Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trường tiểu học Quận Hồng Bàng - Hải Phòng 6833438.pdf

1. 1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN NGỌC ANH
CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC QUẬN HỒNG BÀNG - HẢI PHÒNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số : 60 14 05
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa
HÀ NỘI - 2010

2. 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGH : Ban giám hiệu
CBQL : Cán bộ quản lý
CNH,HĐH : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
GV : Giáo viên
GVCN : Giáo viên chủ nhiệm
GDKNS : Giáo dục kỹ năng sống
GD : Giáo dục
GD - ĐT : Giáo dục - Đào tạo
HĐGDKNS : Hoạt động giáo dục kĩ năng sống
HĐGDNGLL : Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
HS : Học sinh
HB - HP : Hồng Bàng - Hải Phòng
KNS : Kỹ năng sống
THCS : Trung học cơ sở
TCN : Trƣớc công nguyên
THPT : Trung học phổ thông
THSP : Trung học sƣ phạm
TPT : Tổng phụ trách
PHHS : Phụ huynh học sinh
XHCN : Xã hội chủ nghĩa
XHH : Xã hội hóa

3. 4
DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng 2.1 Đặc điểm đội ngũ CBQL, GV, HS các trƣờng Tiểu học. 34
Bảng 2.2 Tình hình cơ sở vật chất các trƣờng Tiểu học 35
Bảng 2.3 Chất lƣợng hai mặt giáo dục. 36
Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về HĐGDKNS 38
Bảng 2.5 Thực trạng giáo dục KNS cho học sinh của giáo viên Tiểu học 42
Bảng 2.6 Ý kiến của học sinh về hình thức tổ chức HĐGDKNS 43
Bảng 2.7 Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐGDKNS của CBQL, GV 45
Bảng 2.8 Thực trạng việc bồi dƣỡng đội ngũ về HĐGDKNS 46
Bảng 2.9
Thực trạng đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ
cho HĐGDKNS của CBQL
48
Bảng 2.10
Thực trạng việc phối hợp các lực lƣợng giáo dục tham gia tổ
chức HĐGDKNS của CBQL
50
Bảng 2.11
Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức HĐGDKNS
của BGH và GV.
52
Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý HĐGDKNS . 78
Bảng 3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp quản lý HĐGDKNS . 78
Bảng 3.3
Sự tƣơng quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý HĐGDKNS .
79
Biểu đồ 2.1 Độ tuổi bình quân của CBQL và GV giảng daỵ. 35
Biểu đồ 2.2 Nhận thức của CBQL, GV, PHHS, HS về vai trò củaHĐGDKNS 41
Biểu đồ 2.3 Thực trạng việc bồi dƣỡng đội ngũ về HĐGDKNS 47
Biểu đồ 2.4
Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ cho
HĐGDKNS
49
Biểu đồ 2.5
Thực trạng việc phối hợp các lực lƣợng giáo dục tham gia tổ
chức HĐGDKNS của GVCN.
50
Biểu đồ 2.6
Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả tổ chức HĐGDKNS
của BGH và GV.
52
Sơ đồ 3.1 Hoạt động của các lực lƣợng giáo dục. 73

4. 5
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài. .................................................................................. 1
2.Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 4
3.Đối tƣợng, khách thể và giới hạn phạm vi nghiên cứu .......................... 4
4.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 5
5.Giả thuyết khoa học .............................................................................. 5
6.Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................... 5
7.Cấu trúc luận văn .................................................................................. 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ
QUẢN LÝ HOẠTĐỘNGGIÁODỤCKỸNĂNGSỐNGTRONG
GIÁODỤCTIỂUHỌC.......................................................................................................... 8
1.1.Một số nét về lịch sử nghiên cứu của đề tài......................................... 8
1.2.Một số vấn đề cơ bản về quản lý và quản lý giáo dục......................... 10
1.2.1.Khái niệm về quản lý . ..................................................................... 10
1.2.2. Khái niệm về quản lý giáo dục. ...................................................... 13
1.2.3. Khái niệm về quản lý trƣờng học. .................................................. 15
1.2.4. Chức năng quản lý. ......................................................................... 17
1.2.5. Biện pháp quản lý giáo dục. ............................................................ 18
1.3. Một số vấn đề về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống.................. 19
1.3.1. Khái niệm kỹ năng sống.................................................................. 19
1.3.2. Tại sao phải dạy kỹ năng sống?....................................................... 20
1.3.4. Phân loại kỹ năng sống.................................................................... 20
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trƣờng Tiểu học....... 28
1.4.1. Quản lý kế hoạch thực hiện HĐGDKNS. ........................................ 28
1.4.2. Quản lý đội ngũ thực hiện HĐGDKNS. .......................................... 29
1.4.3. Quản lý việc phối hợp các lực lƣợng thực hiện HĐGDKNS............ 30
1.4.4. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDKNS........................ 30
Tiểu kết chƣơng 1 ..................................................................................... 32

5. 6
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG GIÁO DỤC KNS TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN
ĐỊA BÀN QUẬN HỒNG BÀNG - HẢI PHÒNG.................................. 33
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu. ....................................................... 33
2.1.1. Tình hình phát triển giáo dục quận Hồng Bàng - Hải Phòng............ 33
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục Tiểu học quận Hồng Bàng ................. 34
2.2. Thực trạng về hoạt động giáo dục kỹ năng sống............................. . 37
2.2.1.Thực trạng về nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ
huynh học sinh, học sinh về HĐGDKNS. ................................................. 38
2.2.2.Thực trạng HĐGDKNS trong trƣờng Tiểu học quận HB- Hải
Phòng........................................................................................................ 41
2.2.3.Thực trạng quản lý HĐGDKNS trong trƣờng Tiểu học quận
HB-HP...................................................................................................... 44
2.2.4. Đánh giá thực trạng và nguyên nhân. .............................................. 53
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................... 56
Chƣơng 3:CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG TRONG CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC
QUẬN HỒNG BÀNG - HẢI PHÒNG. .................................................. 57
3.1.Các nguyên tắc xây dựng biện pháp. ................................................... 57
3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo thực hiện các quan điểm chỉ đạo của Đảng
về Giáo dục và Đào tạo............................................................................. 57
3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo thực hiện mục tiêu Giáo dục Tiểu học. ........... 58
3.1.3.Nguyên tắc tổ chức HĐGDKNS phù hợp với đặc điểm tâm lý
lứa tuổi học sinh Tiểu học......................................................................... 59
3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và tổ chức
HĐGDKNS............................................................................................... 60
3.1.5.Nguyên tắc đảm bảo phát huy khả năng của học sinh trong quá
trình tham gia HĐGDKNS........................................................................ 61
3.2. Các biện pháp quản lý HĐGDKNS trong trƣờng Tiểu học quận HB-
HP. ...................................................................................................................
62

6. 7
3.2.1.Nâng cao nhận thức và bồi dƣỡng kỹ năng hƣớng dẫn, tổ chức
HĐGDKNS cho đội ngũ cán bộ giáo viên trong nhà trƣờng...................... 63
3.2.2.Quản lý việc xây dựng kế hoạch HĐGDKNS của TPT, GVCN. ...... 65
3.2.3.Quản lý hình thức tổ chức HĐGDKNS cho học sinh Tiểu học......... 67
3.2.4.Quản lý việc tạo điều kiện thuận lợi cho các lực lƣợng xã hội
cùng tham gia vào quá trình tổ chức HĐGDKNS...................................... 72
3.2.5.Kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDKNS trong trƣờng Tiểu học. ........ 74
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp......................................................... 76
3.4.Khảo sát tính cần thiết và khả thi của một số biện pháp quản lý
HĐGDKNS............................................................................................... 77
3.4.1.Mục đích, khảo sát. ......................................................................... 77
3.4.2.Đối tƣợng khảo sát. .......................................................................... 77
3.4.3.Nội dung khảo sát. ........................................................................... 77
3.4.4.Phƣơng pháp khảo nghiệm............................................................... 77
3.4.5.Khảo nghiệm. ................................................................................. 77
Tiểu kết chƣơng 3. .................................................................................... 81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 82
1. Kết luận ................................................................................................ 82
2. Khuyến nghị ......................................................................................... 84
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................ 86
PHỤ LỤC

7. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, khi nhân loại bƣớc vào thế kỷ XXI, một nền văn minh mới: nền
văn minh trí tuệ, nền kinh tế tri thức thì giáo dục ngày càng đƣợc coi trọng
hơn và còn đƣợc coi là nhân tố quyết định sự thành bại của một quốc gia, của
mỗi con ngƣời trong xã hội. Đảng và nhân dân mỗi nƣớc đều đánh giá cao về
vai trò của giáo dục. Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ hội nhập, sự giao lƣu,
cạnh tranh trong khu vực và trên thế giới ngày càng mạnh mẽ. Cuộc cách
mạng khoa học và công nghệ tiếp tục phát triển với quy mô ngày càng rộng
và trình độ ngày càng cao, đòi hỏi phải đổi mới toàn diện theo hệ thống giáo
dục quốc dân theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Chính vì vậy
tại điều 2 của Luật giáo dục đƣợc Quốc hội XI kỳ họp thứ 7 thông qua ngày
14 tháng 6 năm 2005 ghi rõ:“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề
nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội
(CNXH); Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của
công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”
Bên cạnh đó, kết quả việc thực hiện giáo dục toàn diện của giáo dục
Việt Nam chƣa cao nhƣ mục tiêu đã đặt ra do cách thức giáo dục còn nặng nề
về cung cấp kiến thức, sử dụng những phƣơng pháp làm cho ngƣời học thụ
động, không khuyến khích, phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo của mỗi cá nhân.
1.2. Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.
Bậc học có vị trí quan trọng trong giáo dục cũng nhƣ trong đời sống xã hội.
Tại điểm 2 - Điều 27 - Luật giáo dục năm 2005 ghi rõ:“Giáo dục Tiểu học
nhằm giúp cho học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở.”

