Antoneta Ramaj

1. 1
R E P U B L I K A E S H Q I P Ë R I S Ë
QENDRA E STUDIMEVE
ALBANOLOGJIKE
SHKOLLA DOKTORALE “SHKENCA GJUHËSORE”
Tezë në kërkim të gradës shkencore
“DOKTOR”
Fusha: Shkenca gjuhësore
Specialiteti: Gjuhësi e zbatuar
Tema: TË SHKRUARIT NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR
Autor Drejtues shkencor
Ma. Antoneta RAMAJ Prof. dr. Rami MEMUSHAJ
Tiranë, më ____/____/2014

2. 2
R E P U B L I K A E S H Q I P Ë R I S Ë
QENDRA E STUDIMEVE
ALBANOLOGJIKE
SHKOLLA DOKTORALE “Shkenca gjuhësore”
Tezë në kërkim të gradës shkencore
“DOKTOR”
Fusha: Shkenca gjuhësore
Specialiteti: Gjuhësi e zbatuar
Tema: TË SHKRUARIT NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR
Autor Drejtues shkencor
Ma. Antoneta RAMAJ Prof. dr. Rami MEMUSHAJ
JURIA
1) ______________________________________________ Kryetar
2) ______________________________________________ Oponent
3) ______________________________________________ Oponent
4) ______________________________________________ Anëtar
5) ______________________________________________ Anëtar
Tiranë, më ____/____/2014

3. 3
TEZA: TË SHKRUARIT NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR
FUSHA: Shkenca Gjuhësore
SPECIALITETI: Gjuhësi e zbatuar
ABSTRAKT
“Të shkruarit në arsimin parauniversitar” vjen si një produkt që e trajton zhvillimin e të shkruarit në disa drejtime: a) dokumente kurrikulare, b) tekste shkollore, c) metodologjia e përdorur nga mësuesit. Ndaj ky punim është ndërtuar mbi katër shtylla kryesore:
a) shkenca bashkëkohore për të shkruarit,
b) të shkruarit në kurrikulën e gjuhës shqipe dhe të lexim/letërsisë,
c) mësuesi dhe arritjet e nxënësve,
d) teksti i nxënësit.
Të shkruarit konceptohet si një nga format e komunikimit që transmeton njohuritë mes brezave, vendeve, njerëzve të ndryshëm dhe nuk trajtohet si një “privilegj” i njerëzve që kanë talent, as si një aftësi që fitohet, pas diplomimit. Çdo njeri mund dhe duhet të shkruajë.
Të nxënit në të shkruar, në kushtet e shkollës lidhet me:
1) kurrikulën; çfarë vendi zë dhe si konceptohet zhvillimi i kësaj aftësie në kurrikulën shkollore;
2) mësuesin; sa është i përgatitur dhe i aftë për ta planifikuar dhe realizuar të shkruarit sipas vizionit të kurrikulën dhe metodikës bashkëkohore;
3) tekstin e nxënësit; sa arrin ai ta trajtojë të shkruarit në përputhje me kurrikulën dhe sa i lehtëson nxënësit në procesin e nxënies, me mënyrën e trajtimit të tij.
Vlerësimi me notë dhe shkrimi i disa fjalëve të përgjithshme ndikojnë pak në ndryshimin e performancës së nxënësit. Ndaj është e domosdoshme të përdoren praktika të reja, bashkëkohore të cilat përqendrohen tek strategji që ndihmojnë në ndryshimin pozitiv të nxënësve. Vlerësimi në proces është një i tillë, pasi bën që nxënësi të përmirësohet në vijimësi deri në përfundim të produktit.
FJALË KYÇE: Dokumente kurrikulare, teksti i nxënësit, shkenca bashkëkohore për të shkruarit, të shkruarit në kurrikulën e gjuhës shqipe, mësuesi dhe arritjet e nxënësve, vlerësimi në proces, strategji bashkëkohore.

4. 4
THESIS: WRITTING IN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL
FIELD: Linguistic Science
SPECIALTY: Applied Linguistics
ABSTRACT
"Writing in elementary and high school" comes as a product that treats the development of writing in several ways: a) curriculum documents, b) school texts, c) the methodology used by teachers.
Therefore this paper is built on four pillars:
a) Contemporary writing science,
b) Writing in Albanian language and literature,
c) Teacher and student achievement,
d) The student text.
The writing is conceived as a form of communication that transmits knowledge between generations, countries, different people and it is neither treated as a "privilege" of people who have talent, nor as a skill that is acquired after graduation. Everyone can and should write.
Learning to write, in terms of school, is linked to several factors, such as:
1) Curriculum; what place does it take and how s understood the development of this capability in school curricula;
2) Teacher; how ready is he/she and able to plan and achieve the vision of writing by contemporary curriculum and methodology;
3) The student text; how it fulfills to handle writing in accordance with the curriculum and facilitate the learning process for students.
One of the concerning issues of teaching Albanian language is how to make evaluation of the work more productive for students in their further improvement. Grading and writing a few general words have little effect to improve students’ performance. Therefore it is necessary to use new practices, which focus on contemporary strategies to assist students for a positive change. The successive evaluation process is such one, because it makes the student to continuously improve the product up to the end.
KEY WORDS: Curriculum documents, the student text, contemporary writing science, writing in Albanian language, teacher and student achievement, the successive evaluation process, contemporary strategies.

5. 5
Përmbajtja
ABSTRAKT ............................................................................................................................................ 3
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 4
PERMBAJTJA ........................................................................................................................................ 5
PARATHËNIE ........................................................................................................................................ 7
KREU I PARË ...................................................................................................................................... 10
KONCEPTI I TË SHKRUARIT ........................................................................................................... 10
1.1. Ç’është të shkruarit? .......................................................................................................... 10
1.2. Si realizohet procesi i të shkruarit? ................................................................................... 14
1.3. Etapat e procesit të të shkruarit ......................................................................................... 15
1.4. Të shkruarit në klasë ......................................................................................................... 24
1.5. Drejtimi i procesit të të shkruarit në klasë ......................................................................... 25
1.6. Teknikat e planifikimit në klasë ........................................................................................ 28
1.7. Teknika për realizimin e shkrimeve të ndryshme .............................................................. 30
1. 8. Teknika për zhvillimin e aftësisë së të shkruarit .............................................................. 32
1.9. Paragrafi ............................................................................................................................ 34
1.9.1. Pjesët e një paragrafi.......................................................................................................... 34
1.9.2. Shkrimi i një paragrafi........................................................................................................ 35
1.9.3. Llojet e paragrafëve ............................................................................................................ 36
1.9.4. Forma pune për shkrimin e paragrafit ............................................................................... 37
1.10. Eseja ................................................................................................................................ 40
1.10.1. Llojet e eseve .................................................................................................................... 42
1.10.2. Model eseje ....................................................................................................................... 45
KREU I DYTË VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM I EVOLUIMIT TË PROGRAMEVE TË GJUHËS SHQIPE DHE TË LEXIMIT LETRAR/LETËRSISË NË ARSIMIN PARAUNIVERSITAR ............ 49
2.1 Politikat arsimore për formimin e nxënësve në gjuhën shqipe ........................................... 49
2.2 Kurrikula e gjuhës shqipe dhe e leximit letrar/letërsisë ..................................................... 51
2.2.1. Kurrikula në arsimin e detyruar ......................................................................................... 52
2.2.2 Kurrikula në arsimin e mesëm ............................................................................................. 53
2.3. Konceptimi i linjës së të shkruarit në arsimin parauniversitar .......................................... 58
2.3.1 Arsimi i detyruar .................................................................................................................. 58
2.3.2. Arsimi i mesëm .................................................................................................................... 85
2.4. Temat e punëve me shkrim ............................................................................................... 93
2.4.1. Arsimi i detyruar ................................................................................................................. 97
2.4.2. Temat e punëve me shkrim në arsimin e mesëm ............................................................... 107
2.5. Arritje të nxënësve .......................................................................................................... 131
2.5.1 Arsimi 8-vjeçar .................................................................................................................. 131
2.5.2. Arsimi 9-vjeçar ................................................................................................................. 141
2.5.3. Arsimi i mesëm .................................................................................................................. 150
KREU III ............................................................................................................................................. 160
TEKSTI I NXËNËSIT ........................................................................................................................ 160
3. 1. Roli i tekstit të nxënësit në përmbushjen e synimeve dhe të objektivave të të shkruarit 160
3.2. Një paraqitje e shkurtër e teksteve të përdorura nga vitet 1945-1995 ............................. 160
3.3. Konceptimi i të shkruarit në librat e nxënësit .................................................................. 164
3.3.1. Trajtimi i të shkruarit në librin e gjuhës shqipe 2 ............................................................ 164
3.3.2. Trajtimi i të shkruarit në librin e gjuhës shqipe 4 ............................................................ 170
KREU IV ............................................................................................................................................. 180
VLERËSIMI I TË SHKRUARIT ........................................................................................................ 180
4. 1. Disa mënyra për vlerësimin e të shkruarit ...................................................................... 180
4.1.1. Testet e të shkruarit .......................................................................................................... 180
4. 2. Vlerësimi i punëve me shkrim, komentet e mësuesit ..................................................... 186

6. 6
4.2.1. Metodika e korrigjimit dhe normat e vlerësimit të punëve me shkrim .............................. 187
4.2.2. Organizimi i orës së korrigjimit të hartimit ...................................................................... 197
4.2.3. Komentet dhe shënimet e mësuesit në punët me shkrim të nxënësit ................................. 198
4.2.4. Modeli dhe kriteret për vlerësimin e esesë në arsimin e mesëm ....................................... 202
4. 3. Vlerësimi në proces ........................................................................................................ 203
4.3.1. Shembuj të vlerësimit në proces ....................................................................................... 204
4.4. Komente për modelin e vlerësimit të përdorur nga mësuesit .......................................... 210
4.5. Vlerësimi i të shkruari nëpërmjet testimit ....................................................................... 213
4.5.1. Metoda për vlerësimin e të shkruarit ................................................................................ 213
PËRFUNDIME ................................................................................................................................... 216
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................. 224

7. 7
PARATHËNIE
Punimi “Të shkruarit në arsimin parauniversitar” është një përpjekje për një vështrim tërësor të të shkruarit dhe të zhvillimit të tij në një periudhë afro 70-vjeçare. Këtë punim nuk mund ta konsiderojmë thjesht një fryt vetëm vetjak. Brenda tij ka ide dhe argumente që u takojnë edhe mbështetësve në këtë proces.
Në të vërtetë, shtysa për t'u marrë me këtë objekt kërkimi erdhi kur nisa të merresha me inspektimin dhe vlerësimin e arritjeve të nxënësve dhe me trajnimin e mësuesve, aty nga mesi i viteve ‘90.
Përballja me literaturën e re bashkëkohore, njohja me kurrikulën e vendeve evropiane e më gjerë, si dhe realiteti i ri shoqëror që kërkonte vetvetiu nxjerrjen në plan të parë të rolit komunikativ të gjuhës, më nxitën për këtë studim.
Është folur shumë vitet e fundit për arsimin, sidomos lidhur me kurrikulat dhe proceset e mësimdhënies dhe të nxënies. Ka mjaft zëra që thonë se shkollën e kemi pasur të “fortë”, “një institucion autoritar ku bëhej shkencë”, por, kur krahason përmbajtjen e kurrikulave tona, formimin e nxënësve për t’iu përshtatur realitetit të ri, qëndrueshmërinë e njohurive, aftësinë e nxënësve për të transferuar njohuritë e marra nga një lëndë në tjetrën, vënien në praktikë të njohurive etj., vëren se ka probleme reale.
Nga ana tjetër, duke punuar për afro 20 vjet në institucione të ndryshme të arsimit, më është dhënë mundësia të njoh nga afër realitetin e arsimit jo vetëm në Tiranë, por në mbarë Shqipërinë, ndaj m’u duk e arsyeshme të merresha me këtë studim.
Në të vërtetë, interesi për këtë problematikë ka qenë i hershëm, ndaj kam shfrytëzuar të gjitha bashkëpunimet, projektet dhe produktet që kishin në fokus arsimin, dhe konkretisht të shkruarit në shkollë. Pjesëmarrja në projekte të ndryshme për problemet e mësimdhënies së gjuhës shqipe në Shqipëri, Kosovë e Maqedoni më kanë dhënë mundësi të kem një informacion më të plotë për vendin që i jepet të shkruarit në programin e gjuhës amtare edhe në vendet e rajonit ku shqiptarët janë pakicë kombëtare.
Gjej vendin këtu për të falënderuar prof. Rami Memushaj, i cili, me përkushtimin dhe me këshillat e frytshme, ma ka lehtësuar mjaft punën. Kemi punuar së bashku për strukturën e temës dhe për metodologjinë që duhej zbatuar. Sugjerimet e tij lidhur me metodën, literaturën dhe përzgjedhjen e shkollave që do të përdorja për të marrë kampionimet, ishin një ndihmesë e madhe për përfundimin e punimit.
Nismën time e mbështeti fort edhe zoti Valter Memisha, drejtor i Institutit të Gjuhësisë, zonja Enkelejda Kapia, studiuese e gjuhësisë së zbatuar pranë Institutit të Gjuhësisë, me të cilët kam pasur në vijimësi një bashkëpunim të ngushtë për çështje të arsimit, për zhvillimin e kurrikulës së gjuhës shqipe dhe të letërsisë në arsimin bazë dhe në gjimnaz.
Falënderime të veçanta u shpreh personaliteteve të arsimit, me të cilët për vite me radhë kemi punuar e diskutuar për këto çështje.
Na e kanë bërë më të lehtë punën për përfundimin e kësaj teme znj. Kydrete Ajazi, drejtore e shkollës “Qazim Turdiu”; znj. Julinda Minarolli drejtore e shkollës “Sami Frashëri”, si dhe mësueset: Nertina Nallbati, Entela Alushi, Lindita Murthi, Minerva Rumbo, Thëllëza Abazi, Xhevaire Selimi etj. me të cilat kam diskutuar probleme konkrete që lidhen me

