan.
Mentor menjelaskan sistem pendidikan keperawatan dan gambaran kegiatan
pembelajaran serta hubungannya dengan gambaran karir sebagai perawat
selanjutnya.
Mentor menjelaskan kualifikasi, kapasitas dan karakter Perceptor yang akan
membantu mahasiswa mengalami proses pembelajaran di ruang belajar yang telah
ditentukan bersama rumah sakit.
Mentor membawa peserta didik mengikuti orientasi rumah sakit dan ruang belajar.
Mentor memastikan peserta didik kapanpun dapat berkomunikasi dan berkoordinasi
selanjutnya, khususnya bila mengalami permasalahan/ kendala dalam proses
pembelajaran.
Mentor memberikan motivasi kepada peserta didik untuk belajar dengan baik dan
lebih dari target yang ditentukan.
52. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari Kedua :
Tiap Mentor memperkenalkan peserta didik kepada sejumlah perceptor dan
memberikan penjelasan tentang persiapan dan kesiapan kepada preceptor.
Perceptor memberikan brefing/ konferensi terkait mekanisme pembelajaran, SDM
yang terlibat dalam pembelajaran, survei sarana-prasarana di ruang belajar, hak &
kewajiban peserta didik, regulasi/ tata peraturan ruang belajar, patient safety, dll
Perceptor memperkenalkan peserta didik kepada kepala ruang & tim perawatan,
dokter dan tenaga kesehatan lain terkait serta admin.
Perceptor mendiskusikan dan memastikan peserta didik siap mengalami proses
pembelajaran pada hari berikutnya.
Perceptor memberikan tugas pendahuluan untuk memudahkan pembelajaran hari
selanjutnya.
53. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari Ketiga :
Perceptor mengadakan konferensi untuk memastikan kesiapan dan persiapan peserta
didik mengalami proses pembelajaran.
Perceptor membawa peserta didik untuk melakukan pengamatan/ observasi tindakan
asuhan keperawatan pada pasien yang dilakukan oleh perawat pelaksana/ perawat
primer dan memberikan sejumlah penjelasan terkait tindakan tersebut berdasarkan
SAK/ SPO/ level kewenangan klinis masing-masing perawat.
Perceptor melakukan tindakan asuhan keperawatan pada pasien kelolaannya dan
meminta peserta didik mencermatinya dan mendiskusikannya saat post konferensi.
Perceptor mulai menugaskan peserta didik untuk mengikuti/ menjadi menti pada
beberapa perawat senior/ level kewenangan klinis minimal PK 2.
Perceptor menyusun jadwal supervisi bimbingan peserta didik dan memastikan
peserta didik dapat terus mengikuti proses pembelajaran atau mengirim peserta didik
yang mengalami kesulitan pembelajaran ke Lab Skills keperawatan di rumah sakit.
54. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari Keempat :
Perceptor mengadakan konferensi untuk memastikan kesiapan dan persiapan peserta
didik mengalami proses pembelajaran.
Perceptor mendemonstrasikan tindakan asuhan keperawatan pasien kelolaannya.
Perceptor meminta perawat senior/ perawat sesuai level kewenangan klinis untuk
mulai memberikan kesempatan peserta didik membantu tindakan asuhan
keperawatan pada pasien kelolaan perawat senior tersebut dengan supervisi yang
ketat dan prioritas pada tindakan yang dapat dilakukan peserta didik dengan lebih
baik dan benar.
Perceptor memastikan tindakan tersebut tidak melanggar patient safety, minimal
tidak merupakan kategori KPC.
Perceptor membuat catatan tentang kinerja peserta didik dalam satu hari tersebut,
termasuk gambaran peserta didik sejak praktik di ruang belajar dimulai.
55. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari Kelima :
Perceptor mengadakan konferensi untuk memastikan kesiapan dan persiapan peserta
didik mengalami proses pembelajaran.
Perceptor mendemonstrasikan tindakan asuhan keperawatan pasien kelolaannya.
Perceptor meminta perawat senior/ perawat sesuai level kewenangan klinis untuk
memberikan kesempatan lanjut peserta didik membantu tindakan asuhan
keperawatan pada pasien kelolaan perawat senior tersebut dengan supervisi yang
ketat dan prioritas pada tindakan yang dapat dilakukan peserta didik dengan lebih
baik dan benar.