8. 2
Sự phát triển nhân cách của học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào chất
lƣợng giáo dục toàn diện ở mỗi cấp học, bậc học. Do đó nếu các em không
đạt kết quả giáo dục tốt ở bậc Tiểu học thì chắc chắn cũng khó theo học tốt
đƣợc những cấp học tiếp theo. Vì vậy, giáo dục Tiểu học không chỉ đặt nền
móng cho hệ thống giáo dục phổ thông mà còn đặt nền móng cho sự hình
thành và phát triển nhân cách con ngƣời. Để giúp cho học sinh phát triển toàn
diện và hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bên cạnh
việc truyền thụ, trang bị những kiến thức về khoa học cơ bản của hoạt động
học thì cần phải trang bị cho học sinh những kỹ năng cần thiết trong cuộc
sống, hình thành cho học sinh về ý thức, về niềm tin, về thái độ ứng sử đúng
đắn trong quan hệ giao tiếp hàng ngày, về hành vi, kỹ năng hoạt động cơ
sở…Nhƣ vậy việc trang bị cho học sinh những kỹ năng sống cơ bản thực sự là
một đòi hỏi không thể có gì thay thế đƣợc.
Bên cạnh đó do nhu cầu đổi mới giáo dục, đáp ứng sự phát triển công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc cũng nhƣ đáp ứng nhu cầu đƣợc phát triển
của ngƣời học, giáo dục phổ thông nƣớc ta trong những năm vừa qua đã đƣợc
đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học gắn với bốn trụ cột
trong giáo dục của thế kỷ XXI là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng
định, học để cùng chung sống mà thực chất là một cách tiếp cận kỹ năng
sống. Đặc biệt, rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh đã đƣợc Bộ giáo dục và
Đào tạo xác định là một trong năm nội dung của phong trào thi đua “Xây
dựng trƣờng học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trƣờng phổ thông
giai đoạn 2008 - 2013.
1.3. Mặt khác việc giáo dục toàn diện cho học sinh ở nƣớc ta còn rất nhiều hạn
chế. Giáo dục kỹ năng sống cho trẻ là việc rất quan trọng ảnh hƣởng tới quá
trình hình thành nhân cách cho trẻ. Việc làm quen với các môn học về kỹ năng
sống nhƣ giao tiếp, thuyết trình, làm việc theo nhóm, khả năng lãnh đạo, tổ
chức thậm chí là các vấn đề liên quan đến đời sống xã hội, các tệ nạn xã hội,

9. 3
vấn đề môi trƣờng, hoả hoạn, chống tai nạn thƣơng tích… và nhiều vấn đề
khác trong cuộc sống sẽ giúp các em tự tin chủ động và biết xử lý mọi tình
huống trong cuộc sống và quan trọng hơn là khơi gợi những khả năng tƣ duy
sáng tạo, biết phát huy thế mạnh của học sinh. Điều này lại một lần nữa khẳng
định việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ngày càng trở nên cần thiết nhằm
góp phần đào tạo con ngƣời mới với đầy đủ các mặt: “ĐỨC– TRÍ - THỂ - MỸ”.
1.4. Năm học 2009-2010 là năm học có tính đột phá cao, lần đầu tiên Bộ giáo
dục và Đào tạo đƣa nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh vào chỉ thị
nhiệm vụ năm học. Rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh là một trong 5 nội
dung của phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân thiện học sinh tích
cực” mà Bộ giáo dục và Đào tạo đã phát động trong năm học đó là:
- Rèn luyện kỹ năng ứng xử hợp lý với các tình huống trong cuộc sống,
thói quen và kỹ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm.
- Rèn luyện sức khoẻ và ý thức bảo vệ sức khoẻ, kỹ năng phòng ngừa
tai nạn giao thông, đuối nƣớc và các tai nạn thƣơng tích khác.
- Rèn luyện các kỹ năng ứng xử văn hóa, chung sống hoà bình, phòng
ngừa bạo lực và các tệ nạn xã hội.
Giáo dục kỹ năng sống sẽ giúp các em hiểu biết về thể chất, tinh thần
của bản thân mình, từ đó biết bảo vệ, tránh stress và khủng hoảng tâm lý.
Chẳng hạn trong những thời kỳ dịch bệnh, nếu đƣợc trang bị kỹ năng sống,
các em sẽ biết bảo vệ bản thân mình và cộng đồng để tránh lây nhiễm.
Giáo dục kỹ năng sống là giáo dục những hiểu biết, hành vi, thói quen
ứng xử xã hội sao cho có văn hóa, hiểu biết và chấp hành luật pháp. Giáo dục
kỹ năng sống, tựu trung lại là giáo dục làm ngƣời - những con ngƣời có thể
thích ứng với nhiều hoàn cảnh và đòi hỏi khác nhau của cuộc sống.
Những hành vi của mỗi con ngƣời, đặc biệt là những ngƣời ở lứa tuổi
măng non không phải tự nhiên mà tốt, cần phải có sự kết hợp cả gia đình, nhà
trƣờng và xã hội. Cho nên cần đƣa kỹ năng sống vào trƣờng học, song việc
làm này muốn thực hiện đƣợc tốt không phải là dễ.

10. 4
Là quận trung tâm của thành phố Hải Phòng, quận Hồng Bàng có mật
độ dân số cao, kinh tế phát triển đời sống tƣơng đối cao, song tệ nạn xã hội
ngày càng gia tăng, giáo dục còn gặp nhiều khó khăn. Xuất phát từ những
nguyên nhân khác nhau về cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học và hoạt
động…mà một số trƣờng học trong Quận còn chƣa quan tâm đến việc dạy kỹ
năng sống cho học sinh. Trên thực tế, ở một số thành phố lớn, các bậc phụ
huynh đã không thể ngồi chờ ngành GD mà đã đến các trung tâm tƣ nhân
hoặc liên kết với nƣớc ngoài để “nhờ” họ trang bị cho con mình kỹ năng sống.
Giáo dục kỹ năng sống chính là giáo dục cho học sinh ý thức đƣợc giá trị của
bản thân trong mối quan hệ xã hội, từ đó từng cá nhân mới có đƣợc niềm tin
vào bản thân, sau đó là vào xã hội và cuộc sống.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài:
“Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong
trường Tiểu học quận Hồng Bàng - Hải Phòng” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng việc quản lý HĐGDKNS trong các
trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng-Hải Phòng, đề xuất một số biện pháp quản
lý HĐGDKNS trong trƣờng Tiểu học nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
giáo dục toàn diện cho học sinh.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong các trƣờng Tiểu học
quận Hồng Bàng - Hải Phòng.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: Một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống trong trƣờng Tiểu học.

11. 5
- Giới hạn về khách thể: 28 cán bộ quản lý, 64 giáo viên chủ nhiệm lớp
của ba trƣờng Tiểu học.
- Giới hạn về địa bàn: 3 trƣờng Tiểu học của quận Hồng Bàng-Hải
Phòng: Trƣờng tiểu học Nguyễn Huệ, Trần Văn Ơn và Ngô Gia Tự.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung nghiên cứu các vấn đề sau:
4.1.Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống trong trƣờng Tiểu học.
4.2.Đánh giá thực trạng về hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trƣờng
Tiểu học quận Hồng Bàng - Hải Phòng.
4.3.Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong
trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng - Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
HĐGDKN trong các trƣờng Tiểu học còn mang tính tích hợp nên việc
triển khai thực hiện, đánh giá kết quả và quản lý hoạt động này gặp nhiều khó
khăn.
Nếu xác định đƣợc những biện pháp quản lý HHĐGDKNS trong các
trƣờng Tiểu học một cách hợp lý thì kết quả của HĐGDKNS cho học sinh sẽ
đƣợc nâng cao, góp phần không nhỏ vào việc giáo dục toàn diện nhân cách
học sinh.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp phân tích tổng hợp lý thuyết: nghiên cứu, phân tích, tổng
hợp và hệ thống các văn bản nhƣ văn kiện, nghị quyết của Đảng, các văn bản
pháp quy của nhà nƣớc và của Bộ giáo dục và Đào tạo các tài liệu có liên
quan đến lý luận quản lý, quản lý giáo dục và các đề tài liệu liên quan đến vấn
đề đề tài nghiên cứu.