8. 8
kurrikulën e zbatuar të gjuhës shqipe, si dhe probleme reale për të shkruarit e nxënësve. Të gjitha i falënderoj shumë për ndihmën e dhënë dhe lehtësitë e krijuara.
Po ashtu, mirënjohje dhe për ish-kolegët e mi të Institutit të Zhvillimit të Arsimit, të cilët më kanë siguruar nga biblioteka e institucionit programet lëndore të gjuhës shqipe në vite dhe tekste të gjuhës shqipe dhe të leximit/këndimit të periudhave të ndryshme.
Burime në të cilat jemi mbështetur, kanë qenë dokumentet kurrikulare, si: plane mësimore, programe shkollore, udhëzime të ndryshme, udhëzues lëndorë, modele të periudhës përkatëse, tekste të gjuhës shqipe në periudha të ndryshme. Si burim tjetër me vlerë na kanë shërbyer informacionet e siguruara nga interneti: botime që lidhen me standardet e gjuhës, programe lëndore të shumë vendeve të botës, si dhe me strategjitë e teknikat që zhvillojnë aftësitë shkruese nga kopshti deri në përfundim të gjimnazit. Si literaturë teorike na kanë shërbyer edhe libra metodikë të autorëve shqiptarë, evropianë dhe amerikanë.
Pa dyshim, për hartimin e një teme të tillë, dobia e materialit faktik, e fakteve të “gjalla” është e pamohueshme. Kemi pasur fatin të kontaktojmë me mësues dhe nxënës nga krahina të ndryshme të vendit, dhe nga bisedat me ta të zbulojmë probleme e dukuri të dala në kontekste dhe situata të ndryshme, të studiojmë dhe të nxjerrim të dhëna nga punime me shkrim të nxënësve nga shkolla me përbërje heterogjene.
Punime për shkrimin e shqipes janë bërë dhe më parë nga studiues të gjuhës, si R. Memushaj, Xh. Lloshi etj.; ka shkrime edhe të L. Latifit, A. Kadiu, M. Gjokutaj etj. Por ne menduam që të shkruarit ta trajtojmë të gërshetuar edhe me metodikën e realizimit të tij në shkollë. Ajo që gjykojmë se përbën një risi në këtë punim doktorate, është paraqitja e modeleve të kurrikulave të përdorura në arsimin shqiptar në vite, analiza dhe gjykimi mbi to, duke treguar njëkohësisht edhe përpjekjet e specialistëve për t’i ndryshuar. Nga analizat dhe krahasimet e bëra vërtetohet lehtë ndikimi i sistemit shoqëror në hartimin e politikave arsimore dhe përzgjedhjen e drejtimit të shkollës sonë, Lindore a Perëndimore.
Më tej, gjykojmë se ky punim sjell si gjë të re në rrafshin metodologjik të trajtimit të të shkruarit, gërshetimin e renditjes kronologjike me atë krahasuese, të lidhura drejtpërdrejt me zhvillimin e kurrikulës së gjuhës dhe konkretisht me të shkruarit, duke bërë gjykime, refleksione dhe krahasime me modelet dhe praktikat bashkëkohore.
Një sfidë tjetër e këtij punimi ka qenë mbajtja e “një qëndrimi vetanak” ndaj problemeve të konstatuara. E tërë filozofia që na ka udhëhequr, ka qenë që faktet e dokumentacioni i analizuar të trajtohen me frymën e identifikimit të problemeve e të arritjeve, duke i argumentuar dhe mbështetur vetëm në të dhëna reale.
Punimi është ndërtuar mbi katër shtylla kryesore: kurrikula e gjuhës shqipe dhe e lexim/letërsisë, mësuesi, arritjet e nxënësve dhe teksti i nxënësit. Ai nis me kreun që trajton konceptin e të shkruarit, duke dhënë edhe mënyrën e realizimit të këtij procesi në klasë. Vënia përballë e mendimeve të studiuesve të ndryshëm, trajtimi i rolit të këndvështrimit, audiencës, llojit të formatit në një shkrim, plotëson disa nga elementet e domosdoshme të realizimit të tij. "Zemra" e punimit është e lidhur ngushtë me synimin e tij për të pasqyruar përmes fakteve zhvillimin e të shkruarit në kurrikulat e gjuhës shqipe. Specifikë e këtij punimi është dhënia e fakteve dhe analiza e tyre. Ndaj është operuar me dokumente reale të nxënësve dhe të mësuesve.
Në të vërtetë, përpjekja ka qenë e madhe për të treguar të gjitha zhvillimet dhe specifikat e kurrikulës së gjuhës shqipe dhe të leximit/letërsisë dhe në veçanti të shkruarit, gjë

9. 9
e cila është pasqyruar gjerësisht në kreun II “Vështrim i përgjithshëm i evoluimit të programeve të gjuhës shqipe dhe të leximit/letërsisë në arsimin parauniversitar”. Një vend të rëndësishëm në këtë krye zënë temat e punëve me shkrim, ku është analizuar mënyra e konceptimit të tyre nga mësuesit në raport me udhëzimet e dhëna në program. Jo vetëm kaq, por është bërë edhe analiza e krahasimi i temave të hartuara nga mësues të ndryshëm të të njëjtit nivel me ato të programit. Analizat e hollësishme në formë dhe në përmbajtje dhe përfundimet e nxjerra mund t’u shërbejnë mësuesve të gjuhës shqipe dhe të letërsisë për të qenë më të vëmendshëm në përzgjedhjen e tyre, duke u ndërgjegjësuar njëkohësisht edhe për respektimin e programit lëndor, si dokumenti bazë ligjor dhe i detyrueshëm për t’u zbatuar.
Në kreun e tretë trajtohen tekstet e nxënësit dhe objektivat e të shkruarit, si dhe pasqyrohet roli i tyre në përmbushjen e synimeve dhe objektivave të të shkruarit. Analiza dhe përfundimet mund të jenë të vlefshme për hartuesit me qëllim që t’i marrin parasysh në konceptimin e tekstit të nxënësit për ta bërë në përshtatje me kërkesat e programit dhe të përdorshëm lehtësisht nga nxënësit.
Kreu pasues prek vlerësimin e të shkruarit, të parë në dy drejtime: vlerësimi i punëve me shkrim, përfshirë këtu edhe komentet e mësuesit në punët me shkrim të nxënësve; dhe teknikat e vlerësimit të të shkruarit nëpërmjet veprimtarive praktike apo kërkesave të ndryshme në përbërje të një testi.
Punimi mbyllet me përfundimet, të cilat mund të merren në konsideratë dhe të vlerësohen nga përdoruesit e kurrikulës së gjuhës shqipe dhe të leximit/letërsisë për ta konceptuar dhe realizuar të shkruarit në proces, sipas trajtimit bashkëkohor të tij.

10. 10
KREU I PARË
KONCEPTI I TË SHKRUARIT
1.1. Ç’është të shkruarit?
Komunikimi me anë të gjuhës është forma themelore e komunikimit në shoqërinë njerëzore. Të komunikosh me anë të gjuhës do të thotë të flasësh e të dëgjosh të tjerët, të lexosh, t’u shkruash e të të shkruajnë. Forma e shkruar e gjuhës përdoret në ato situata ligjërimi kur nuk e kemi përballë bashkëbiseduesin, i cili e dëgjon ose e lexon atë që ne kemi shkruar. Shkrimi realizon komunikimin në kohë dhe në hapësirë, duke bërë të mundur përcjelljen e përvojës njerëzore nga një brez në tjetrin dhe nga një vend në tjetrin. Shpikja e shkrimit shënon edhe kalimin e shoqërisë njerëzore nga epoka e barbarisë në epokën e qytetërimit. Pikërisht, edhe në ditët tona përdorimi i shkrimit i dallon fiset e egra që mbijetojnë aty-këtu nga shoqëritë moderne. Për këto të fundit forma e shkruar e gjuhës është bërë e pazëvendësueshme dhe po aq e rëndësishme sa edhe të folurit.
Me gjithë rëndësinë e secilës prej këtyre formave të përdorimit të gjuhës, mes tyre ka dallime të rëndësishme si për sa i përket materies që përdor secila për transmetimin e ideve, mesazheve e gjendjeve afektive, ashtu edhe natyrës së tyre. Të folurit, si veti e species njerëzore, përvetësohet nga fëmija në mënyrë krejt të pavullnetshme, mjafton që të rritet në një mjedis njerëzish normalë (familje, institucion parashkollor a shtëpi jetimësh). “Në jetën e përditshme njerëzit përdorin një trajtë ligjërimi, që përcaktohet nga shumë rrethana të familjes e të formimit të tyre. Për këtë arsye, fëmijët që pastaj bëhen nxënës, mëkohen me gjuhën e nënës, e cila nuk është gjithnjë sipas standardit...”1- shprehet Xhevat LLoshi. Kurse shkrimi është një proces që kërkon përpjekje të vullnetshme; ai arrihet normalisht nëpërmjet edukimit shkollor. Pikërisht për këtë arsye në shkollë i kushtohet një vend i posaçëm mësimit të shkrimit dhe zhvillimit të aftësive të të shprehurit me shkrim të nxënësve.
Kur idetë, përshtypjet a ndjenjat tona përpiqemi t’i hedhim në letër duke përdorur shkronjat, kemi të bëjmë me procesin e të shkruarit. Të shkruarit është një pjesë e rëndësishme e mësimit të gjuhës në shkollë dhe ndihmon në:
- zotërimin e strukturës gramatikore të gjuhës;
- përvetësimin e rregullave morfologjike, sintaksore, drejtshkrimore e të pikësimit, si dhe në pasurimin e “rezervës” leksikore me fjalë e shprehje të reja;
- zgjerimin e aftësisë shprehëse në përshkrimin e dukurive, të situatave, mendimeve dhe të gjendjeve emocionore;
- konsolidimin e ideve.
1 Mësimi i shqipes në rrethanat e reja- Referat i mbajtur nga Prof. Dr. Xhevat Lloshi në Konferencën e mësuesve të gjuhës amtare shqipe, 7-8 mars 2003.

11. 11
Të shkruarit, si një proces që i krijon mundësi shkruesit të nxjerrë në pah idetë dhe mendimet, duke i bërë ato të dukshme dhe konkrete, është i lidhur ngushtë me të menduarit.
Të menduarit ndikon në sistemimin e ideve dhe më pas, në konkretizimin e tyre duke i hedhur në letër.
Të shkruarit ndihmon në një shkallë të lartë të menduarit dhe të mësuarit, sepse:
- nxit komunikimin. Me anë të tij, individi folës kapërcen kufijtë e realitetit dhe arrin të shprehë atë që mendon;
- nxit të menduarit. Më parë duhet ta mendosh atë që do të shkruash: çfarë do të thuash, si do t’i shprehësh mendimet dhe idetë etj.;
- zhvillon aftësinë për të reflektuar. Kur hedh mendimet në letër, mund të shtosh ide, t’i ndryshosh ose t’i riorganizosh ato, të ndryshosh pikëvështrimin;
- vë në lëvizje të gjitha shqisat: të prekurit, të dëgjuarit, të parit, të nuhaturit, të provuarit.
Të shkruarit ndihmon më shumë të menduarit dhe të mësuarit, kur nxënësit:
- e shohin si një proces që ndryshon dhe ata janë më të prirur të bëjnë përsëritje, shtime apo edhe kërkime.
- vendosin se çfarë do të shkruajnë dhe arsyet pse do të shkruajnë. Kështu, duke zgjedhur vetë temën se për çfarë do të shprehen, ata bëhen më të përgjegjshëm dhe tregojnë më tepër interes për të shkruar.
- shkruajnë rregullisht dhe shpeshherë. Në këtë mënyrë u vijnë në mendje ide të reja dhe të vlefshme për të bërë një shkrim të realizuar mirë.
- lexojnë punimet e tyre. Kjo është një mënyrë e mirë për të mësuar dhe për të marrë diçka të vlefshme edhe nga shkrimet e nxënësve të tjerë që mund të kenë përgatitur tema të tjera.
Gjuha e shkruar nuk është e njëjta gjë me gjuhën e folur. Midis këtyre dy formave të gjuhës njerëzore ka një varg dallimesh:
- Gjuha e folur mësohet në mjedisin familjar, shoqëror etj., kurse të shkruarit mësohet në shkollë.
- Gjuha e folur është universale. Të gjithë kur lindin mësojmë të flasim, por jo të gjithë dinë ta shkruajnë drejt atë.
- Gjuha e folur mund të jetë në dialekte të ndryshme, kurse ajo e shkruar është në gjuhën standarde.
- Gjuha e folur përdor mjete tingullore (tingujt, intonacionin), kurse gjuha e shkruar përdor materie grafike (grafemat, shenjat e pikësimit dhe shenja të tjera grafike) të cilat i rendit mbi letër apo çdo material tjetër mbi të cilin mund të shkruhet.
- Në gjuhën e folur kohezioni arrihet duke përdorur mjete prozodike (intonacionin, tonin dhe timbrin e zërit, ritmin e të folurit dhe pauzat), si dhe