Perceptor mengkomunikasikan kebutuhan capaian kompetensi bagi peserta didik
yang hanya dapat diperoleh di ruang belajar lainnya pada mentor peserta didik
Perceptor mendiskusikan hasil evaluasi sementara perawat senior dengan peserta
didik tertentu untuk mendapatkan strategi baru dalam upaya mencapai kompetensi/
target yang telah ditetapkan
56. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Minggu Pertama, hari Keenam :
Perceptor mengadakan konferensi untuk memastikan kesiapan dan persiapan peserta
didik mengalami proses pembelajaran.
Perceptor melakukan supervisi pada masing-masing peserta didik di bawah
pembinaan langsung perawat senior
Perceptor memberikan diskusi singkat pada masing-masing peserta didik dan
menegaskan untuk mencermati kekurangan yang dimiliki ditingkatkan pada praktik
klinik minggu berikutnya
Perceptor mengupayakan pertemuan dengan mentor untuk evaluasi kinerja peserta
didik
Mentor pada akhir sesi praktik mengadakan pertemuan dengan peserta didik dan
meningkatkan motivasi untuk mendapatkan mutu praktik yang lebih baik pada
minggu berikutnya dan mengidentifikasi kesulitan peserta didik untuk solusi.
57. Langkah – Langkah Pengelolaan
Pembelajaran
• Mensosialisasikan penerapan Mentorship dan Preceptorship secara
bersama
• Menyediakan Mentor bagi peserta didik
• Menyediakan Perceptor bagi peserta didik
• Mempersiapkan ruang belajar yang kondusif bagi proses pembelajaran
peserta didik
• Menyusun sistem, metode, mekanisme pembelajaran peserta didik di
rumah sakit dengan pendekatan preceptorship dan mentorship
• Mengkondisikan posisi tupoksi dosen di kampus dengan sistem, metode
dan mekanisme pembelajaran peserta didik berbasis preceptorship
• Mengkondisikan posisi perawat selain tupoksi pelayanan pada pasien,
juga pelayanan pada peserta didik
58. Kriteria Preceptor, Indraswati Ratna
2010
• Mature
• Professional Nurse
• Understanding concepts and nursing care
• Able to share his knowledge
• Able to make changes
• Able to receive feedback
• Being a role model
• Interested in nursing education
• Participate in preparing for the role
• Educated
59. Artinya, Kriteria Preceptor : adalah
• Masa Kerja, melalui portfolio hasil kredensial dengan logbook
• Hasil psikotes
• Rekomendasi pimpinan, sejawat, unsur lain (pasien, peserta
didik, perawat baru, dll)
•Kualifikasi Pendidikan :
D-III kep., dengan sejumlah sertifikasi yang dibutuhkan
Ners, dengan sejumlah sertifikasi yang dibutuhkan
Ners Spesialis, dengan sejumlah sertifikasi yang dibutuhkan
60. Artinya, Kriteria Preceptor : adalah
Penggunaan hasil – hasil penelitian dalam proses pembelajaran dengan preceptee
Kualifikasi jenjang karir fungsional perawat
Mengasuh pasien dan keluarga pasien
Menjadi fasilitator pembelajaran di laboratorium/ klinik
Memiliki kualifikasi pendidikan lanjut + sertifikasi
Terdapat hasil evaluasi kinerja pembelajaran
Menjadi narasumber/ sharing experience
Memiliki keanggotaan kelompok keilmuan (kolegium/ himpunan)
61. MENTORSHIP
Hubungan antara 2 orang yang memberikan kesempatan untuk
berdiskusi yang menghasilkan refleksi, melakukan
kegiatan/tugas dan pembelajaran untuk keduanya yang
didasarkan kepada dukungan, kritik membangun, keterbukaan,
kepercayaan, penghargaan dan keinginan untuk belajar dan
berbagi (Rolfe-Flett, 2001; Spencer, 1999 dikutip dalam Werdati,
2007).
62. MENTORSHIP
proses pembelajaran dimana mentor mampu membuat menti
(peserta mentorship) yang tadinya tergantung menjadi mandiri
melalui kegiatan belajar. Kegiatan belajar yang diharapkan terjadi
yaitu mengalami sendiri dan menemukan sendiri fenomena
praktek keperawatan dimana hal ini diharapkan dapat membangun
kepercayaan diri, harga diri dan kesadaran diri yang merupakan
fundamental dalam penyelesaian masalah (Nurachmah, 2007).