12. 6
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng nhóm phƣơng pháp này nhằm xem xét, phân tích nội dung, các
biện pháp, cách thức, kiểm tra đánh giá việc giáo dục kỹ năng sống trong giáo
dục Tiểu học nhằm đảm bảo tính chân thực, khách quan của đối tƣợng nghiên
cứu nhƣ:
Phƣơng pháp điều tra (An ket): điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu
thực trạng của hoạt động giáo dục kỹ năng sống của giáo viên, việc quản lý
hoạt động này của cán bộ quản lý các trƣờng Tiểu học trong địa bàn quận
Hồng Bàng.
Phƣơng pháp quan sát: Quan sát học sinh, giáo viên khi tổ chức giáo
dục KNS trong các hoạt động dạy học, tổ chức hoạt động tập thể…để phát
hiện khả năng tiếp thu cũng nhƣ vận dụng những KNS của bản thân trong
giao tiếp nhƣ thế nào từ đó đƣa ra những biện pháp quản lý nhằm thúc đẩy sự
hình thành và phát triển KNS cho các em.
Phƣơng pháp toạ đàm: Trao đổi với phụ huynh học sinh, giáo viên, phụ
huynh để đánh giá nhận thức, hành vi, thái độ của học sinh, đánh giá kết quả
cũng nhƣ phát hiện các yếu tố quản lý của các biện pháp tổ chức hoạt động
giáo dục KNS cho học sinh Tiểu học.
Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo các ý kiến của chuyên gia, trao
đổi với nhà các nhà quản lý thu thập thông tin cần thiết liên quan đến đề tài.
Phƣơng pháp thăm dò: Khảo sát thăm dò một số biện pháp để khẳng
định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
6.3. Phương pháp bổ trợ
- Phân tích số liệu, thống kê để xử lý các số liệu thu đƣợc từ khảo sát
thực trạng quản lý hoạt động giáo dục KNS trong trƣờng Tiểu học quận Hồng
Bàng - Hải Phòng.
- Tổng kết kinh nghiệm quản lý hoạt động giáo dục KNS trong trƣờng
Tiểu học quận Hồng Bàng - Hải Phòng.

13. 7
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ cở lý luận về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý hoạt
giáo dục KNS trong giáo dục Tiểu học.
Chƣơng 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục KNS trong
trƣờng Tiểu học thuộc địa bàn Quận Hồng Bàng - Hải Phòng.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục KNS trong
trƣờng Tiểu học thuộc địa bàn Quận Hồng Bàng- Hải Phòng.

14. 8
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ, QUẢN LÝ GIÁO DỤC
VÀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG
TRONG GIÁO DỤC TIỂU HỌC.
1.1. Một số nét về lịch sử nghiên cứu của đề tài
Ngày nay nhu cầu về quản lý ngày càng phát triển gắn với tiến trình
lịch sử của nhân loại trở thành các quan điểm, tƣ tƣởng quan trọng đối với các
nhà triết học, chính trị dƣới các chế độ khác nhau ngay từ thời kỳ chiếm hữu
nô lệ ở các quốc gia phƣơng Tây cũng nhƣ phƣơng Đông.
Tiêu biểu cho phƣơng Đông, trong nhà nƣớc Trung Hoa cổ đại có
Khổng Tử (551 - 479 TCN), Mạnh Tử (372 - 289 TCN), Thƣơng Ƣởng (390-
338 TCN) đã nêu lên tƣ tƣởng quản lý "Đức trị, Lễ trị" lấy chữ Tín làm đầu.
Bởi vì:"dân không tín thì chính quyền sẽ đổ". Những tƣ tƣởng quản lý đó đã
có ảnh hƣởng khá lâu dài đối với một số nƣớc phƣơng Đông chịu ảnh hƣởng
Nho giáo trong xã hội phong kiến đƣợc phát triển từ thấp đến cao, từ vĩ mô
đến vi mô:"chính tâm, tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ".
- C.Mác (1818-1883) và F.Ăng ghen (1820-1895) - Ngƣời sáng lập ra
học thuyết Cách mạng XHCN và là ông tổ của nền giáo dục hiện đại. C.Mác
cho rằng:"Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến
hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo
để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung
phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động
của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều
khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng"[39]. Hai ông
còn xác định mục đích của nền giáo dục XHCN là tạo ra: "con người phát
triển toàn diện". Muốn vậy phải theo "phương thức giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất". Đây chính là phƣơng thức giáo dục hiện đại.

15. 9
- V.I. Lê nin (1870-1924) -Ngƣời phát triển học thuyết giáo dục XHCN
của C.Mác và F.Ăng ghen đã đƣa ra quan điểm: Ngƣời Hiệu trƣởng trong nhà
trƣờng XHCN không phải chỉ cần biết tổ chức việc dạy và học theo yêu cầu
xã hội mà điều quan trọng hơn là phải biến nhà trƣờng thành một "công cụ
của chuyên chính vô sản"(Lê nin-Bàn về giáo dục).
- Vào những năm 60 - 70, đất nƣớc Liên Xô đang trên con đƣờng xây
dựng CNXH, việc giáo dục con ngƣời phát triển toàn diện đƣợc Đảng và Nhà
nƣớc quan tâm. Các nghiên cứu về lý luận giáo dục nói chung và
HĐGDNGLL nói riêng đƣợc đẩy mạnh. Trong cuốn sách "Tổ chức và lãnh
đạo công tác giáo dục ở trường phổ thông"[40], tác giả I.X.Marienco đã trình
bày sự thống nhất của công tác giáo dục trong và ngoài giờ học, nội dung và
các hình thức tổ chức HĐGDNGLL.
Theo Phạm Minh Hạc:"Quản lý nhà trường (quản lý giáo dục nói
chung) là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm
của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới
mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và
với từng học sinh".
- Tác giả Giang Thị Khuyên với nghiên cứu: "Thực trạng quản lý hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Tiểu học miền núi huyện Mai Sơn -
Sơn La"[52], đã khẳng định vai trò quan trọng của việc tổ chức HĐGDNGLL
đối với việc nâng cao chất lƣợng trƣờng Tiểu học miền núi nhƣ: bồi dƣỡng nhận
thức, năng lực cho đội ngũ GV; cải tiến công tác quản lý, hƣớng dẫn HĐ
GDNGLL; phối hợp các lực lƣợng tham gia…sẽ là các tác động tích cực để thúc
đẩy HĐGDNGLL trong trƣờng Tiểu học miền núi, nhằm xây dựng hình thành ở
HS những năng lực, phẩm chất tốt nhất của ngƣời cán bộ dân tộc trong tƣơng lai.
- Nguyễn Nhƣ Ý với nghiên cứu "Một số biện pháp quản lý hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp của Hiệu trưởng các trường THPT huyện Phú
Xuyên tỉnh Hà Tây trong giai đoạn hiện nay"[53], đã khẳng định

16. 10
HĐGDNGLL với nội dung, hình thức phong phú sẽ là phƣơng thức để thực
hiện nguyên lý giáo dục của Đảng "Học đi đôi với hành". Nghiên cứu đã chỉ
ra đƣợc một số biện pháp nhƣ: thành lập ban chỉ đạo, kế hoạch hoá
HĐGDNGLL, quy định tiêu chuẩn thi đua đối với việc tham gia tổ chức hoạt
động của giáo viên, chỉ đạo tổ chuyên môn, khối chủ nhiệm tham gia tổ chức
HĐGDNGLL... sẽ góp phần làm cho công tác quản lý chỉ đạo HĐGDNGLL
của Hiệu trƣởng đƣợc hoàn thiện hơn.
Thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến các khía cạnh
khác nhau của HĐGDNGLL nhƣ vai trò, biện pháp quản lý, hình thức tổ chức
trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng ở các bậc học khác nhau: giáo dục Mầm
non, giáo dục Tiểu học, giáo dục THCS, giáo dục THPT, giáo dục Đại học.
Thuật ngữ kỹ năng sống (KNS) bắt đầu xuất hiện trong nhà trƣờng Việt
Nam từ những năm 1995 – 1996, thông qua dự án “Giáo dục kỹ năng sống để
bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và
ngoài nhà trƣờng” do quỹ nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF) phối hợp với Bộ
giáo dục và Đào tạo cùng Hội chữ thập đỏ Việt Nam thực hiện."[18] Từ đó
đến nay nhiều cơ quan, tổ chức trong nƣớc và quốc tế đã tiến hành giáo dục
kỹ năng sống gắn với các vấn đề xã hội nhƣ: phòng chống ma tuý, phòng
chống mại dâm, phòng chống buôn bán phụ nữ và trẻ em, phòng chống tai
nạn thƣơng tích, phòng chống tai nạn bom mìn, bảo vệ môi trƣờng…
Nhƣ vậy, đã có không ít các tác giả nghiên cứu về vấn đề HĐGDNGLL
nhƣng ở nhiều khía cạnh khác nhau, song về góc độ hoạt động quản lý
HĐGDKNS ở trƣờng Tiểu học là chƣa đƣợc đề cập có hệ thống, đặc biệt chƣa
có công trình nào nghiên cứu vấn đề này tại thành phố Hải Phòng.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1. Khái niệm về quản lý
Quản lý là một hiện tƣợng có thuộc tính lịch sử, nó là nội hàm của quá
trình lao động. Quản lý là một hiện tƣợng xã hội xuất hiện rất sớm.