12. 12
mjetet paralinguistike (gjestet dhe mimikën), kurse gjuha e shkruar e arrin kohezionin e tekstit me mjete leksikore dhe sintaksore.2
- Të folurit është i natyrshëm dhe spontan, ndërsa të shkruarit është i qëllimshëm dhe jo spontan.
- Të folurit është i lidhur me kontekstin dhe me një situatë konkrete ligjërimi, kurse të shkruarit nuk ka lidhje me një kontekst konkret.
- Folësi dhe bashkëbiseduesi janë në kontakt të drejtpërdrejtë dhe, duke u ndodhur pranë njëri-tjetrit, mund të ndërpresin njëri-tjetrin, të bëjnë pyetje, të shtojnë etj. Shkruesi dhe lexuesi nuk janë në kontakt të drejtpërdrejtë. Lexuesi nuk ndodhet aty dhe e vetmja mënyrë e shkruesit për t’u kuptuar është të japë një informacion të saktë dhe të mbajë gjallë interesin e lexuesit deri në fund.
- Të folurit është joformal dhe i çlirët, kurse të shkruarit është shumë formal dhe i organizuar.
Ka edhe një varg ndryshimesh të tjera midis gjuhës së folur dhe gjuhës së shkruar, si: mbështetja në kontekstin e drejtpërdrejtë, përdorimi i strukturave të thjeshta morfosintaksore, parapëlqimi i deiktikëve (ky njeri), përdorimi i fjalive të thjeshta dhe i periudhave me bashkërenditje, përdorimi i përsëritjes së fonemave, fjalëve apo konstrukteve gramatikore, ndreqja në çast e gabimeve, parapëlqimi i kohës së tashme në ligjërimin e folur, përkundër përdorimit të strukturave më të ndërlikuara morfosintaksore, parapëlqimit të nyjës së pashquar dhe të mbaresë-nyjave, përdorimit të fjalive lidhore dhe të periudhave me nënrenditje, përdorimit më të rrallë të përsëritjes dhe prirjes për të përdorur më shumë kohën e shkuar në ligjërimin e shkruar.3
Duke parë gjithë këto dallime mes gjuhës së shkruar dhe të folur, vetvetiu lind pyetja: - Si duhet të mësohet gjuha e shkruar?
Ka disa “rrugë” për ta mësuar gjuhën e shkruar. Një prej tyre është organizimi i punës në skema, ku të përfshihen:
– morfologjia (kohët e foljeve, përemrat, ndajfoljet, mbiemrat etj.);
– sintaksa (struktura e fjalive, ndarja e tyre etj.);
– organizimi në paragrafë, pjesë etj.;
– drejtshkrimi dhe pikësimi;
– zgjedhja e fjalëve (shprehjet frazeologjike, fjalori);
– përmbajtja (rrjedha logjike e ngjarjeve);
– qëllimi etj.
Por më e rëndësishme është të ushtruarit në mënyrë të pandërprerë të të shkruarit.
 Pse shkruajmë?
Të shkruarit nuk është një “privilegj” i njerëzve që kanë talent, as një aftësi që fitohet, pasi jemi diplomuar. Çdo njeri mund dhe duhet të shkruajë.
Nëpërmjet të shkruarit njerëzit ndajnë atë që dinë, debatojnë për çështje të ndryshme dhe mbrojnë mendimet e tyre. Nëpërmjet të shkruarit njerëzit shprehin idetë e
2 D. Tannen, Oral and literate strategies in spoken and written narratives, Language, vol. 58, nr. 1, 1982, f. 3.
3 Po aty, f. 7.

13. 13
tyre. Lidhur me këtë, novelisti E. M. Foster thotë: “Unë e di çfarë mendoj, kur lexoj se çfarë kam thënë.” 4
Për sa kohë jemi në bankat e shkollës, punimet tona lexohen më së shumti nga mësuesit apo shokët, shoqet, miqtë e prindërit. Më tej, pas diplomimit dhe specializimit në një fushë të caktuar, del e nevojshme që të hartojmë raporte të ndryshme (ekonomike, inxhinierike, vlerësime situatash etj.) për drejtuesit e institucioneve apo të qendrave të punës ku jemi punësuar. Madje, mund të ndodhë që punimet tona me shkrim, kur ato kanë interes, t’i botojmë në periodikë të ndryshëm apo t’i vendosim në ndonjë faqe interneti.
Kjo gjë e bën edhe më të rëndësishëm zhvillimin e aftësisë së të shkruarit.
 Çfarë duhet të bëjmë që një shkrim të quhet “i mirë”?
Të shkruarit është një aftësi që mësohet e zhvillohet në proces, një e vërtetë që shprehet në proverbin latin: “Nulla dies sine linea.” (Mos rri asnjë ditë pa shkruar nga një rresht.) Ndaj, duke u praktikuar vijimisht, pothuaj çdo njeri mund të bëhet një shkrues i mirë. Shumë njerëz mund ta nënvlerësojnë veten si shkrues dhe të ngurrojnë për të shkruar. Për t’i nxitur ata, po japim disa thënie dhe kundërthënie.
Thënie…
Kundërthënie…
Shkruesi i mirë lind, nuk bëhet.
Njerëzit bëhen shkrues të mirë duke punuar. Çdo njeri mund të shkruajë mirë, nëse merret me të.
Shkruesi i mirë e di çfarë do që të thotë para se të shkruajë.
Shumë shkrues të mirë fillojnë të shkruajnë vetëm me një ide të përgjithshme për atë që duan të thonë. Ata e dinë se procesi i të shkruarit mund t’i ndihmojë të gjenerojnë ide të reja dhe të rimendojnë atë që tashmë e dinë.
Shkruesi i mirë e bën punimin siç duhet që herën e parë.
Nuk është e thënë që shkruesi me përvojë të prodhojë punë cilësore që në përpjekjen e parë. Ai punon përmes disa skicimeve.
Shkruesi i mirë punon vetëm.
Shkruesi mbështetet te kolegët për ndihmë dhe ide. Ai kërkon sugjerime nga ata.
Të shkruarit nënkupton vendosjen e fjalëve në një faqe, asgjë më shumë.
Shumica e shkruesve prodhojnë tekste tradicionale, si letra, raporte etj. Megjithatë, kompozimi i dokumenteve të tilla, si propozime, prezantime dhe faqe interneti shpesh përfshin të punuarit me imazhe, grafikë dhe elemente pamore e të multimedies.
Vetëm autori profesionist publikon punën e tij.
Kompjuteri e bën të lehtë ruajtjen dhe shpërndarjen e dokumenteve. Shkrimet që
4 Edward Morgan Forster, novelist dhe eseist anglez, 1879 –1970.

14. 14
bëni në shkollë a punë mund t’i përcillen nëpërmjet internetit një audience më të madhe dhe më të largët.
1.2. Si realizohet procesi i të shkruarit?
Sipas studiuesve Gardner dhe Johnson, të shkruarit nuk është një proces linear shumë i organizuar, por përkundrazi, një lëvizje e vijueshme ndërmjet hapave të ndryshëm të modelit të të shkruarit.5
Të mësosh të shkruash është njëlloj si të mësosh të lexosh. Të dyja janë aftësi që mësohen e zhvillohen në vijimësi, ndonëse të shkruarit është më i vështirë. Të shkruarit kërkon dhe ndërthur aftësitë bazë të çdo fushe tjetër. Mësuesit ua mësojnë të shkruarit fëmijëve nëpërmjet hapave që ndërtojnë përvojat e të nxënit tek ata.
Në fëmijërinë e hershme, fëmijët kanë dëshirë të “zhgarravitin” në letër dhe shpesh prindërit e inkurajojnë këtë “pasion” të fëmijës së tyre. Por kjo është më tepër një imitim i të mëdhenjve në mos edhe një shtytje e brendshme që buron nga nevoja që ka njeriu për t’u shprehur. Fëmija fillon të mësojë shkrim e këndim që në kopsht. Po të nxënët e shkrimit si proces i vetëdijshëm, i organizuar dhe i drejtuar, nis kur fëmija hyn në shkollë. Ai arrin të shprehet me shkrim pas një pune të gjatë përgatitore me gojë nën udhëheqjen e mësuesit, një punë që përfshin disa faza paraprake, si leximi i pjesëve letrare, rrëfimi me gojë i përmbajtjes së tyre, përshkrimi me gojë i një pikture, i një peizazhi natyror, i një ndodhie nga jeta e fëmijës etj., për të kaluar shkallë-shkallë në ushtrimin e nxënësve për t’u shprehur me anë të shkrimit. Format e punës që ndjek mësuesi janë të llojllojshme, si plotësimi i fjalive me fjalët që mungojnë, zgjerimi i fjalive të thjeshta me gjymtyrë plotësuese, krijimet e thjeshta me shkrim etj. Për përvetësimin e artit të të shkruarit ndihmon shumë leximi i librave; librat që i dëgjojnë dhe i lexojnë, nxënësit i përdorin si modele për shkrimet e tyre.
Në shkollat tona, mësuesit zakonisht mësojnë për të shkruar gjithë klasën në të njëjtën kohë. Ata japin modelin e të shkruarit dhe i nxitin fëmijët të shtojnë idetë e tyre. Ndonjëherë mësuesit e përqendrojnë punën në grupe të vogla. Dhënia e udhëzimeve dhe përqendrimi në grupe të vogla ndihmon fëmijët që kanë nevojë për vëmendje të veçantë, për zhvillimin e strategjive që u nevojiten për t’u bërë shkrues të pavarur.
Shumica e mësuesve, në kopsht dhe në klasat fillore, ndjekin një procedurë të shkruari. Kjo procedurë përfshin disa hapa që udhëzojnë fëmijët nga fillimi i të shkruarit deri te përfundimi i tij. Mësuesi i përdor këta hapa për të siguruar strukturën dhe vijimësinë në të gjitha format e të shkruarit.
Siç e vumë në dukje më sipër, të mësosh të shkruash është një proces mjaft i ndërlikuar, shumë më i vështirë sesa të mësosh të lexosh. Kjo ka të bëjë jo vetëm me atë se sa e njohur është nga nxënësit “objekti” për të cilin do të “flitet”, po më shumë me zgjedhjet që ata bëjnë kur shkruajnë. Procesi i të shkruarit kërkon nga mësuesi që t’u japë nxënësve më shumë liri dhe përgjegjësi për punën që do të kryejnë. Kështu
5 Gardner, A., & Johnson, D. (1997). Teaching personal experience narrative in the elementary and beyond. Flagstaff, AZ: Northern Arizona Writing Project Press.

15. 15
nxënësit marrin vendime për llojin e temës dhe bashkëpunojnë në kohën që ata shkruajnë. Kjo bën që si ata, ashtu edhe mësuesit
të orientohen për thelbin e asaj që shkruajnë. Kjo i ndihmon nxënësit të shkruajnë si autorë të vërtetë, duke zgjedhur temat dhe duke shkruar për përvojat e tyre vetjake dhe për vëzhgimet e ndryshme. Si rrjedhim, edhe kur tema e shkrimit është e njëjtë, punimet kanë veçori dalluese, pasi përvojat e nxënësve janë të ndryshme, ashtu siç është e ndryshme aftësia vëzhguese dhe aftësia shprehëse e tyre, gjë që është rrahur gjerësisht në literaturën botërore kushtuar kësaj teme6.
Udhëzimet e mësuesit duhet të jenë të tilla që të mos u vënë gardh mendimeve të nxënësve (gjë që është e papëlqyeshme), por, përkundrazi, t’u lihet liri mendimi dhe njohjeje. Mjaft e rëndësishme është edhe ndihma e mësuesit gjatë punës duke i inkurajuar nxënësit dhe duke i lënë që të kenë rrjedhshmëri mendimesh, gjë që nuk mund të bëhet për pak minuta dhe nuk mund të urdhërohet. Megjithëse kjo metodë ndihmon në bashkëpunimin ndërmjet nxënësve, përsëri ata do të jenë të ndryshëm në mendime dhe mësuesi duhet ta ketë parasysh këtë gjë.
1.3. Etapat e procesit të të shkruarit
Të shkruarit kalon në disa faza deri në përfundimin e shkrimit dhe dorëzimin e tij si një produkt. Gardner dhe Johnson (1997) shprehen se “Të shkruarit është një proces i vazhdueshëm i shkruesve, kur ata janë duke punuar (shkruar). Shkruesit e afirmuar kalojnë para-mbrapa nëpër hapat e procesit, në mënyrë të vetëdijshme ose jo. Ndërsa shkruesit e rinj përfitojnë nga siguria që u jep struktura e procesit të të shkruarit që ndjekin gjatë shkrimit të tyre”7.
Pavarësisht nga emërtimet dhe grupimet që u bëhen fazave të të shkruarit nga studiues të ndryshëm, e përbashkëta e tyre është se të gjithë e shohin si të domosdoshme kalimin nëpër këto faza. Dallimet mes tyre janë të llojit formal, pasi ana përmbajtjesore është e njëjtë.
Më poshtë po japim hapat e procesit të të shkruarit sipas studiuesve të ndryshëm.
Tabela krahasuese e hapave të procesit të të shkruarit
Grupi 18
Grupi 29
Grupi 410
1. Parashkrimi:
- gjeneron ide për të shkruar;
1. Parashkrimi:
- gjeneron ide;
1. Përgatitja:
- lexon, nxjerr ide;
6 Shih, për shembull, kreun e gjashtë “Pabarazia gjuhësore dhe pabarazia shoqërore” të librit të R. A. Hudson-it, “Sociolinguistika” Tiranë, 2002, f. 226–251.
7 Gardner, A., & Johnson, D. (1997). Teaching personal experience narrative in the elementary and beyond. Flagstaff, AZ: Northern Arizona Writing Project Press.
8 Gardner, A., & Johnson, D., Stages of the Writing Process. (http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/instrctn/in5lk11-1.htm)
9 North Central Regional Educational Laboratory– http://www.ncrel.org
http://lewis.cpsb.org/faculty_pages/stacey.blanchard/THE FIVE STEPS OF THE WRITING PROCESS.htm
10John Ruszkiewicz, (University of Texas at Austin) Christy Friend (University of South Carolina) , Maxine Hairston (University of Texas at Austin); The Scott Foresman, handbook for writers, eight edition, f. 5, New Jersey, 2007.

16. 16
- përdor diagram, tabela, organizues grafikë;
- vendos për formën, audiencën, tonin dhe qëllimin e shkrimit.
- bisedon me të tjerët;
- përdor organizuesit grafikë;
- bën kërkime.
- bisedon me të tjerët që të vendosësh për çfarë do të shkruash dhe më pas jep idetë rreth saj.
2. Skicimi/shestimi:
- hedh idetë në letër.
2. Skicimi/shestimi (maket)
- mban shënime për informacionin e grumbulluar;
- organizon mendimet në paragrafë;
- lexon pjesën e shkruar për të parë nëse shpreh atë që do të thuash.
2. Kërkimi:
- bashkon faktet;
- bashkëbisedon me të tjerët.
3. Leximi
- lexon me ndjenjë dhe me zë skicën e parë për të kuptuar materialin e hedhur në letër.
3. Rishikimi
- lexon përsëri pjesën e shkruar;
- këshillim me të tjerët;
- riorganizon fjalët dhe fjalitë;
- zëvendëson fjalët dhe fjalitë e paqarta dhe të tepërta;
- lexon shkrimin me zë për të qenë i sigurt se ai rrjedh normalisht.
3. Planifikimi:
- zhvillon dhe organizon, idetë;
- skicon elementet vizuale.
4. Konsultimi me të tjerët
- merr sugjerime për përmirësim;
- përdor pyetjet kush, kur, ku çfarë, pse për t’u sqaruar më mirë;
- përzgjedh fjalët për të shprehur idetë;
- diskuton me të tjerët për ta bërë shkrimin më të qartë.
4. Redaktimi
- kontrollon dhe verifikon shkrimin;
- korrekton gabimet drejtshkrimore dhe të pikësimit;
-rikopjon saktë pjesën e shkruar.
4. Skicimi:
- hedh fjalët në një fletë ose në kompjuter;
- harton një ose disa drafte duke i rimenduar dhe riorganizuar materialet.
5. Rishikimi
- përdor detaje, sugjerimet e shokëve për të përmirësuar punimin;
- heq pjesët e panevojshme;
- punon në ndreqjen e gabimeve drejtshkrimore dhe
5. Publikimi
- lexon shkrimin me zë para një grupi;
- publikon shkrimin.
5. Reflektimi:
- rishikon idetë (ide të reja mund të të vijnë pas një pushimi).

17. 17
të pikësimit.
6. Redaktimi
- korrekton gabimet në gramatikë, pikësim e drejtshkrim.
6. Rishikimi:
- rishikon në mënyrë kritike atë që ke shkruar;
- bën ndryshimet e duhura për temën, organizimin, përmbajtjen dhe përshtatjen me audiencën.
7. Shkrimi përfundimtar
- shkruan punimin duke marrë parasysh korrigjimet e bëra nga faza e redaktimit;
- merr parasysh sugjerimet e mësuesit për përmirësim.
7. Redaktimi:
- rishikon në mënyrë kritike shkrimin për të bërë ndryshime të vogla në stil e qartësi mendimi.
8. Publikimi
- procesi i të shkruarit është përfunduar;
- publikimi i shkrimit.
8. Korrektimi:
- rregullon gabimet drejtshkrimore, të pikësimit, si dhe gabimet në formatim (nëse e shkruan në kompjuter).
Nga krahasimi del se grupet e autorëve pajtohen për sa u përket dy hapave të parë, parashkrimit dhe skicimit (maketit), ndërsa më tej secili grup autorësh propozon etapa të ndryshme. Si rrjedhim, një shkrim kalon në etapa të ndryshme, siç ndodh me rishikimin, reflektimin dhe redaktimin. Në një përpjekje për të rrudhur etapat, që disa prej grupeve të autorëve i çojnë në 7-8, hapat e procesit të të shkruarit mund të përmblidhen në pesë:
Hapat
Përshkrimi
Strategjitë e përdorura
Parashkrimi
Një proces që e ndihmon shkruesin të mendojë për temën. Shkruesi organizon mendimet e tij përpara se të fillojë të shkruajë.
 Brainstorming
 Organizuesit grafikë
 Kërkimi
 Listimi
Skicimi(maket)
Procesi i hedhjes së ideve në letër; në qendër të vëmendjes është përmbajtja.
 Marrja e shënimeve
 Organizimi i mendime- ve/ideve në paragrafë
 Shkrimi i draftit të parë
Rishikimi
Procesi i përpunimit të pjesës së shkruar. Shkruesi bën ndryshime në skicën e shkruar, duke hequr, shtuar apo lëvizur pjesë të saj.
Ai fut në shkrimin e tij informacione, mendime e sugjerime të të tjerëve.
 Ndarja e mendimeve me të tjerët
 Këshillim
Redaktimi
Ndreqja e gabimeve drejtshkrimore,
 Rubrika e “kontrollit” dhe

18. 18
të pikësimit dhe gramatikore në pjesën e shkruar.
e verifikimit të elementeve të formës dhe të përmbajtjes
 Korrektimi
Publikimi
Pjesa e shkruar është përgatitur në formën përfundimtare, përfshirë dhe ilustrimet.
Shkruesi publikon shkrimin.
 Leximi para një grupi
 Prezantimi i shkrimit në një auditor
 Botimi i shkrimit
Kuptohet që një nxënës, në kushtet e klasës dhe duke qenë në fazën e të mësuarit të të shkruarit, e ka të nevojshme të kalojë nëpër ca hapa, si:
1. Parashkrimi. Nxënësi gjeneron idetë rreth asaj që do të shkruajë. Ai përdor diagrame, tabela, grafikë etj. dhe organizues grafikë11 që ndihmojnë për të përcaktuar fjalët që do të përdoren, modelin e të shkruarit, audiencën dhe qëllimin e të shkruarit.
2. Skicimi. Nxënësi hedh idetë e tij në letër. Në këtë kohë, ai shkruan duke u përqendruar më shumë te idetë e përmbajtjes. Disa mësues e quajnë këtë si skicimi në vija të “trasha”.
3. Këshillimi me të tjerët. Komunikimi me shokët e klasës dhe marrja e sugjerimeve për përmirësim është një fazë e rëndësishme e të shkruarit. Nxënësit ndihmojnë njëri- tjetrin për të kuptuar fabulën e shkrimit me anë të pyetjeve: kush, çfarë, kur, pse, si? Ata përzgjedhin fjalët për të shprehur idetë dhe diskutojnë se si ta bëjnë shkrimin më të qartë.
4. Rishikimi. Nxënësi merr parasysh sugjerimet e shokëve, përdor detaje për të përmirësuar punimin etj. Pas kësaj faze, mësuesi jep mendime.
5. Redaktimi. Nxënësi punon me mësuesin ose shokët për të ndrequr gabimet gramatikore, të pikësimit e drejtshkrimit.
6. Shkrimi përfundimtar. Nxënësi shkruan një kopje të punimit të tij duke marrë parasysh korrigjimet e bëra nga faza e redaktimit dhe pastaj diskuton. Mësuesi bën sugjerimet e fundit për përmirësim në këtë fazë.
7. Publikimi. Procesi i të shkruarit është përfunduar. Nxënësi publikon shkrimin e tij në klasë, i vendos në portofolin vetjak, i boton në gazetën e shkollës etj.
 Përfshirja e prindërve në procesin e të shkruarit
Procesi i të shkruarit i pajis fëmijët me një model. Fëmijët e të gjitha moshave dhe niveleve përfitojnë gjatë procesit të të shkruarit. Edhe prindërit duhet të familjarizohen me procesin e të shkruarit që përdorin fëmijët e tyre në shkollë.
Këshilla për prindërit:
• Lexojini fëmijës pjesë nga gjini të ndryshme.
• Kërkojini fëmijës të shkruajë përditë lloje të ndryshme shkrimesh.
11 Organizues grafikë quhen strategji të tilla, si: kllaster, llojet e ndryshme të diagramit të Venit, kubimi, harta e tregimit etj. të cilat i kemi sqaruar në vijim të studimit.

19. 19
Duke punuar edhe në shtëpi, prindërit ndikojnë tek fëmijët për ta parë të shkruarit si një aftësi shumë të rëndësishme për jetën.
 Veprimet për çdo hap të procesit të të shkruarit
1. Parashkrimi:
- mendo për një çështje;
- sill ndërmend njohuri rreth saj;
- parashiko dhe diskuto;
- planifiko idetë e tua.
2. Skicimi:
- organizo idetë;
- përshkruaj dhe shpjego;
- përqendrohu dhe projekto;
- shkruaj.
3. Konsultimi/ndarja me të tjerët:
- diskuto idetë;
- dëgjo sugjerimet.
4. Rishikimi dhe reflektimi:
- merr parasysh sugjerimet e të tjerëve;
- vlerëso dhe gjyko.
5. Redaktimi:
- vendos për përmirësime;
- rikorrigjo dhe riformo.
6. Konsultimi me mësuesin/shkrimi përfundimtar:
- diskuto ndryshimet e fundit;
- shkruaj punimin përfundimtar.
7. Publikimi:
- ndaj me audiencën produktin e shkruar.
Le të trajtojmë edhe një herë hapat e procesit të të shkruarit.
 Parashkrimi: fillimi i procesit
Ky është hapi i parë i procesit të të shkruarit, që fillon para se nxënësi të hedhë idetë në letër. Përvoja, vëzhgimi dhe bashkëveprimi kanë shumë rëndësi në punën me nxënësit.
Për të filluar procesin e të menduarit, është e rëndësishme që nxënësit të shqyrtojnë idetë duke përdorur strategji të tilla, si:
– intervistimi i personave me njohuri rreth temës;
– të punuarit në grup;
– mbledhja e informacioneve;
– të parit e vizatimeve ose emisioneve televizive që ndihmojnë për temën;
– reflektimi rreth përvojave vetjake;
– shikimi i modeleve të tjera të shkruara që përkojnë me temën e dhënë;
– të përgjigjurit e pyetjeve: ku? kur? kush? çfarë? pse?

20. 20
Mësuesi i sqaron nxënësit se për çfarë duhet t’i përdorin këto ide. Nga ana tjetër, duhet t’u lërë liri, me qëllim që ata të shprehin mendimet e veta.
Ka disa mënyra që ndihmojnë nxënësit për gjetjen e ideve:
a) nxjerrja e ideve nga përjetimet vetjake, lidhur me njerëz, vende apo ngjarje të ndryshme. Kështu, duke mbajtur shënim emrat e njerëzve, emrat e vendeve që mund të kenë vizituar, ndjenjat që kanë përjetuar, si dhe momentet e këndshme që kanë kaluar, nxënësit do ta kenë më të thjeshtë për t’i përshkruar ato dhe për të sqaruar situatën.
b) nxjerrja e ideve dhe e temave nga tekstet e punuara në klasë në lëndë të ndryshme.
c) një mënyrë tjetër është edhe puna në grup. Nxënësit e kanë më të thjeshtë të shkëmbejnë ide gjatë diskutimit. Ky mund të bëhet më tërheqës kur dëgjuesit janë të interesuar dhe pyesin ndonjëherë.
d) pikturat e fotot e ndryshme mund të jenë mjaft të dobishme për të shkruar diçka të pëlqyeshme. Një vizitë në galeritë e qytetit ose në muze të ndryshme mund të jetë frytdhënëse.
e) shikimi i një pjese të luajtur në role është jo më pak e rëndësishme për të zgjeruar imagjinatën. Kështu, duke hamendësuar se është pikërisht nxënësi në rolin kryesor, atëherë ky i fundit nuk do të ketë vështirësi për të menduar vetë një fund të përshtatshëm.
f) mbledhja e informacioneve nëpër gazeta dhe revista të ndryshme mund t’i ndihmojë në qartësimin e ideve.
Më pas, nxënësit duhet t’i hedhin të gjitha idetë e tyre në letër në formën e një liste të shkurtër. Kjo do t’i ndihmonte për t’u orientuar dhe për t’i vendosur idetë sipas një rendi të caktuar dhe të përzgjedhin atë që do ta mendonin si më të përshtatshme për ta trajtuar.
Kjo metodë është mjaft e rëndësishme të praktikohet nga mësuesi, sidomos për ata nxënës të cilët janë disi më të ndrojtur se të tjerët dhe kanë vështirësi për të shprehur lirisht mendimet, idetë, përvojat apo njohuritë e tyre.
Këshilla që duhen marrë parasysh gjatë kalimit nga parashkrimi te shkrimi
1. Zgjidhni idetë. Nuk duhet të përfshini çdo gjë që është në parashkrimin tuaj. Merrni idetë më të mira. Sigurohuni që ato lidhen me njëra-tjetrën, si dhe me idenë kryesore.
Shkruani! Shkruani!Shkruani!
2. Mos ndërprisni të shkruarit kur filloni të merrni temën. Rishikimi dhe redaktimi do të bëhet më vonë. Tani është momenti të hidhni mendimet në letër.
3. Mos numëroni fjalët! Pyesni mësuesin sa i gjatë duhet të jetë shkrimi. Kur ju të shikoni se i keni realizuar idetë, mund të kaloni në hapin tjetër. Më parë sigurohuni se keni një punim me përmbajtje të mjaftueshme. Në qoftë se ndieni se keni mangësi, kthehuni te parashkrimi për më shumë ide dhe detaje.
 Organizimi i skicës së shkrimit