17. 11
Theo quan niệm của C.Mác: “Bất cứ nơi nào có lao động, ở đó có quản
lí”, và “Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên
qui mô tƣơng đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo để điều hoà những
hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận
động của những khí quan độc lập của nó. Một ngƣời độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có nhạc trƣởng”.
Quản lí là: “Nhằm thiết lập sự phối hợp những công việc giữa các cá
nhân và thực hiện những chức năng chung nảy sinh từ sự vận động của toàn
bộ cơ sở sản xuất, khác với sự vận động của các bộ phận riêng lẻ của nó”.
Các nhà nghiên cứu về quản lí ở Liên Xô cũ cũng đã quan niệm “Quản
lí là sự tác động có mục đích đến những tập thể con người để tổ chức và phối
hợp hoạt động của họ trong quá trình sản xuất”.
Các nhà nghiên cứu về quản lí ở Việt Nam cũng đã đƣa ra những quan
niệm về quản lí. Tại giáo trình “Quản lí hành chính nhà nƣớc, 1996” của viện
hành chính quốc gia đã viết “Hoạt động quản lí là một dạng lao động đặc biệt
của người lãnh đạo mang tính tổng hợp của các hoạt động trí óc liên kết các
bộ máy quản lí thành một chỉnh thể thống nhất điều hoà, phối hợp các khâu,
các cấp hoạt động nhịp nhàng để đưa đến hiệu quả cao”. Bên cạnh đó tác giả
Nguyễn Minh Đạo định nghĩa “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có định
hướng của chủ thể quản lí (người quản lí hay tổ chức quản lí) lên khách thể
quản lí (đối tượng) về mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh tế…bằng một hệ
thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và biện
pháp cụ thể, nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối
tượng quản lí”.
Bản chất của quản lí là sự tác động qua lại giữa chủ thể quản lí thông
qua các hoạt động chuyên biệt. Do vậy, quản lí vừa là một khoa học vừa là
một nghệ thuật. Quản lí mang tính khoa học vì hoạt động của nó có tổ chức,
có định hƣớng, dựa trên những qui luật, những nguyên tắc và phƣơng pháp

18. 12
hoạt động cụ thể. Quản lí mang tính nghệ thuật vì hoạt động của nó cần đƣợc
vận dụng một cách sáng tạo vào những điều kiện cụ thể, đối tƣợng cụ thể,
trong sự kết hợp và tác động nhiều mặt của các yếu tố khác nhau trong đời
sống xã hội. Đặc biệt, trong quản lí thì quản lí con ngƣời là quản lí bậc cao, là
cơ sở của quản lí xã hội.
Theo Từ điển tiếng Việt do trung tâm từ điển học biên soạn 1998, khái
niệm quản lý đƣợc định nghĩa là:
+ Trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định.
+ Tổ chức và điều khiển các hoạt động theo những yêu cầu nhất định.
- Frederick Winslow Taylor (1856-1915), ngƣời sáng lập thuyết quản lý
theo khoa học đã định nghĩa: "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn
người khác làm, người sau đó hiểu rằng họ đã hoàn thành công việc một cách
tốt nhất và rẻ nhất"[23, tr 89] đó cũng là tƣ tƣởng cơ bản của ông về quản lý.
- Henry Fayol (1845-1925), cha đẻ của thuyết quản lý hành chính cho
rằng: "Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển,
phối hợp và kiểm tra"[19,tr 03] trong định nghĩa này, ông đã nêu 5 chức năng
cơ bản của nhà quản lý:
+ Chức năng kế hoạch hoá;
+ Chức năng tổ chức;
+ Chức năng ra lệnh (chỉ huy);
+ Chức năng phối hợp;
+ Chức năng kiểm tra.
- Harold Koontz, ngƣời đƣợc coi là cha đẻ của lý luận quản lý hiện đại,
đã viết: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ
lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc,
vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất"[33, tr 29].
- Theo Nguyễn Văn Lê:"Quản lý là một hệ thống tác động khoa học
nghệ thuật vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm
đạt được các mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống".

19. 13
- Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng:"Quản lý là một quá trình
định hướng, quá trình có mục tiêu. Quản lý hệ thống là một quá trình tác
động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu
này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống."[43].
- Nguyễn Ngọc Quang quan niệm:"Quản lý là tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là
khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu đã dự kiến"[43,tr 24].
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau, song có thể hiểu một cách
khái quát: "Quản lý là một quá trình tác động có định hướng, có chủ đích của
chủ thể quản lý tới khách thể quản lý trong một tổ chức, nhằm làm cho tổ
chức vận hành và đạt được mục đích đã đề ra".
1.2.2. Khái niệm về quản lý giáo dục
Có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về quản lý nói chung và quản
lý giáo dục nói riêng cả trong và ngoài nƣớc. Các công trình này đã nghiên
cứu chủ yếu về mặt lý luận nhƣ các khái niệm quản lý và chức năng quản lý,
về mối liên hệ giữa khoa học quản lý giáo dục với những khoa học khác.
Những kết quả của việc nghiên cứu trên đã đƣợc ứng dụng rộng rãi trong đội
ngũ CBQL giáo dục nói chung, đội ngũ quản lý các trƣờng phổ thông nói
riêng và đã mang lại kết quả nhất định.
Trong lịch sử phát triển của xã hội, khoa học quản lý giáo dục ra đời
muộn hơn khoa học quản lý kinh tế. Theo sơ đồ phân loại khoa học của
B.m.Kêđrốp thì quản lý giáo dục thuộc ngành khoa học xã hội. Do mỗi
phƣơng thức sản xuất của xã hội đều có một cách quản lý khác nhau, cho nên
khái niệm "Quản lý giáo dục" đã ra đời và hình thành từ nhiều quan niệm
khác nhau. Chẳng hạn: ở các nƣớc tƣ bản chủ nghĩa (TBCN) , do vận dụng lý
luận quản lý xí nghiệp vào quản lý cơ sở giáo dục (trƣờng học) và coi quản lý
cơ sở giáo dục nhƣ một loại "Xí nghiệp đặc biệt". Trong đề mục "Quản lý cơ
sở giáo dục" của bộ từ điển bách khoa quản lý do Patrich Jonfre và Fvesimon
chủ biên đã có thuật ngữ: "Xí nghiệp giáo dục".

20. 14
Trái lại, ở các nƣớc XHCN do vận dụng quản lý xã hội vào quản lý
giáo dục, nên "quản lý giáo dục" lại đƣợc xếp nằm trong lĩnh vực "quản lý
văn hoá - tư tưởng" nhƣ A.g.afanaxep đã phân chia trong cuốn sách kinh điển
nổi tiếng: "Con người trong quản lý xã hội" của mình.
Thực tế khái niệm"Quản lý giáo dục" đƣợc hiểu theo nghĩa rộng và
nghĩa hẹp trên cơ sở xem xét phạm vi hoạt động của từ "giáo dục". "Quản lý
giáo dục" đƣợc hiểu theo nghĩa rộng nhất khi "giáo dục" đƣợc coi là hoạt
động diễn ra ở ngoài xã hội. Còn khi "giáo dục" đƣợc diễn ra trong ngành
giáo dục (Từ bộ giáo dục - đào tạo đến cơ sở trƣờng học) hay các trung tâm
kỹ thuật tổng hợp - hƣớng nghiệp thì "quản lý giáo dục" đƣợc hiểu theo nghĩa
hẹp là quản lý một hệ thống giáo dục, quản lý nhà trƣờng… để hiểu một cách
chính xác hơn về "Quản lý giáo dục", ta xem xét các quan niệm sau đây:
- Theo M.M.Mechti Zađe, nhà lý luận Xô Viết trƣớc đây đã nêu: "Quản
lý giáo dục là tập hợp những biện pháp (tổ chức, phương pháp, cán bộ, giáo
dục, kế hoạch hoá, tài chính…) nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường của
các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm sự tiếp tục phát triển và mở
rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như về mặt chất lượng".
- Ở Việt Nam, Nguyễn Ngọc Quang đã viết:"Quản lý giáo dục là hệ
thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể
quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN, mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới
mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất"[43,tr 35].
Hiện nay, định nghĩa quản lí giáo dục, tuy chƣa hoàn toàn thống nhất
với nhau, nhƣng đã có nhiều ý kiến cơ bản đồng nhất. Ngƣời ta thƣờng xem
xét quản lí giáo dục theo 2 góc độ: Hệ thống giáo dục theo đặc trưng thứ bậc
(toàn xã hội, Bộ , Sở, Phòng, trƣờng), hệ thống giáo dục tồn tại có tính bản
thể (quá trình sƣ phạm, cơ sở vật chất, thiết bị…các định hƣớng giáo dục:

21. 15
đƣờng lối, chính sách…yếu tố con ngƣời: thầy, trò, cán bộ quản lí…quan hệ
giữa con ngƣời là chủ thể quản lí với con ngƣời là khách thể quản lí)
Ở Việt Nam, tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng:“Quản lí nhà trƣờng
(quản lí giáo dục nói chung) là thực hiện đƣờng lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận hành theo nguyên lí
giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo
dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”[29].
Trong tài liệu “Những vấn đề quản lí nhà nƣớc và quản lí giáo dục”, Hà
Nội 1998, Trƣờng cán bộ quản lí Giáo dục - Đào tạo viết:“Quản lí giáo dục là
sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí tới khách thể quản lí nhằm đƣa hoạt
động sƣ phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn bằng cách
hiệu quả nhất”. Cũng trong tài liệu này, Đặng Quốc Bảo viết:“Quản lí giáo
dục là quản lí một loại quá trình kinh tế - xã hội nhằm thực hiện đồng bộ, hài
hoà sự phân hoá xã hội để tái sản xuất sức lao động có kĩ thuật phục vụ các
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Cũng ở tài liệu nêu trên, trong chủ đề
“Quản lí nhà nước về Giáo dục - Đào tạo” tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc định
nghĩa: “Quản lí nhà nƣớc trong giáo dục là việc nhà nƣớc thực hiện quyền lực
công, đƣợc xã hội uỷ thác để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục - đào
tạo trong phạm vi toàn xã hội”.
Quản lý giáo dục là quá trình tác động có tính định hƣớng của chủ thể
quản lý lên các thành tố tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục nhằm thực
hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Khái niệm về quản lý trường học
Quản lý trƣờng học là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của GV, HS và các lực lƣợng giáo dục khác, cũng
nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục
và đào tạo trong nhà trƣờng.
-Phạm Khắc Chƣơng cho rằng: "Quản lý giáo dục trên cơ sở quản lý
nhà trường là một phương hướng cải tiến quản lý giáo dục theo nguyên tắc

22. 16
tăng cường phân cấp quản lý nhà trường nhằm phát huy tối đa năng lực,
trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lý trực tiếp thực hiện mục
tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu.
Nhà trường là một tổ chức giáo dục cơ sở trực tiếp thực hiện mục tiêu
đào tạo, giáo dục nhân cách bằng việc truyền thụ những tri thức, đạo đức mà
nhân loại đã sàng lọc, triết xuất được cho thế hệ trẻ. Vì vậy, nhà trường trong
bất cứ xã hội nào cũng sẽ là tâm điểm hội tụ của hoạt động giáo dục và quản
lý giáo dục."[21]
- Theo Phạm Khắc Chƣơng, hoạt động quản lý giáo dục trên cơ sở hoạt
động quản lý nhà trƣờng nhằm vào các nội dung chủ yếu sau:
1. Quản lý cơ sở vật chất và các nguồn lực tạo nên sự vận hành và phát
triển của nhà trường theo quy định của pháp luật.
2. Xây dựng, củng cố các cơ cấu cần thiết giữa nhà trường và các lực
lượng hữu quan ngoài nhà trường có điều kiện tham gia trực tiếp vào tất cả
các hoạt động.
3. Nâng cao trách nhiệm và quyền hạn của giáo viên tham gia vào quá
trình quyết định quản lý các mặt tài chính, nhân sự…kể cả cải tiến nội dung,
phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm cụ thể của nhà trường.
4. Quản lý hoạt động giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục
khác theo mục tiêu chương trình giáo dục trên cơ sở quản lý nhà giáo, cán
bộ, nhân viên, tuyển sinh và quản lý người học.
5. Quản lý môi trường sư phạm trong nhà trường và xây dựng nhà
trường thành hệ thống mở nhằm xã hội hoá và công khai hoá các hoạt động
giáo dục, đào tạo của nhà trường hướng vào các mục tiêu cấp học.
6. Quản lý và hoàn thiện hệ thống thông tin giữa các lực lượng chủ thể
và khách thể trong và ngoài nhà trường, phục vụ cho hoạt động dạy, học và
thiết chế đánh giá kết quả hoạt động sư phạm của nhà trường."

23. 17
1.2.4.Chức năng quản lý
Chức năng: là hoạt động, tác dụng, vai trò bình thƣờng hoặc đặc trƣng
của một cơ quan hoặc một hệ cơ quan nào đó. Chức năng quản lí gắn liền với
sự xuất hiện và tiến bộ của sự phân công, hợp tác lao động trong một quá
trình sản xuất của một tập thể ngƣời lao động. Đến nền sản xuất công nghiệp,
khoa học kĩ thuật phát triển, sự phân công lao động diễn ra theo lối chia quá
trình sản xuất ra nhiều công đoạn, mỗi công đoạn có nhiệm vụ thực hiện một
dạng hoạt động sản xuất nhất định, đƣợc chuyên môn hoá. Thực hiện phối
hợp, liên kết cả chuỗi dây chuyền sản xuất đó thành một qui trình công nghệ
liên tục sẽ hoàn thành sản phẩm với năng suất, chất lƣợng cao.
Cũng nhƣ các hoạt động quản lí kinh tế - xã hội, quản lí giáo dục có hai
chức năng tổng quát: Chức năng ổn định, duy trì quá trình đào tạo đáp ứng
nhu cầu hiện hành của nền kinh tế - xã hội; Chức năng đổi mới phát triển quá
trình đào tạo đón đầu tiến bộ, phát triển kinh tế - xã hội.
Giáo dục là một dạng hoạt động đặc biệt của con ngƣời, là hoạt động có
mục đích, có chƣơng trình, có kế hoạch. Chức năng quản lí giáo dục ra đời
cũng là một tất yếu khách quan để thực hiện mục đích giáo dục.
Từ những phân tích trên, có thể quan niệm: chức năng quản lí giáo dục
là sự tác động của chủ thể quản lí giáo dục đến khách thể quản lí giáo dục
nhằm thực hiện mục tiêu, mục đích giáo dục.
Tất cả các chức năng quản lí chung đều có thể vận dụng vào quản lí
giáo dục. Đồng thời, xuất phát từ 2 chức năng tổng quát nêu trên, quản lí giáo
dục có 4 chức năng cụ thể nhƣ sau:
- Kế hoạch hoá: đƣa mọi hoạt động Giáo dục - Đào tạo và công tác kế
hoạch hoá với mục tiêu, phƣơng pháp, biện pháp rõ ràng, các bƣớc đi cụ thể,
ấn định tƣờng minh các điều kiện cung ứng cho việc thực hiện mục tiêu.
- Tổ chức thực hiện: hình thành và phát triển tổ chức tƣơng xứng với sứ
mệnh, với nhiệm vụ chính trị với các loại mục tiêu (dài hạn, trung hạn, ngắn hạn).