21. 21
Si të përcaktojmë qëllimin e shkrimit?
Kur fillojmë të shkruajmë, pyetja e parë që na vjen në mend është: përse po shkruajmë?
a) për të treguar njohuritë për ndonjë koncept të vështirë?
b) për të ndarë ndonjë ide me të tjerët?
c) për të ndarë ndonjë përvojë me të tjerët?
…etj.
Jo çdo gjë që shkruajmë synon një qëllim të lartë. Duke pasur një pikësynim të përgjithshëm në mendje, përqendrohemi dhe vendosim se ç’materiale mbështetëse na nevojiten.
Shpesh duam të arrijmë më shumë se një synim brenda një shkrimi të vetëm. P.sh., për të shkruar për jetën e pararinorëve brenda mureve të shkollës, paraprakisht duhet të vlerësojmë infrastrukturën e shkollës, mundësitë që u krijohen të rinjve nga drejtoria e shkollës dhe trupa mësimore për të realizuar procesin mësimor-edukativ. Por jo vetëm kaq, qëllimi ynë mund të shkojë edhe më tej: të bindim lexuesit që edhe ta vizitojnë atë.
Kur nuk e dimë se për çfarë po shkruajmë, është e vështirë të prodhojmë një shkrim të kuptueshëm. Ndonjëherë, mund të mos jemi plotësisht të sigurt për qëllimin tonë, derisa të zbulojmë çështjen që do të trajtojmë gjatë shestimit të parë. Ne mund të kemi disa këndvështrime për trajtimin e një ideje, ndërkohë që mendojmë për atë që duam të themi.
Nëse kemi disa qëllime, zgjedhim më të rëndësishmin. E rëndësishme dhe e domosdoshme është që të kemi një qëllim që kënaq shkruesin dhe lexuesin.
Më tej duhet të mendojmë:
– Çfarë materialesh mbështetëse do të na duhen për të arritur qëllimin?
– Çfarë kërkimi, shembuj ose përvojë vetjake do të përdorim?
– Si do ta paraqitim materialin? P.sh., do ta tregojmë, përshkruajmë, krahasojmë ose argumentojmë?
Pasi të krijojmë një ide të përgjithshme për temën që do të shkruajmë, duhet të vendosin se çfarë do të themi rreth kësaj teme.
Si të shkruajmë për një audiencë/lexues të caktuar?
Përcaktimi i audiencës është një pikë e rëndësishme dhe pjesë përbërëse e një shkrimi. Themi pjesë e shkrimit, pasi “audienca” është ajo që “drejton” autorin e shkrimit të përzgjedhë mënyrën e trajtimit të temës.
Shkruesi/nxënësi duhet ta ketë të qartë se kujt po i shkruan. Kështu lexuesi/dëgjuesi mund të jetë:
– një auditor i njohur: familjar, shok ose mësues;
– auditor i zgjeruar, por i njohur: grupi i nxënësve, gazeta e shkollës etj.;
– auditor i zgjeruar, i panjohur: medie ose një publikim tjetër i këtij lloji.

22. 22
Duke përcaktuar audiencën/lexuesin, qoftë në mënyrë imagjinare, duhet të kemi parasysh12:
– Ç’dinë lexuesit për çështjen/temën që do të trajtojmë?
– Çfarë informacioni do t’u interesonte atyre?
– Çfarë vlerash janë të rëndësishme për ta?
– Çfarë shembujsh dhe argumentesh u përshtaten?
– Do të ndihen më mirë me një trajtim formal ose rastësor të çështjes?
– Ç’lloj formati do të jetë më tërheqës për ata?
Një pikë e rëndësishme është edhe prezantimi i vetes te lexuesi. Lexuesi e mirëpret një shkrim kur ai e respekton personin që e shkruan. Për këtë rast është mirë që të kemi parasysh:
– Si mund të tregojmë që jemi të mirinformuar rreth çështjes që po trajtojmë?
– Ç’lloj kërkimesh a leximesh kemi bërë ose çfarë përvoje keni?
– Si do t’i tregojmë lexuesit që jemi të besuar?
– Çfarë informacioni do të prezantojmë?
– Si do t’i tregojmë lexuesit që jemi i arsyeshëm dhe i paanshëm?
– Çfarë “toni” do të përdorim dhe si do të shprehim opinionin/mendimin e kundërt?
… etj.
Është mjaft e rëndësishme t’i paraqesim materialet e dokumentuara, faktet, të dhënat në mënyrë të paanshme. Lexuesi u beson shkruesve që i “sheh” si të besuar, prandaj argumentet duhet t’i mbështetim në burime të respektueshme dhe të vërteta. Ndaj duhet t’i tregojmë lexuesit që jemi person i besueshëm13.
Një mënyrë për të arritur besueshmërinë është:
– të lexojmë sa më shumë, para se të shkruajmë, rreth çështjes që do të trajtojmë;
– të bëjmë punën parapërgatitore;
– të shfletojmë burime të ndryshme që japin kuptimin e terminologjisë kyçe, koncepteve që ngjallin debat rreth çështjes;
– të kërkojmë me hollësi për çështje të veçanta ku do të përqendrohemi në punën tonë.
Kur kemi njohuri të mjaftueshme dhe nga burime të ndryshme, jemi të aftë të shkruajmë me besim dhe ta përcjellim këtë besim te lexuesit.
Përvoja vetjake, gjithashtu, mund të krijojë besueshmëri. Nëse do të shkruajmë rreth politikës së emigrimit dhe familja jonë ka emigruar, mund ta përdorim historinë tonë. Përvoja pasuron dijet, përpos atyre që kemi mësuar nga librat. Mirëpo jo në çdo lloj shkrimi a çështjeje vlen të përfshihet përvoja vetjake; në shkrime të tilla, si shkrimet shkencore, kjo përvojë nuk vlen. Në rast se detyra e lejon këtë, lexuesi do ta respektojë përfshirjen e përvojës vetjake.
Përfundimisht mund të themi se që të fitojmë respektin e lexuesit, duhet të hyjmë si një profesionist. Përdorimi i një formati të përshtatshëm, redaktimi i kujdesshëm dhe
12 John Ruszkiewicz, (University of Texas at Austin) Christy Friend (University of South Carolina) , Maxine Hairston (University Of Texas at Austin); The ScottForesman, handbook for writers, eight edition, f. 8, New Jersey, 2007.
13 Po aty, f. 10.

23. 23
korrektimi tërësor na bën që të dukemi serioz para lexuesit. Kjo na bën të besueshëm dhe të pëlqyeshëm për ata.
Si të përcaktojmë këndvështrimin?
Kur fillojmë të shkruajmë, duhet të kemi parasysh se nga cili këndvështrim do t’i shprehim idetë, kush do ta tregojë historinë ose ngjarjen. Ndaj, edhe nxënësit duhet të marrin parasysh disa nga këndvështrimet, si:
- këndvështrimi fizik, pra duhet të gjejnë vendin dhe pozicionin e përshtatshëm nga do të vështrojnë objektin.
– këndvështrimi vetjak: cili është rrëfyesi? (Duhet pasur parasysh se ai mund ta tregojë ngjarjen në vetën e parë, të tretë ose nga një pikëvështrim tjetër (në vetën e dytë, të përdorur me kuptim vetor të përgjithësuar14 ose kur i drejtohemi dëgjuesit a dëgjuesve).
– këndvështrimi mendor, pra gjendja shpirtërore në çastin e shkrimit.
Më tej duhet të kemi parasysh se cili do të jetë informacioni kryesor që do të na nevojitet. Pra, u duhet të vendosin të rëndësishmen në qendër të gjithçkaje.
Si të përcaktojmë formatin e shkrimit?
Llojet e krijimeve me shkrim të nxënësve mund të jenë të ndryshme. Lloji i punës me shkrim përcakton edhe formatin e shkrimit, ndaj mund ta organizojmë në formën e një:
– lajmërimi,
– artikulli,
– autobiografie/biografie,
– ditari,
– monologu,
– fabule,
– letre urimi,
– kërkese,
– interviste,
– historie të shkurtër,
– gazmoreje/përvoje vetjake,
– udhëzimi,
… etj.
Formati i shkrimit varet nga qëllimi dhe tema që do të trajtohet. Secila nga këto lloje shkrimesh ka veçantitë e veta, të cilat nxënësi duhet t’i ketë parasysh. Stërvitja e nxënësve për të shkruar lloje të tilla shkrimesh të parashikuara në programet e lëndës së gjuhës shqipe, ka rëndësi për aftësimin dhe përgatitjen e tyre për jetën, ku nevojat komunikative janë të llojllojshme.
Është e rëndësishme për mësuesin që të njohë individualitetin e nxënësve, të cilët kalojnë disa faza për të arritur nga varësia te pavarësia në mendim e shkrim.
 Etapat e kalimit nga varësia te pavarësia
14 Gramatika e gjuhës shqipe, Tiranë, 2002, f. 267.

24. 24
Etapat
Karakteristikat për çdo etapë
2. shkrues fillestar
(i pamësuar dhe me mësuesin si drejtues kryesor të punës)
 nuk ka ose ka shumë pak stil individual;
 përfshihet pak në procesin e të shkruarit;
 ka teknika të pazhvilluara;
 kërkon shpeshherë miratim nga mësuesi;
 ngurron për të përsëritur shkrimin;
 mendon se një punë e mirë vjen lehtësisht.
2. shkrues i përkohshëm
(kalimtar, i vetëpërfshirë në shkrim)
 ka nevojë për mbështetje për t’u përmirësuar;
 mëson nga modelet;
 shqetësohet nga mendimi i përballjes me punën i vetëm;
 rrit përfshirjen e tij.
3. shkrues i vullnetshëm
(i përfshirë në punët në grup dhe i gatshëm)
 i aftë të bashkëpunojë me të tjerët;
 kërkon reagim të jashtëm që zhvillohet më shumë;
 i aftë të përfitojë nga sugjerimet;
 “shijon frytet” e shprehive dhe shkathtësive të tij;
 zhvillon ndjeshmërinë ndaj dëgjuesit.
4. shkrues i pavarur
(i pavarur, shkrues autonom)
 bën vetëkontroll objektiv;
 ka zhvilluar një stil vetjak;
 merr parasysh rrezikun dhe bën eksperimente;
 është i vetëmotivuar dhe i vetëdijshëm si shkrues;
 është “mjeshtër” i punës.
1.4. Të shkruarit në klasë
Të shkruarit, të lexuarit, të folurit dhe të dëgjuarit janë procese që gërshetohen me njëri-tjetrin. Elemente të çdo linje vihen në punë në të gjithë përvojën e artit të komunikimit në klasë, ndaj aty duhet të jenë “të pranishme” kërkesat e mëposhtme:
 Mësuesi të paraqesë disa udhëzime rreth përbërësve të të shkruarit (p.sh., zgjedhja e temës, planifikimi dhe organizimi i punës, skica, heqja dhe shtimi i informacioneve, rishikimi, paraqitja etj.).

25. 25
 Nxënësit të shkruajnë përditë dhe për qëllime të ndryshme, duke përshtatur formën e krijimit me qëllimin për të cilin shkruajnë.
 Mësuesi, duke konsultuar individualisht nxënësit, i ndihmon të përsëritin konceptet bazë të gjuhës dhe të të shkruarit.
 Nxënësit të përdorin një shumëllojshmëri mjetesh informimi (p.sh., fjalorë, libra të ndryshëm, revista etj.), që i ndihmojnë gjatë të shkruarit.
 Mësuesi të gjendet gjithmonë pranë nxënësit, duke i sugjeruar dhe inkurajuar.
 Mësuesi të përdorë shënimet e mbajtura gjatë diskutimeve në klasë për të marrë vendimet e duhura.
Si të mësojmë “të shkruajmë”?
Kur shkruajmë duhet të kemi gjithnjë parasysh kontekstin, qëllimin, gramatikën, organizimin e paragrafëve, zgjedhjen e fjalëve etj.
Në mësimdhënien bashkëkohore janë kapërcyer praktikat e vjetra që i japin përparësi gramatikës, duke u përqendruar në zbatimin praktik të njohurive gjuhësore. Disa mësues merren më tepër me sasinë sesa me cilësinë e të shkruarit. Ata u japin nxënësve tema të lira e me to kontrollojnë gabimet dhe vështirësitë. Në këtë rast, nxënësit ndihen më të lirshëm për të shprehur dijet e tyre. Mësues të tjerë janë më të kursyer dhe kërkojnë saktësi në atë që shprehin nxënësit.
Që të jetë e suksesshme puna për aftësimin e nxënësve, duhet që mësuesi të njohë mirë specifikat e shkrimeve të llojeve të ndryshme, por edhe nivelin e klasës, në mënyrë që shkalla e vështirësisë të vijë duke u rritur pak nga pak. Përndryshe, kur format e punëve me shkrim nuk përputhen me nivelin e përgatitjes gjuhësore të klasës, d.m.th. kur mësuesi i ngarkon nxënësit të kryejnë punë me shkrim që janë mbi nivelin gjuhësor të tyre, nuk mund të shpresojmë për sukses në zhvillimin e aftësive të të shprehurit me shkrim. Kjo do të thotë që gjëja e parë që duhet të bëjë mësuesi i gjuhës dhe i letërsisë kur merr në dorëzim një klasë, është të njohë nivelin e përgatitjes gjuhësore të nxënësve, në mënyrë që të mos i zbatojë në mënyrë shabllone ato që parashikon programi apo që bëjnë kolegë të tij nëpër klasa, ku niveli i përgatitjes gjuhësore është i ndryshëm.
1.5. Drejtimi i procesit të të shkruarit në klasë
Është e rëndësishme që në klasë të krijojmë një atmosferë të ngrohtë dhe nxitëse, me qëllim që nxënësit të marrin parasysh “rrezikun” e zhvillimit të temës që u kërkohet. Mësuesi duhet të njohë nxënësit me mënyrën e të punuarit në grup të një shkrimi. Qëllimi i gjithë punës është që mësuesi të përqendrohet në hartimin e “skeletit” të njohurive të nxënësve. Ai duhet t’u krijojë “hapësirë” nxënësve për të vendosur rregullat dhe linjën e punimit të shkrimit, në mënyrë që të ndihen të sigurt. Nxënësit mund të organizohen në grupe nga 4-6 veta. Burime të tilla, si fjalor, tekste të tjera gjuhësore e letrare, duhet të jenë në ndihmë të nxënësve gjatë kohës që ata punojnë. Është mirë që çdo pjesë e klasës të grupohet sipas temave që do të punojnë. Mësuesi luan një rol të rëndësishëm dhe ndërton “skenën” në favor të nxënësve. Ai duhet të modelojë tema të shumëllojshme me qëllim që nxënësit të kenë mundësi për t’u shprehur. Jo vetëm kaq, por t’i ndihmojë ata edhe gjatë kohës që punojnë.

26. 26
Periudha e shkrimit në klasë bazohet në komponentët e mëposhtëm: a) anketa e klasës, b) konsultime paraprake, c) koha e shkrimit, d) diskutimi dhe vlerësimi i punimit të nxënësit (shkrimit) e) paraqitja e punimi para publikut. f)
a) Anketa e klasës
Është i rëndësishëm realizimi i një ankete për të parë shkallën e përvetësimit të njohurive të nxënësve në çdo orë mësimi. Këto shërbejnë edhe për t’u dhënë nxënësve ide për shkrimin e tyre, edhe për të informuar mësuesin.
b) Konsultimet paraprake
Në fillim të orës së mësimit, për 5-10 minuta mësuesi u jep nxënësve informacionin e domosdoshëm për shkrimin që do të bëjnë. Ai u jep udhëzime në lidhje me përdorimin e saktë të gjuhës, siç është zgjedhja e fjalëve, struktura e fjalive, linja logjike etj.
Vendimi se çfarë do të shpjegohet në këto konsultime varet nga objektivat e mësuesit, nga nevojat dhe interesat e nxënësve. Disa konsultime mund të planifikohen për të gjithë klasën, sepse kështu mësuesi plotëson nevojat e nxënësve për të pasur një informacion të mjaftueshëm. Disa të tjera mund të organizohen në grupe të vogla ose individuale, sipas nevojave. Në qoftë se koncepti që duhet shpjeguar është i ndërlikuar, mësuesi duhet ta organizojë atë në hapa, duke i dhënë mundësi nxënësit të praktikojë secilën fazë para se t’i bëjë ato bashkë.
Mësuesi mban shënime për çështjet që trajton në konsultime, por edhe nxënësit duhet të jenë të vëmendshëm ndaj atyre që u jepen.
c) Koha e shkrimit
Nxënësve u përcaktohet koha e të shkruarit, por mësuesi e di që ata kanë nivele të ndryshme, ndaj u krijon mundësi të gjithëve që të shprehen lirshëm me shkrim, pa qenë nën trysninë e mbarimit të kohës.
Konsultime gjatë të shkruari
Konsultimet zhvillohen para dhe gjatë të shkruarit, pasi ato ndihmojnë shumë në realizimin me sukses të procesit. Asnjëra nga këto nuk duhet nënvlerësuar.
Gjatë të shkruarit është mirë të pyesim veten:
– Si ndihem kur shkruaj dhe lexoj punimin tim?
– Çfarë është e rëndësishme në mënyrë që ta zgjeroj?
– A ka ndonjë gjë që nuk përkon ose duket gabim?
– Çfarë më befason?
– Cila është audienca?
– Cili është qëllimi që dua ta përçoj te lexuesi/dëgjuesi?
– Çfarë mendimesh mund t’i kalojnë nëpër mend lexuesit, teksa lexon këtë pjesë?
– Çfarë më duhet të shtoj tjetër?
– A do të më ndihmonte të konsultohesha me mësuesen…, me pjesën tjetër të klasës….., me ndonjë libër sikur ta rilexoja edhe njëherë me zë të lartë…, qartë…, disa herë…?
…etj.
Konsultat nxënës-nxënës. Konsultimet mund të bëhen edhe si një bashkëbisedim ndërmjet nxënësit dhe një grupi të caktuar nxënësish. Ato mund të bëhen në prani të mësuesit ose jo; mund të zgjasin për pak kohë, por rëndësi ka që të shqyrtohen çështjet

27. 27
më të rëndësishme. Për të inkurajuar nxënësit, mësuesi duhet t’u krijojë atyre një mjedis ku të ndihen të sigurt për të ndërmarrë veprimtari të pavarura vetjake.
Konsultimet bëhen:
– për të inkurajuar nxënësit që të reflektojnë, të kontrollojnë me vëmendje dhe të vlerësojnë shkrimin e tyre, pra ta rishikojnë atë;
– për të ndihmuar nxënësit të përmirësojnë cilësinë e punës së tyre;
– për t’i bërë nxënësit aktivë në diskutime që të mësojnë edhe nga të tjerët.
Konsultat mësues-nxënës. Kur nxënësit janë duke punuar, mësuesi qarkullon nëpër klasë për të parë punën e tyre. Ai sqaron, këshillon, duke bërë kështu një tjetër konsultim, që, megjithëse është i shkurtër për nga koha, ka një vlerë mjaft të madhe për nxënësit. Gjatë kësaj konsulte mësuesi i orienton nxënësit që të hedhin hapat e duhur. Nga ana tjetër, për të reflektuar ndaj punës së tyre, nxënësit mund t’i bëjnë disa pyetje vetes, si:
– Cila është pjesa që më pëlqen më shumë?
– E kam shprehur qartë atë që dua të them?
– Ku i ka fillesat ndodhia/ngjarja?
– A jam i kënaqur nga hyrja/mbyllja? Po. Jo. Pse?
– A janë të qarta fjalët/shprehjet/fjalitë e ndërtuara?
– Si do të reagojë dëgjuesi/lexuesi?
– Si duken idetë e rindërtuara ose të ndryshuara? Pse?
… etj.
Këshillimet janë pjesë thelbësore e procesit të të shkruarit, ashtu si edhe strategjitë e veçanta të mësuesit. Këto i ndihmojnë nxënësit:
– të shkruajnë më shumë dhe të kenë një audiencë të menjëhershme;
– të jenë më të përfshirë dhe më të përgjegjshëm për studimin e tyre vetjak; sepse ata bëjnë zgjedhje dhe marrin vendime rreth punës së tyre;
– të vendosin kur të përdorin sugjerimet e të tjerëve.
d) Diskutimi dhe vlerësimi i punimit të nxënësit (shkrimit)
Diskutimi dhe vlerësimi duhet të jetë i vijueshëm dhe në të gjitha aspektet e shkrimit (duhet theksuar se nuk ka rëndësi vetëm gramatika apo tema e zgjedhur, por të gjitha së bashku). Mbajtja e shënimeve gjatë ecurisë së punës i ndihmon nxënësit të marrin parasysh gabimet e bëra dhe t’i korrigjojnë ato para se të referojnë para publikut të gjerë.
Një kombinim i vetëvlerësimit të nxënësve (pjesëtarëve të tjerë të klasës ose grupit) dhe të mësuesit do të ishte shumë i vlefshëm. Informacioni i fituar gjatë këtij diskutimi mund të përdoret për të përcaktuar progresin e nxënësve në këndvështrime të ndryshme.
Çdo punim ka një natyrë të caktuar, ndaj duhet të vlerësohet dhe të diskutohet në varësi të audiencës, qëllimit dhe formës. Kështu, një histori e shkurtër ndryshon nga një letër dhe të dyja këto janë të ndryshme nga një poezi apo reportazh. Është e rëndësishme që nxënësit të jenë të vetëdijshëm rreth natyrës specifike të shkrimit që kanë zgjedhur dhe kritereve të të shkruarit.

28. 28
e) Publikimi
Shumica e shkrimeve merr kuptim kur dëgjohet nga të tjerët. Nxënësit janë dëgjuesit e parë të shkrimeve të tyre, por ata duan edhe mendimin e njëri-tjetrit. Atyre u krijohet mundësia ta lexojnë punimin para një grupi të vogël ose para klasës. Dëgjuesit reagojnë gjatë leximit duke bërë pyetje, komente ose ofrojnë përgjigje, duke krijuar kështu një urë komunikimi mes “palëve”.
Mësuesit dhe nxënësit, duhet të vendosin një kriter rreth kohës, temës, përgjigjeve që duhet të thonë. Audienca mund të vendoset në formën e një rrethi dhe nxënësi (shkruesi) të jetë pjesë e tij. Ai mund të kërkojë sugjerime apo mendime paraprake për punën e tij para se ta referojë versionin përfundimtar në një publik të gjerë.
Komentet dhe vlerësimet e para duhet të jenë pozitive për pjesë të caktuara të shkrimit. Dëgjuesit duhet të bëjnë një përshkrim të plotë dhe të kuptueshëm në mënyrë që të jetë efektiv për “autorin”. Nxënësit duhet të jenë të sinqertë ndaj mësuesit kur tregojnë përpjekjet e bëra për të arritur përmirësimin e kërkuar dhe të ndajnë me të aspekte të shkrimit të tyre, ndërsa mësuesi duhet të ketë gjithmonë nën kontroll ecurinë e nxënësve për të parë edhe përparimin e tyre hap pas hapi.
E rëndësishme është që punimi t’u lexohet edhe të tjerëve. Në qoftë se shkrimi i plotëson kriteret, mund të publikohet edhe në gazetën e shkollës ose në këndin e klasës. Mësuesi luan rol të rëndësishëm në inkurajimin e nxënësve.
1.6. Teknikat e planifikimit në klasë
Teknikat e të mësuarit që zbaton mësuesi, janë të shumëllojshme, megjithatë të gjitha mbështeten në shtatë pyetje themelore:
1. Si mund të ndihmojë të shkruarit në përmirësimin e zotërimit të gjuhës amtare?
Ndërthurja e aspekteve përbërëse të komunikimit gjuhësor, si të folurit, të lexuarit, të dëgjuarit, të vështruarit dhe të shkruarit është e rëndësishme për formimin e përgjithshëm të nxënësve. Në këtë mes, të shkruarit, gjatë të cilit aktivizohen disa nga këta përbërës të komunikimit, është një nga mënyrat për të mësuar si duhet gjuhën, por edhe për zhvillimin e të menduarit logjik të nxënësit. Një orë gjuhe e zhvilluar mirë nuk kërkon vetëm shpjegimin si duhet të mësimit, por edhe aktivizimin e nxënësve, duke përfshirë këtu edhe punë me shkrim në klasë për zbatimin në praktikën ligjërimore të njohurive gramatikore.
2. Si mund të gjejë mësuesi tema të përshtatshme për nxënësit?
Në shumicën e rasteve mësuesit mjaftohen me dhënien e një teme të marrë nga libri, kështu që nxënësit kapen pas të dhënave ndihmëse, duke mos e zhvilluar sa duhet fjalorin e tyre. Problemi kryesor është të gjenden tema që zgjojnë interes te nxënësit. Në thelb, kjo do të thotë të gjesh subjekte të reja, që zhvillojnë aftësitë krijuese të nxënësve. Është mirë që mësuesi t’u ofrojë nxënësve subjekte të ndryshme nga të cilat ata mund të nxjerrin dhe përzgjedhin tema të pëlqyeshme dhe të përshtatshme për ta.
3. Si mund të ndihmojë mësuesi për ta bërë një temë të kapshme?
Për të bërë orën e mësimit sa më efikase dhe të vlefshme për nxënësit, nuk mjafton vetëm të japim temën dhe çështjet ku mund të bazohen, por edhe të zgjojmë