24. 18
- Chỉ đạo (chỉ huy, điều hành, điều khiển): chức năng này mang tính tác
nghiệp. Trong quá trình kế hoạch hoá, cần chú ý thực hiện dân chủ, lấy ý kiến
từ cơ sở, đồng thời lƣu ý sự tập trung, thống nhất điều khiển.
- Kiểm tra đánh giá: công việc này gắn với sự đánh giá, tổng kết kinh
nghiệm giáo dục, điều chỉnh mục tiêu.
Hệ thống quản lí giáo dục, nhà trƣờng hoạt động trong trạng thái đa
dạng, phức hợp. Quản lí giáo dục, quản lí dạy học thực chất là quản lí các
mục tiêu vừa tƣờng minh, vừa trong mối tƣơng tác của các thành tố cơ bản
của quá trình giáo dục nói chung, quá trình dạy học nói riêng.
Theo Đặng Quốc Bảo trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về quản lí giáo
dục”, Hà Nội, 1998 đã nhấn mạnh: hoạt động tƣơng tác của các thành tố cơ
bản của quá trình giáo dục làm nảy sinh các vấn đề và tình huống có vấn đề
đòi hỏi đƣợc giải quyết kịp thời. Quản lí giáo dục chính là quá trình xử lí các
tình huống có vấn đề (mâu thuẫn, gây cấn, xung đột) trong việc đào tạo để
giáo dục, để nhà trƣờng phát triển, đạt tới chất lƣợng tổng thể và bền vững,
làm cho giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là sức mạnh của kinh tế - xã hội”[20].
1.2.5. Biện pháp quản lý giáo dục
Biện pháp: là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. chẳng hạn
biện pháp hành chính, biện pháp kỹ thuật, biện pháp vĩ mô, biện pháp vi mô.
Biện pháp quản lí: là định hƣớng quan điểm cho công tác quản lí một
lĩnh vực nào đó; là cách thức, con đƣờng, cách làm cụ thể để đạt đƣợc hiệu
quả cao nhất của quá trình quản lí, nhằm tiết kiệm thời gian, tiền của, công
sức của các thành phần tham gia quản lí.
Biện pháp giáo dục, từ góc độ phƣơng pháp luận, đƣợc hiểu nhƣ những
định hướng chung, quan điểm chung cho một lĩnh vực giáo dục xác định; từ
góc độ lí luận dạy học, biện pháp đƣợc hiểu nhƣ một hệ thống kết nối giữa
định hƣớng chung của lí luận dạy học với hoạt động dạy học cụ thể của giáo
viên. khái niệm biện pháp có khi đƣợc hiểu là các thao tác, thủ thuật, cách
thức dạy học của giáo viên trong hoạt động dạy học.

25. 19
1.3. Một số vấn đề về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống
1.3.1. Khái niệm kỹ năng sống
Có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống (KNS):
- Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), KNS là khả năng để có hành vi
thích ứng (adaptive) và tích cực (positive), giúp cá nhân có thể ứng xử hiệu
quả trƣớc các nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày.
- Theo UNICEF, KNS là cách tiếp cận giúp cá nhân thay đổi, hình
thành hành vi mới. Cách tiếp cận này lƣu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến
thức, hình thành thái độ và kỹ năng.
- Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hoá Liên hiệp quốc
(UNESCO), KNS gắn với 4 trụ cột của giáo dục đó là: Học để biết (learn to
know) gồm các kỹ năng tƣ duy nhƣ: tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, ra
quyết định giải quyết vấn đề, nhận thức đƣợc hậu quả…; Học để làm (learn to
do) gồm các kỹ năng thực hiện công việc và làm nhiệm vụ nhƣ: kỹ năng đặt
mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm….; Học để cùng chung sống (learn to live
toghether) gồm các kỹ năng xã hội nhƣ giao tiếp, thƣơng lƣợng, tự khẳng
định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông; Học làm người
(learn to be) gồm các kỹ năng cá nhân nhƣ ứng phó với căng thẳng, kiểm soát
cảm xúc, tự nhận thức, tự tin…
Kỹ năng là khả năng biết làm, biết thực hiện điều gì đó một cách tự
giác, thành thạo trong mọi hoàn cảnh mà không cần một sự nỗ lực quá lớn.
Vídụ: Một ngƣời có khả năng giao tiếp có hiệu quả trong mọi tình huống mà
không cần ai khuyến khích, nhắc nhở đƣợc gọi là ngƣời có kỹ năng giao tiếp.
Kỹ năng sống là tất cả những kỹ năng cần có giúp ngƣời ta học tập, làm việc
có hiệu quả hơn, sống tốt hơn. Có hàng trăm kỹ năng sống khác nhau. Tuỳ
theo hoàn cảnh, môi trƣờng sống, điều kiện sống mà ngƣời ta cần dạy cho trẻ
em những kỹ năng thiết yếu khác nhau.Ví dụ: Trẻ em ở đồng bằng sông Cửu
Long cần đƣợc dạy kỹ năng bơi lội, đi xuồng, ghe... hơn là kỹ năng sử dụng

26. 20
các phƣơng tiện giao thông công cộng. Trẻ em đƣờng phố cần đƣợc dạy kỹ
năng tự bảo vệ bản thân, phòng chống xâm hại tình dục, kỹ năng từ chối (khi
đƣợc mời thử ma tuý, bỏ học...)
1.3.2. Tại sao phải dạy kỹ năng sống?
Phân tích các quan niệm trên cho thấy: Quan niệm của WHO nhấn
mạnh đến khả năng của cá nhân có thể duy trì trạng thái tinh thần và biết thích
nghi tích cực khi tƣơng tác với ngƣời khác và với môi trƣờng của mình. Quan
niệm này mang tính chất khái quát nhƣng chƣa thể hiện rõ kỹ năng cụ thể mặc
dù khi phân tích sâu thì thấy tƣơng đối gần với nội hàm của kỹ năng sống
theo quan điểm của UNESCO. Quan niệm của UNESCO là quan niệm rất chi
tiết, cụ thể, có nhấn mạnh thêm kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ.
Còn quan niệm của UNICEF nhấn mạnh kỹ năng không hình thành, tồn tại
một cách độc lập, tồn tại trong mối tƣơng tác mật thiết có sự cân bằng kiến
thức thái độ.
Khái niệm học cũng nhƣ mục tiêu của sự học là rất rộng. Tuy nhiên,
với chƣơng trình, nội dung và phƣơng pháp học ở nhà trƣờng hiện nay của
chúng ta, trẻ em chủ yếu là học đƣợc nhiều kiến thức (học để biết). Còn việc
học để biết làm (biết hành động), học cách để chung sống và đặc biệt là học
để tự khẳng định còn nhiều hạn chế. Dạy trẻ em các kỹ năng sống là góp
phần bổ sung sự thiếu hụt những điều các em còn ít đƣợc dạy ở nhà trƣờng,
ở gia đình.
Không chỉ trẻ em, mà cả ngƣời trƣởng thành cũng cần có những kỹ
năng sống thiết yếu. Việc học kỹ năng sống không bao giờ là muộn và phải
đƣợc học suốt đời, dƣới nhiều hình thức khác nhau.
1.3.4. Phân loại kỹ năng sống
Có nhiều cách phân loại kỹ năng sống.
- Dựa vào môi trƣờng sống, Kỹ năng sống tại trƣờng học; Kỹ năng
sống tại gia đình; Kỹ năng sống tại nơi làm việc...

27. 21
- Dựa vào các lĩnh vực tâm lý, Kỹ năng nhận thức; Kỹ năng xã hội; Kỹ
năng quản lý bản thân…
- Dựa vào mục đích của việc học, theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và
văn hoá Liên hiệp quốc (UNESCO), KNS gắn với 4 trụ cột của giáo dục.
1.3.4.1. Học để biết (learn to know)
Nhóm này gồm có các kỹ năng cơ bản sau:
- Kỹ năng tư duy phê phán
Tƣ duy có phê phán (hay còn gọi là tƣ duy phê phán) là một kỹ năng
trong đó cá nhân chủ động xem xét lại vấn đề mà ngƣời khác hay nhiều ngƣời
đã chấp nhận. Tƣ duy phê phán đƣợc xây dựng trên những suy nghĩ, quan
điểm và niềm tin của riêng cá nhân cộng với những bằng chứng xác đáng mà
cá nhân đó thu đƣợc, cuối cùng đƣa ra kết luận mới: Chấp nhận hay phản bác
lại những gì ngƣời khác đã cho là "hiển nhiên".
- Kỹ năng tư duy sáng tạo
Tƣ duy sáng tạo là khả năng nhìn nhận và giải quyết vấn đề theo một
cách mới, với một ý tƣởng mới, theo một phƣơng thức mới, các sắp xếp và tổ
chức mới; là khả năng phám phá và kết nối mối quan hệ giữa các khái niệm, ý
tƣởng, quan điểm, sự việc; độc lập trong suy nghĩ.
Kỹ năng tƣ duy sáng tạo giúp con ngƣời tƣ duy năng động với nhiều
sáng kiến và óc tƣởng tƣợng; biết các phán đoán và thích nghi, có tầm nhìn và
khả năng suy nghĩ rộng hơn những ngƣời khác, không bó hẹp vào những kinh
nghiệm trực tiếp đang trải qua; tƣ duy minh mẫn và khác biệt.
- Kỹ năng ra quyết định
Kỹ năng ra quyết định là tổng hoà một loạt các kết luận và hoạt động
của bản thân để đƣa ra một quyết định đảm bảo đạt đƣợc một kết quả nào đó
theo mong muốn của bản thân. Khả năng đƣa ra quyết định tốt có thể giúp
chúng ta: Đạt đƣợc mục đích đã đề ra trong học tập, trong cuộc sống và tránh
đƣợc những sai lầm có thể để lại hậu quả không tốt.