29. 29
interesin e tyre. Kjo varet së tepërmi nga mënyra e të shprehurit të mësuesit gjatë procesit mësimor duke e bërë kështu sa më shprehëse për të dy palët, nxënësit dhe mësuesi. Dhënia e temave duhet të përfshijë në komunikim të gjithë nxënësit.
4. Kush e lexon atë që ka shkruar nxënësi?
Tradicionalisht, mësuesi është vlerësuesi i parë dhe kryesor i shkrimeve të nxënësve. Një mësues i mirë duhet të dijë t’u japë peshën e duhur anës formale dhe përmbajtjes së punës me shkrim. Nëse u jep më shumë rëndësi se ç’duhet gabimeve dhe harron përmbajtjen e shkrimit, kjo mund të krijojë te nxënësit përshtypjen e gabuar se nuk ka rëndësi çfarë ka thënë, por kryesore janë gabimet gjuhësore në shprehjen e ideve të tij. Për pasojë, nxënësi nuk do t’i kushtojë kujdesin e duhur lidhjes së ideve dhe raporteve harmonike të pjesëve të shkrimit, por do t’i sakrifikojë këto për hir të formës, duke u përpjekur të përdorë vetëm fjalë të cilat i di si shkruhen dhe të ndërtojë fjali sa më të thjeshta për të shmangur gabimet në përdorimin e presjes etj.
Nxënësit shpeshherë mendojnë se këto gabime janë më të rëndësishme se sa tema e shkruar prej tyre.
Për ta shmangur këtë, duhet që:
a) Mësuesi të mos i kushtojë vëmendje më të madhe gabimeve drejtshkrimore sesa anës përmbajtjesore të krijimit të nxënësit.
b) Nxënësit të shkëmbejnë shkrimet dhe më pas të komentojnë atë që kanë lexuar.
c) Një grup në klasë, pasi të lexojë një punim, të japë gjykimet për të.
ç) Nxënësit të imagjinojnë sikur ndodhen para një audience të lartë dhe të veçantë; kështu ata do të shkruajnë për një lexues “ideal”.
d) Nxënësit të vetëvlerësojnë ndonjë shkrim të tyre.
Njohja e audiencës nga nxënësi është një faktor shumë i rëndësishëm për shkrimet e tij.
5. Si do të organizohen nxënësit për të punuar së bashku në klasë?
Për shumë mësues, problemi kryesor është organizimi i nxënësve në klasë: do të punojnë në grup apo jo; detyrat me shkrim do t’i bëjnë në shtëpi apo në klasë etj. Për detyra të veçanta është vënë re se puna në grup është më e frytshme sesa puna individuale. Mjaft mësues mendojnë se kur nxënësit punojnë në grup, humbet kontrolli i klasës, duke qenë se nxënësit konsultohen me njëri-tjetrin. Mirëpo, në qoftë se me kontroll të klasës kuptohet se është mësuesi ai që duhet të flasë, atëherë duhet të pranojmë se zvogëlohet pjesëmarrja e nxënësve në mësim dhe diskutim. Mënyra më e mirë është që nxënësit të vendosen në formë rrethore dhe mësuesi të ulet mes tyre. Ai duhet t’u lërë fëmijëve më shumë hapësirë për të folur dhe të marrë pjesë në diskutim si i barabartë me ta. Si fillim, është e rëndësishme që mësuesi të bëjë ndarjen në grupe të vogla të cilat do të përfaqësohen nga një nxënës.
6. Sa kohë duhet të kenë nxënësit për shkrimet e tyre?
Është e dukshme që puna në grupe kërkon më shumë kohë sesa krijimet/hartimet. Para se të vendosim sa kohë nevojitet për të bërë një shkrim, duhet më parë të analizojmë se çfarë do të bëjnë dhe çfarë do të thonë nxënësit gjatë kësaj kohe. Për këtë duhet pasur parasysh se gjatë shkrimit, nxënësit kryejnë këto veprime:
a) vendosin për çfarë do të shkruajnë;
b) vendosin se kujt i adresohet punimi i tyre;

30. 30
c) gjejnë materialet e nevojshme për temën;
d) organizojnë punën e secilit pjesëtar;
e) shkruajnë punimin;
f) e kontrollojnë punimin e tyre me syrin kritik;
g) përgatitin disa dhe në fund vendosin për shkrimin më të mirë;
h) e kontrollojnë në fund për gabime drejtshkrimore.
Kur jepet një temë e caktuar, e rëndësishme është që nxënësit të kenë kohën e mjaftueshme për të menduar për çështjet e sipërpërmendura.
7. Çfarë duhet bërë për ndreqjen e gabimeve gjuhësore dhe të përmbajtjes?
Detyra kryesore e mësuesit është që të korrigjojë gabimet e bëra nga nxënësit dhe t’i ndajë ato në kategori sipas rëndësisë së tyre. Disa nga strategjitë për të evituar gabimet që bëhen në masë të madhe, janë:
- Trajtimi i gabimeve nga një këndvështrim tjetër, si e vetmja mënyrë që të mësohet prej tyre.
- Planifikimi i përsëritjes në bazë të gabimeve të bëra nga nxënësit.
- Ndarja e gabimeve të nxënësve në disa kategori, me qëllim që vëmendja të përqendrohet te gabimet kryesore dhe jo te dytësoret.
- Përqendrimi te gabimet e mëdha kur nxënësit bëjnë një shkrim. Më vonë nxënësit me ndihmën e mësuesit, rregullojnë gabimet. Kjo është e vështirë për disa mësues të cilët menjëherë marrin stilolapsin dhe korrigjojnë gabimet, pa kapur thelbin e shkrimit dhe idenë e tij.
- Shpjegimi i gabimeve më të shpeshta, duke i bërë ato të paharrueshme.
- Dhënia e kohës së mjaftueshme për të rregulluar gabimet. Nëse nxënësit kanë bërë disa gabime drejtshkrimore apo pikësimi, nuk është zgjidhja më efikase që të përsëritin gjithë krijimin. Kujdesi kryesor duhet t’i kushtohet rrjedhës së temës në përgjithësi.
1.7. Teknika për realizimin e shkrimeve të ndryshme
Të shkruarit është një formë shumë e rëndësishme e komunikimit. Nëse duam të shkruajmë mirë, këtë punë duhet ta fillojmë që në bankat e shkollës. Të shkruarit kërkon që të mësojmë një shumëllojshmëri teknikash, që përdoren për shkrime të llojeve të ndryshme.
a) Tregimi, rrëfimi, kallëzimi. Të treguarit/të rrëfyerit në të shkruar e përdorim kur duam të tregojmë një histori, ngjarje etj. Elementet që përfshihen janë: vendndodhja, koha, problemi, zgjidhja e problemit, personazhet kryesore dhe shpesh edhe personazhet mbështetëse. Një roman është një shembull i tregimit të gjatë. Filmi dhe dramat janë gjithashtu shembuj të të treguarit.
b) Përshkrimi përdoret në libra, gazeta dhe në shumë forma të tjera të shkruari. Një përshkrimi realizohet duke vënë në punë shqisat e të parit, të dëgjuarit, të shijuarit e të nuhaturit si dhe përvojat e shkruesit. Përshkrimet e ndihmojnë lexuesin të kuptojë ato që shkruan shkruesi.
c) Bindja. Teknika e bindjes përdoret në të shkruar për të ndryshuar pikëvështrimin në një çështje të veçantë. Në këtë teknikë, shkruesi paraqet faktet dhe

31. 31
opinionet në mënyrë që të bindë lexuesin. Të shkruarit bindës përdoret përgjithësisht në editorialet, gazetat, revistat dhe publikimet politike.
d) Shpjegimi. Qëllimi i shpjegimit është të informojë, interpretojë, shpjegojë ose qartësojë idetë dhe mendimet e shkruesit. Shpjegimi i siguron lexuesit detaje më të shumta dhe thellësi në të kuptuarit rreth mendimeve dhe ideve të shkruesit.
dh) Krahasimi dhe kontrasti. Qëllimi i krahasim/kontrastit është t’i tregojë lexuesit ngjashmëritë dhe ndryshimet rreth diçkaje. Krahasimi përdoret për të treguar ose shpjeguar çfarë është e njëjtë a e përbashkët tek objektet që krahasohen. Kontrasti përdoret për të treguar çfarë është e ndryshme. P.sh., kur i thua të krahasojë Luftën e Parë me Luftën e Dytë Botërore, shkruesi duhet të tregojë ngjashmëritë dhe ndryshimet ndërmjet këtyre dy luftërave.
Përdorimi korrekt i teknikave të të shkruarit mundëson një komunikim të efektshëm me shkrim.
Teknika e përdorimit të pikturave. Një burim mjaft efikas për të mësuar “të shkruarit” janë dhe posterat, fotografitë, tabelat, grafikët, hartat etj. Shpesh, kur shkruajmë diçka, mundohemi të ndajmë një përvojë me dëgjuesit, por kur përdorim figurat, dëgjuesi bëhet më i vëmendshëm. Kur shohin një pikturë, nxënësit përdorin menjëherë fjalorin, shprehjet dhe strukturat e duhura të fjalive për të folur rreth asaj që shohin. Pikturat mund të jenë dhe mjaft të dobishme për të shkruar dialogë, letra, reportazhe apo ese shumë origjinale. Nga një pikturë mund të nxjerrim shumë informacione. Nga ana tjetër, të gjithë jemi të vëmendshëm, kur kemi përpara një pikturë. Pikturat sjellin botën e jashtme brenda mureve të klasës, në mënyrë të gjallë dhe konkrete. Një pikturë është e vlefshme kur:
– ndan një përvojë në klasë;
– shihet si një nevojë për të përvetësuar format e gjuhës;
– shihet si shumëllojshmëri punimesh;
– përqendrohet tek interesat e nxënësve.
Përdorimi i figurave në klasë bëhet më i dobishëm kur:
– diskutimi i gjithë klasës, i cili i paraprin të shkruarit, mund të shoqërohet me disa lloje pikturash, si ato të posterave e revistave, të cilat më pas ngjiten në një karton, vendosen përpara klasës dhe shpjegohen nga nxënësit;
– nxënësit mund të ndahen në dy grupe e të marrin nga një pikturë secili. Kështu grupet mund të gjykojnë punën e njëri-tjetrit; por mund të ndahen edhe në grupe të vogla ose në çift dhe t’u jepet nga një pikturë secilit. Kështu lind nevoja që këta të informojnë pjesën tjetër të klasës. Kjo i ndihmon të kenë një metodë të mirë komunikimi;
– përdoren në klasë piktura që nxënësit i kanë siguruar vetë. Kjo ka një përparësi të dyfishtë: mësuesi lehtësohet nga detyra e të gjeturit të një pikture dhe nxënësit janë më të përgatitur ndaj pyetjeve, duke realizuar kështu një komunikim të mirë mes tyre;
– nuk kufizohet mendimi i nxënësve në klasë. Duhet pasur parasysh që nxënësit mund të bëjnë parashikime dhe supozime rreth asaj pjese të “botës” që pasqyrohet në pikturë. Duhet kërkuar nga nxënësit të përdorin imagjinatën e

32. 32
tyre për të pasqyruar atë çfarë ka ndodhur para momentit në pikturë dhe çfarë mund të ndodhë më vonë.
1. 8. Teknika për zhvillimin e aftësisë së të shkruarit15
Ditari dypjesësh është një teknikë që i bën nxënësit të lexojnë në mënyrë të qëllimshme dhe të reflektojnë ndaj saj. Për të bërë një ditar dypjesësh hiqet një vijë vertikale në mes të fletores. Në anën e majtë shkruhen ato pjesë të tekstit që i tërheqin më shumë vëmendjen nxënësit. Në anën e djathtë të fletës shkruhen komente për pjesën, në të cilën nxënësit mund të shprehin qëndrim pohues ose mohues, mund të shkruajnë diçka që u kujtohet nga përvoja e tyre etj.16
Kubimi është një teknikë që ndihmon shqyrtimin e një teme nga këndvështrime të ndryshme. Në secilën faqe të kubit shkruhen 6 kërkesa, si: përshkruaj, krahaso, shoqëro, analizo, zbato, argumento. Për secilën prej tyre nxënësi do të shkruajë për një afat kohor të caktuar nga mësuesi. Këto kërkesa janë në përputhje me nivelet e taksonomisë së Blumit.17
Diagrami i Venit është një teknikë që përdoret për të bërë krahasime dhe për të gjetur të përbashkëtat ndërmjet dy pjesëve, personazheve a çështjeve etj. Ai ndërtohet me ndërprerjen e dy a më shumë rrathëve.18
Grupimi i ideve (cluster) është një teknikë që ndërthur të lexuarit dhe të shkruarit. Nxënësve u jepet një temë dhe ata fillojnë të shkruajnë çfarë dinë rreth saj. Idetë, fjalët dhe shprehjet hidhen siç mendohen në çast pa u stepur për saktësinë e tyre. Njëkohësisht krijohen edhe lidhje të njohurive me njëra-tjetrën. Nxënësit shkruajnë brenda kohës së përcaktuar për veprimtarinë. Ai është një veprimtari e shkruar që shërben si një mjet i fuqishëm për fillimin e procesit të të shkruarit, në mënyrë të veçantë për ata që u mungon një dëshirë e tillë. Kjo veprimtari kryhet në faza të ndryshme të orës së mësimit, si dhe me tema të mësuara ose jo më parë. 19
Shkrimet e lira përdoren si teknika të cilat ndihmojnë nxënësit për të sistemuar mendimet e tyre gjatë të shkruarit. Në shkrimin e lirë, nxënësit shkruajnë pa u ndaluar, pa ndërprerje dhe pa u shqetësuar për gabime drejtshkrimore. Shkrimet e lira të kësaj natyre e përgatitin nxënësin për veprimtari krijuese me shkrim. Shumë mësues i pëlqejnë shkrimet e lira të kësaj natyre për t’i përdorur për zgjedhjen e ideve interesante për një ese të re, duke shmangur në këtë mënyrë “ujërat” që dalin shpesh nga nxënësit në punët e tyre me shkrim. 20
16Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Leximi, shkrimi dhe diskutimi në çdo lëndë, Udhëzuesi III, 1998, f. 56-57.
17Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Metoda për zhvillimin e mendimit kritik, Udhëzuesi II, 1998, f. 135-136.
18Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Leximi, shkrimi dhe diskutimi në çdo lëndë, Udhëzuesi III, 1998, f. 66-76.
19Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Metoda për zhvillimin e mendimit kritik, Udhëzuesi II, 1998, f. 122-123.
20 Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Leximi, shkrimi dhe diskutimi në çdo lëndë, Udhëzuesi III, 1998, f. 46-47

33. 33
Pesëvargëshi është një teknikë që shërben për të sintetizuar informacionin sipas disa rregullave dhe një strukture të caktuar.21
Rreshti i parë është dhënia e temës me një fjalë, zakonisht emër.
Rreshti i dytë është karakterizimi me dy fjalë i temës, dy mbiemra.
Rreshti i tretë përmban tri fjalë që shprehin veprime të temës, tri folje.
Rreshti i katërt është një fjali përmbledhëse me katër fjalë që shpreh qëndrimin, ndjenjën për temën.
Rreshti i fundit është një fjalë sinonime, që ripërcakton thelbin e temës, fjalë sinonime.
Shembuj të zbatimit të teknikave për zhvillimin e aftësive shkruese
Shembulli 1. Pesëvargëshi
(1 emër) Shqipëria
(2 mbiemra) e lashtë, e bukur
(3 folje) ndërtohet, zhvillohet, ndryshon
(1 fjali përmbledhëse) Shqipëria është vendi i të parëve
(1 sinonim me temën) Atdheu im
Shembulli 2. Kubimi
Kubimi ndihmon të shqyrtohet një temë nga këndvështrime të ndryshme. Ai përfshin përdorimin e një kubi me lëvizje të shpejta për të menduarit/të shkruarit.22 Mësuesi paraqet një kub në faqet e të cilit janë shkruar 6 kërkesa. Secila prej tyre ka lidhje me pjesë të temës së dhënë.
Tema: “Gjuha shqipe”
1. Përshkruaj gjuhën shqipe duke u mbështetur te vargjet e poezisë së Fishtës.
2. Krahaso veçoritë e gjuhës shqipe që dalin në poezitë e Fishtës, Naimit dhe të Mjedës.
3. Kujto (shkruaj) një varg a fjalë përcaktuese për gjuhën që të ka mbetur në mendje nga secila prej poezive të dhëna.
21 Po aty, f. 49.
22 Po aty, f. 48.