28. 22
Mỗi ngày một ngƣời phải ra hàng chục các quyết định khác nhau. Có
những công việc không quan trọng, ít ảnh hƣởng tới cuộc sống, chúng ta cần
quyết định nhanh chóng.
-Kỹ năng giải quyết vấn đề
Kỹ năng giải quyết vấn đề là khả năng của cá nhân biết quyết định lựa
chọn phƣơng án tối ƣu và hành đồng theo phƣơng án đã chọn để giải quyết
vấn đề hoặc tình huống gặp phải trong cuộc sống.
Để giải quyết vấn đề có hiệu quả chúng ta cần: Xác định rõ vấn đề
hoặc tình huống, liệt kê các cách giải quyết, hình dung đầy đủ về kết quả xảy
ra nếu ta lựa chọn phƣơng án giải quyết nào đó. Xem xét về suy nghĩ và cảm
xúc của bản thân nếu thực hiện theo phƣơng án giải quyết đó để so sánh đƣa
ra quyết định cuối cùng. Hành động theo quyết định đã lựa chọn và kiểm định
lại kết quả để rút kinh nghiệm cho những lần ra quyết định và giải quyết vấn
đề lần sau.
1.3.4.2. Học làm người (Learning to be)
Nhóm này gồm có các kỹ năng cơ bản sau:
- Kỹ năng ứng phó với sự căng thẳng
Kỹ năng ứng phó với căng thẳng là khả năng con ngƣời bình tĩnh sẵn
sàng đón nhận những tình huống căng thẳng nhƣ một phần tất yếu của cuộc
sống, là khả năng nhận biết sự căng thẳng, hiểu đƣợc nguyên nhân, hậu quả
của sự căng thẳng, cũng nhƣ biết cách suy nghĩ và ứng phó một cách tích cực
khi bị căng thẳng.
Kỹ năng ứng phó với căng thẳng giúp con ngƣời: Biết suy nghĩ và ứng
phó một cách tích cực khi căng thẳng. Duy trì đƣợc trạng thái cân bằng,
không làm tổn hại đến sức khoẻ và tinh thần của bản thân. Xây dựng đƣợc
những mối quan hệ tốt đẹp, không làm ảnh hƣởng đến ngƣời xung quanh.
-Kỹ năng kiểm soát cảm xúc
Kiểm soát cảm xúc là khả năng con ngƣời nhận thức rõ cảm xúc của
mình trong một tình huống nào đó và hiểu đƣợc ảnh hƣởng của cảm xúc đối

29. 23
với bản thân và ngƣời khác nhƣ thế nào, đồng thời biết cách điều chỉnh và thể
hiện cảm xúc một cách phù hợp.
Kỹ năng kiểm soát cảm xúc có nhiều tên gọi khác nhau nhƣ: xử lí cảm
xúc, kiềm chế cảm xúc, làm chủ cảm xúc…
Một ngƣời biết kiểm soát cảm xúc sẽ góp phần giảm căng thẳng, giúp
giao tiếp và thƣơng lƣợng hiệu quả hơn, giải quyết mâu thuẫn một cách hài
hoà và mang tính xây dựng, giúp ra quyết định và giải quyết vấn đề tốt hơn.
- Kỹ năng từ chối
Kỹ năng từ chối là "Nghệ thuật nói không" với những điều ngƣời khác
đề nghị, nhƣng bản thân mình không muốn, không có khả năng thực hiện,
nhƣng lại không làm tổn thƣơng lớn tới mối quan hệ vốn có.
Từ chối rất khó, nhất là từ chối những ngƣời mà bạn yêu mến, kính
trọng hay mang ơn. Kĩ năng từ chối không chỉ là biết "nói không" khi đƣợc đề
nghị, mà phải làm sao cho ngƣời khác không dám hay không có cơ hội đề
nghị. Thành thật với chính mình, không ai thƣơng bạn hơn bạn, hạnh phúc
của bạn là do chính bạn quyết định. Đừng vì sợ mất đi hay tổn thƣơng một
mối quan hệ nào đó mà phải chấp nhận những điều mình không muốn hay
chƣa muốn. Bạn cũng cần đƣợc tôn trọng!
- Kỹ năng quyết đoán
Kĩ năng quyết đoán (kiên quyết, quả quyết) là khả năng diễn đạt cảm
xúc, tình cảm của bản thân, bảo vệ quyền của mình nhƣng không làm tổn
thƣơng đến cảm xúc và quyền của ngƣời khác.
* Những khái niệm cần phân biệt.
Quyết đoán không phải là bảo thủ: Quyết đoán là khi bạn thấy ý kiến
của mình là đúng, kiên quyết bảo vệ nó, nhƣng không phê phán ý kiến của
ngƣời khác. Bảo thủ là khi bạn nhận ra mình sai, nhƣng không thừa nhận, mà
vẫn kiên trì bảo vệ ý kiến ấy.

30. 24
Quyết đoán không phải là thô bạo: Bạn quyết đoán không có nghĩa là
phải hùng hổ đe nẹt ngƣời khác, bắt ngƣời khác nghe theo ý kiến của mình.
Nếu ngƣời ta không chấp nhận thì tức giận, phá ngang.
Quyết đoán trái hẳn với thụ động, trông chờ: Ngƣời quyết đoán bao giờ
cũng có suy nghĩ chín chắn, có chủ kiến, không trông chờ, a dua theo số đông.
- Kĩ năng kiên định
Kĩ năng kiên định là khả năng con ngƣời nhận thức đƣợc những gì
mình muốn và lí do dẫn đến sự mong muốn đó. Kiên định còn là khả năng
tiến hành các bƣớc cần thiết để đạt đƣợc gì mình mong muốn trong những
hoàn cảnh cụ thể, dung hòa đƣợc giữa quyền, nhu cầu của mình với quyền,
nhu cầu của ngƣời khác.
Kiên định khác với hiếu thắng, nghĩa là luôn chỉ nghĩ đến quyền và nhu
cầu của bản thân, bằng mọi cách để thỏa mãn nhu cầu của bản thân mình,
không quan tâm đến quyền và nhu cầu của ngƣời khác.
Kiên định cũng khác với phục tùng, nghĩa là luôn bị phụ thuộc vào
ngƣời khác; hy sinh cả quyền và nhu cầu chính đáng của bản thân để phục vụ
cho quyền và nhi cầu không chính đáng của ngƣời khác.
Kĩ năng kiên định sẽ giúp chúng ta tự bảo vệ đƣợc chính kiến, quan
điểm thái độ và những quyết định của bản thân, đững vững trƣớc những áp
lực tiêu cực của những ngƣời xung quanh. Kĩ năng kiên định cũng giúp cá
nhân giải quyết vấn đề và thƣơng lƣợng có hiệu quả.
1.3.4.3. Học để sống với người khác (Learning to live together)
Nhóm này gồm có các kỹ năng cơ bản sau:
- Kỹ năng xây dựng, duy trì và phát triển mối quan hệ với người khác
(interpersonal skills)
Kĩ năng xây dựng và duy trì mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời là khả
năng của một ngƣời thiết lập và duy trì những mối quan hệ lâu dài, tốt đẹp với
ngƣời khác, nhằm làm phong phú thêm đời sống tinh thần, hỗ trợ nhau trong

31. 25
mọi lĩnh vực của cuộc sống, giúp bạn thành công hơn, cuộc sống trở nên hạnh
phúc hơn.
Nội dung của kỹ năng: Đồng cảm; Xây dựng lòng tin; Lắng nghe tích
cực; Phong cách giao tiếp; Tiếp xúc và xây dựng đƣợc mối quan hệ với những
đối tƣợng khó tính; Kiên định; Giải toả xung đột.
-Kỹ năng hợp tác
Hợp tác là khi mọi ngƣời biết làm việc chung với nhau và cùng hƣớng
về một mục tiêu chung. Một ngƣời biết hợp tác thì có những lời lẽ tốt đẹp và
cảm giác trong sáng về ngƣời khác cũng nhƣ đối với nhiệm vụ. Thỉnh thoảng
có một ý tƣởng là cần thiết, thỉnh thoảng cần đƣa ra ý tƣởng của chúng ta.
Thỉnh thoảng chúng ta cần đƣợc chỉ dẫn và cần nghe theo một ý tƣởng. Hợp
tác phải đƣợc chỉ đạo bởi nguyên tắc về sự tôn trọng lẫn nhau.
-Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ
Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, giúp đỡ giúp chúng ta có thể nhận đƣợc
những lời khuyên, sự can thiệp cần thiết để tháo gỡ, giải quyết những vấn đề,
tình huống của mình; đồng thời là cơ hội để chúng ta chia sẻ, giãi bày khó
khăn, giảm bớt đƣợc căng thẳng tâm lý do bị dồn nén cảm xúc. Biết tìm kiếm
sự giúp đỡ kịp thời sẽ giúp cá nhân không cảm thấy đơn độc, bi quan và trong
nhiều trƣờng hợp, giúp chúng ta có cách nhìn mới và hƣớng đi mới.
Kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, giúp đỡ rất cần thiết để giải quyết vấn đề,
giải quyết mâu thuẫn và ứng phó với căng thẳng. Đồng thời, để phát huy hiệu
quả của kỹ năng này, cần kỹ năng lắng nghe, khả năng phân tích, kĩ năng ra
quyết định lựa chọn cách giải quyết tối ƣu sau khi đƣợc tƣ vấn.
-Kĩ năng giao tiếp
Kĩ năng giao tiếp là khả năng có thể bày tỏ ý kiến của bản thân theo
hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù hợp với hoàn
cảnh và văn hóa, đồng thời biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến ngƣời khác ngay
cả khi bất đồng quan điểm. Bày tỏ ý kiến bao gồm cả bày tỏ về suy nghĩ, ý