34. 34
4. Analizo:- Cilat janë arsyet që poetë të ndryshëm i kanë kënduar gjuhës shqipe? Pse poetët mallkojnë ata që mohojnë gjuhën shqipe?
5. Përmblidh: Zgjidh një nga poezitë për gjuhën shqipe. Trego thirrjet e poetëve drejtuar shqiptarëve. Zbulo rëndësinë që i japin poetët mësimit të shqipes.
6. Argumento: A mendoni se poetët me krijimet e tyre ndikuan në hapjen e shkollave dhe mësimin e shqipes? A mendoni se jehona e thirrjeve të poetëve tanë për mësimin e shqipes ndihet edhe në ditët tona? Pse?
1.9. Paragrafi
Më lart kemi theksuar se të shkruarit mësohet nëse ushtrohemi në mënyrë të vazhdueshme. Kjo punë nuk do të ishte e plotë, nëse nuk do të punonim mbi disa modele të organizuara mirë. Të punuarit në modele të gatshme apo gjysmë të gatshme është një mënyrë e mirë për të përfituar në zhvillimin e aftësisë së të shkruarit.
Kur flasim për shkrimin e produkteve, padyshim që gjëja e parë që na vjen ndër mend është paragrafi, i cili fillon të mësohet që në klasën e katërt të ciklit fillor.
Paragrafi është njësia më themelore e tekstit, një grup fjalish me lidhje të ngushta midis tyre nga ana gjuhësore dhe logjike23. Ai është njësia bazë e çdo lloj teksti të shkruar, ndaj është e rëndësishme që nxënësit të marrin njohuri të plota në lidhje me ndërtimin e tij dhe organizimin e tekstit në paragrafë. Ata duhet të stërviten që të shkruajnë paragrafë të llojeve të ndryshme, duke iu përmbajtur të gjitha kërkesave lidhur me strukturën dhe anën përmbajtjesore të tij.
Për të ndërtuar një paragraf, nxënësit duhet të dinë pjesët, llojet, fjalët ndihmëse dhe të domosdoshme për shkrimin e tij.
1.9.1. Pjesët e një paragrafi
a) Fjalia kyç është fjalia e parë në një paragraf. Ajo paraqet idenë kryesore të paragrafit dhe i tregon lexuesit se çfarë do të thotë paragrafi.
b) Fjalitë mbështetëse vijnë pas fjalisë kyç dhe përbëjnë “trupin” e paragrafit. Ato japin fakte, detaje dhe shembuj që zhvillojnë dhe mbështetin idenë kryesore të paragrafit.
c) Fjalia përmbyllëse është fjalia e fundit në një paragraf. Ajo rithotë idenë kryesore të paragrafit, por me fjalë të ndryshme.
Më poshtë po japim shembuj ilustrues për çdo pjesë të paragrafit.
a) Fjalia kyç
Janë tri arsye pse bregdeti jugor i Shqipërisë është një vend i mirë për të kaluar pushimet verore.
b) Fjalitë mbështetëse
23 Shih: R. Memushaj, Shqipja standarde, Tiranë, 2011, f. 23.

35. 35
Së pari, Deti Jon ka ujë të pastër, të pasur në jod dhe është më i thellë se deti Adriatik. Ata që kanë jahte apo mjete të tjera lundrimi, mund të shijojnë shëtitjen në thellësi të detit.
Së dyti, plantacionet e agrumeve, ullinjve dhe drurëve të tjerë që rrethojnë bregun, krijojnë një natyrë të këndshme për të çlodhur sytë dhe mendjen. Ajri, gjithashtu, është i pastër dhe i shëndetshëm.
Së treti, bregdeti jugor ka një rrjet të mirë hotelesh. Të gjithë kanë mundësi të pushojnë duke shijuar gatimet e mrekullueshme të prodhimeve të detit, pa lënë mënjanë dhe gatimet tradicionale.
c) Fjalia përmbyllëse
Për të gjitha këto arsye, bregdeti ynë jugor është një vend i pëlqyeshëm dhe i përshtatshëm për të kaluar pushimet verore.
1.9.2. Shkrimi i një paragrafi
Shkrimi i plotë i një paragrafi fillon me fazën e parashkrimit të tij.
a) Parashkrimi i paragrafëve është faza kur mendojmë dhe organizojmë idetë, para se të fillojmë të shkruajmë për paragrafin. Parashkrimi përfshin 6 hapa:
1. Mendo me kujdes rreth asaj që do të shkruash. Pyet veten:
a. Cilës pyetjeje do t’i përgjigjem në këtë paragraf të shkrimit?
b. Si mund t’i përgjigjem më mirë?
c. Cila është pjesa më e rëndësishme e përgjigjes?
d. Si të bëj një fjali hyrëse për pjesën më të rëndësishme?
e. Cilat fakte dhe ide mund të përdor për të mbështetur fjalinë hyrëse?
f. Si mund ta bëj paragrafin interesant? Më duhen më shumë fakte në këtë çështje? Ku mund t’i gjej ato?
2. Shkruaj përgjigjet për pyetjet e mësipërme. Mos harxho shumë kohë për këtë. Shkruaj aq sa të rikujtosh pse dhe si do ta shkruash paragrafin.
3. Mblidh fakte që lidhen me paragrafin.
Shkruaj idetë e tua. Pyet veten:
- Çfarë dua të them tjetër rreth kësaj çështjeje?
- Pse njerëzit janë të interesuar për këtë çështje?
- Pse është e rëndësishme kjo çështje?
4. Gjej idenë kryesore të paragrafit. Zgjidh çështjet më të rëndësishme që do të paraqesësh. Nëse nuk mund të vendosësh cilat çështje janë më të rëndësishme, zgjidh një pikë dhe trajtoje atë gjatë paragrafit.
5. Organizo faktet dhe idetë në mënyrë të tillë që të zhvillojnë idenë kryesore. Shiko faktet që ke shkruar. Shiko idetë. Vendos ato që mbështetin më mirë idenë kryesore të paragrafit.
b) Shkrimi i paragrafëve
Faza e shkrimit – gjatë kësaj faze idetë marrin formë nëpërmjet fjalive. Kjo fazë përfshin disa hapa shkrimi:
1. shkrimi i fjalisë kyç, fjalive mbështetëse dhe fjalisë përmbyllëse;
2. shkrimi i fjalive në mënyrë të qartë dhe të thjeshtë për të shprehur domethënien;

36. 36
3. përqendrimi tek ideja kryesore e paragrafit;
4. përdorimi i fjalorit për të gjetur fjalë shtesë për shprehjen e ideve.
c) Redaktimi i paragrafit është hapi kur kontrollojmë dhe ndreqim paragrafin për gabime gramatikore, drejtshkrimore, pikësimi, gabime në stil dhe organizimin e tij.
Drejtshkrimi dhe pikësimi përfshin:
1. kontrollin për gabime gramatikore e drejtshkrimore;
2. kontrollin për gabime pikësimi;
3. rileximin e shkrimit;
3. verifikimin se çdo fjali ka një përmbajtje.
Stili dhe organizimi kontrollon nëse:
1. paragrafi ka një ide;
2. fjalitë mbështetëse përqendrohen tek ideja kryesore;
3. fjalitë janë të përfunduara;
4. fjalitë qartësojnë idenë kryesore;
5. paragrafi është interesant.
d) Publikimi i paragrafit
Publikimi i paragrafit është faza kur prodhohet kopja e fundit e paragrafit. Ajo përfshin 3 hapa:
1. bërjen e një kopjeje të paragrafit;
2. paraqitjen e punës te të tjerët: mësuesit, prindërit;
3. mbledhjen e të dhënave që përmirësojnë shkrimin.
1.9.3. Llojet e paragrafëve
Në shkrimet tona na duhet të përdorim paragrafë të llojeve të ndryshëm, në përshtatje me llojin e tekstit që shkruajmë. Prandaj njohja e tyre është e rëndësishme për këdo që shkruan. Janë disa lloje paragrafësh.
o Paragrafi përkufizues/përcaktues
Kur shkruajmë një paragraf përkufizues, shpjegojmë ose përkufizojmë një koncept a ide. Paragrafët përkufizues janë tipikë për stilin shkencor, ndonëse mund të gjenden edhe në stile të tjera të gjuhës së shkruar. Për të shkruar një të tillë, duhet të kemi parasysh se përkufizimi përbëhet gjithmonë nga tri pjesë: pjesa e parë është objekti që përkufizohet, pjesa e dytë është klasa në të cilën ky objekt bën pjesë, kurse pjesa e tretë përmban veçoritë që e dallojnë këtë objekt nga sendet e tjera të së njëjtës klasë. Nga këto tri pjesë, e para është e njohur, ajo çfarë duam të përkufizojmë. Kjo pjesë fillon me emrin e objektit a konceptit që duam të përkufizojmë: emri vihet në trajtë të shquar, zakonisht në numrin njëjës.
Pjesa e dytë është klasa në të cilën përfshihet objekti. Kjo pjesë fillon me foljet “është”, quhet”, kurse pjesa e tretë përmban emrin e klasës ku bën pjesë objekti a koncepti, i ndjekur nga një fjali përcaktore që përmban veçoritë e objektit që përkufizohet.
Objekti Klasa ku bën pjesë Veçoritë dalluese

37. 37
Alienët janë qenie jashtëtokësore
Mëmëdhe quhet toka ku më ka rënë koka...
Katrori është një drejtkëndësh që i ka të katër brinjët të barabarta.
Emri është ajo pjesë e ndryshueshme e ligjëratës që shënon një njeri, një kafshë a një ide.
o Paragrafi klasifikues
Në një paragraf klasifikues grupojmë veçoritë ose idetë në kategori. Për të shkruar një paragraf të tillë, mund të na ndihmojnë ndërtimet e mëposhtme:
është një lloj…, mund të përshkallëzohet… , është një tip i… , gjendet te/në…, i përket… është një pjesë e…, përshtatet…, është grupuar me…, është i lidhur me…, është i shoqëruar me…. etj.
o Paragrafi përshkrues
Në një paragraf përshkrues, shkruajmë rreth një personi, vendi ose situate që na pëlqen. Për të shkruar karakteristikat në një paragraf, mund të na ndihmojnë fjalët: përmasa, ngjyra, forma;
- për ngjashmërinë: është si, ngjan;
- për masat: gjerësia, gjatësia, pesha, shpejtësia;
- për vendin/pozicionin: në, mbi, poshtë, në krah, afër, veri, jug, lindje, perëndim.
o Paragrafi përshkrues që rendit ngjarjet në rrjedhë kohore
Në një paragraf të tillë përshkruajmë një seri ngjarjesh ose procesesh në disa mënyra. Zakonisht, kjo mënyrë përshkrimi bazohet në kohën e zhvillimit të ngjarjeve.
Fjalët ndihmëse që mund të përdorim për të treguar renditjen janë: së pari…, së dyti…, së treti …, në fillim…, përpara…, pastaj…, pasi…, përfundimisht…, më në fund…, më pas…;
- për kohën: ditët e fundit..., pastaj…, më vonë…etj.
o Paragrafi krahasues
Në paragrafin krahasues shkruajmë rreth ngjashmërive dhe ndryshimeve ndërmjet dy ose më shumë njerëzve, vendeve, sendeve, ideve etj.
Për shkrimin e një paragrafi të tillë, kur duam të tregojmë ngjashmëritë, na ndihmojnë fjalët: është i ngjashëm me…, të dy…, gjithashtu…, po ashtu…, më mirë…;
- për ndryshimet: në anën tjetër…, megjithatë, në dallim me…, ndryshon nga…, ndërsa…, ndryshe.
1.9.4. Forma pune për shkrimin e paragrafit
Në shkollë, gjatë procesit mësimor, mësuesit u japin nxënësve njohuri të mjaftueshme për konceptin e paragrafit dhe i ushtrojnë që të shkruajnë të tillë. Për këtë, përdorin forma të ndryshme pune, duke filluar nga ato më të thjeshtat. Të punuarit në bazë të modeleve të gatshme dhe gjysmë të gatshme është një nga kërkesat e kurrikulës