32. 26
tƣởng, nhu cầu, mong muốn và cảm xúc, đồng thời nhờ sự giúp đỡ và tƣ vấn
khi cần thiết.
Kĩ năng giao tiếp giúp con ngƣời biết đánh giá tình huống giao tiếp và
điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ,
cảm xúc nhƣng không làm hại hay gây tổn thƣơng cho ngƣời khác. Kĩ năng
này giúp chúng ta có mối quan hệ tích cực với ngƣời khác, bao gồm biết gìn
giữ mối quan hệ tích cực với các thành viên trong gia đình – nguồn hỗ trợ
quan trọng của mỗi cá nhân.
-Kĩ năng lắng nghe tích cực
Lắng nghe tích cực là một phần quan trọng của kĩ năng giao tiếp.
Ngƣời có kỹ năng lắng nghe tích cực biết thể hiện sự tập trung chú ý và thể
hiện sự quan tâm lắng nghe ý kiến hoặc phần trình bày của ngƣời khác (bằng
các cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt, nụ cƣời), biết cho ý kiến phản hồi mà
không vội đánh giá, đồng thời có đối đáp hợp lý trong quá trình giao tiếp.
-Kĩ năng thể hiện sự cảm thông
Thể hiện sự cảm thông là khả năng có thể hình dung và đặt mình trong
hoàn cảnh của ngƣời khác, giúp chúng ta hiểu và chấp nhận ngƣời khác vốn là
những ngƣời rất khác mình, qua đó chúng ta có thể hiểu rõ cảm xúc và tình
cảm của ngƣời khác và cảm thông với hoàn cảnh hoặc nhu cầu của họ.
Kĩ năng này có ý nghĩa quan trọng trong việc tăng cƣờng hiệu quả giao
tiếp và ứng xử với ngƣời khác; cải thiện các mối quan hệ giao tiếp xã hội, đặc
biệt trong bối cảnh xã hội đa văn hóa, đa sắc tộc. Kĩ năng thể hiện sự cảm
thông cũng giúp khuyến khích thái độ quan tâm và hành vi thân thiện, gần gũi
với những ngƣời cần sự giúp đỡ.
-Kĩ năng thương lượng
Thƣơng lƣợng là khả năng trình bày suy nghĩ, phân tích và giải thích,
đồng thời có thảo luận để đạt đƣợc sự điều chỉnh và thống nhất về cách suy
nghĩ, cách làm hoặc một vấn đề gì đó.

33. 27
Kĩ năng thƣơng lƣợng bao gồm nhiều yếu tố của kĩ năng giao tiếp nhƣ
lắng nghe, bày tỏ suy nghĩ và một phần quan trọng của giải quyết vấn đề và
giải quyết mâu thuẫn.
1.3.4.4. Học để làm (Learning to do)
Nhóm này gồm có các kỹ năng cơ bản sau:
-Kỹ năng đặt mục tiêu
Kĩ năng đặt mục tiêu là khả năng của con ngƣời biết đề ra mục tiêu cho
bản thân trong cuộc sống cũng nhƣ lập kế hoạch để thực hiện đƣợc mục tiêu.
Kĩ năng đặt mục tiêu giúp chúng ta sống có mục đích, có kế hoạch và
có khả năng thực hiện đƣợc mục tiêu của mình.
-Kỹ năng quản lý thời gian
Kĩ năng quản lí thời gian là khả năng con ngƣời biết sắp xếp các công
việc theo thứ tự ƣu tiên, biết tập trung vào giải quyết công việc trọng tâm
trong một thời gian nhất định.
Kĩ năng này rất cần thiết cho việc giải quyết vấn đề, lập kế hoạch, đặt
mục tiêu và đạt đƣợc mục tiêu đó; đồng thời giúp con ngƣời tránh đƣợc căng
thẳng do áp lực công việc.
- Kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin
Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, kĩ năng tìm kiếm và xử lí
thông tin là một KNS quan trọng giúp con ngƣời có thể có đƣợc những thông
tin cần thiết một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, kịp thời.
-Kỹ năng đảm nhận trách nhiệm
Đảm nhận trách nhiệm là khả năng con ngƣời thể hiện sự tự tin, chủ
động và ý thức cùng chia sẻ công việc với các thành viên khác trong nhóm.
Khi đảm nhiệm trách nhiệm, cần dựa trên những điểm mạnh, tiềm năng của
bản thân, đồng thời tìm kiếm thêm sự giúp đỡ cần thiết đề làm tốt nhiệm vụ.
Tóm lại: Nội dung giáo dục KNS cho HS trong nhà trƣờng phổ thông
tập trung vào các kĩ năng tâm lí–xã hội là những kĩ năng đƣợc vận dụng trong

34. 28
những tình huống hàng ngày để tƣơng tác với ngƣời khác và giải quyết có
hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống. Việc hình thành
những kĩ năng này không loại bỏ mà ngƣợc lại phải gắn kết và song hành với
việc hình thành các kĩ năng học tập nhƣ: đọc, viết, tính toán, máy tính…
Nội dung giáo dục KNS cần đƣợc vận dụng linh hoạt tùy theo từng lứa
tuổi, cấp học, môn học, hoạt động giáo dục và điều kiện cụ thể. Ngoài các
KNS cơ bản trên, tùy theo địa điểm vùng, miền, địa phƣơng, GV có thể lựa
chọn thêm một số KNS khác để giáo dục cho HS của trƣờng, lớp mình cho
phù hợp. Nhƣ vậy, tổ chức HĐGDKNS thực sự là cần thiết, là một đòi hỏi tất
yếu của quá trình giáo dục và không gì có thể thay thế đƣợc. Có thể nói,
HĐGDKNS đối với lứa tuổi HS tiểu học chiếm một vị trí then chốt trong quá
trình giáo dục.
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trƣờng Tiểu học
Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho HS những tri thức
khoa học cơ bản và có hệ thống, còn phải luôn luôn mang lại hiệu quả giáo
dục nhân cách, kỹ năng sống cho các em đó chính là hình thành cho HS ý
thức và niềm tin, thái độ ứng xử đúng đắn trong các quan hệ giao tiếp hàng
ngày, hành vi và các kỹ năng hoạt động, các giá trị sống cơ bản cho học sinh.
Quản lý HĐGDKNS là quá trình tác động của chủ thể quản lý (CBQL)
đến GV và HS đƣợc tiến hành theo chƣơng trình kế hoạch, nhằm đạt mục tiêu
giáo dục HS một cách toàn diện. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
trong trƣờng Tiểu học cũng không tách rời các chức năng của quản lý.
1.4.1. Quản lý về kế hoạch thực hiện HĐGDKNS
Kế hoạch là sự sắp xếp công việc cụ thể cho một thời gian nhất định:
tuần, tháng, học kỳ, năm học. Kế hoạch HĐGDKNS là trình tự những nội
dung hoạt động, các hình thức tổ chức hoạt động đƣợc bố trí, sắp xếp theo thứ
tự thời gian của năm học.

35. 29
Quản lý về kế hoạch HĐGDKNS bao gồm: quản lý việc xây dựng kế
hoạch hoạt động thƣờng xuyên, kế hoạch hoạt động theo chủ điểm, kế hoạch
bồi dƣỡng đội ngũ GV, kế hoạch đầu tƣ và sử dụng cơ sở vật chất cũng nhƣ
các điều kiện thực hiện, kế hoạch phối hợp các lực lƣợng giáo dục, kế hoạch
kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDKNS.
1.4.2. Quản lý về đội ngũ thực hiện HĐGDKNS
Nhiệm vụ giáo dục kỹ năng sống trong trƣờng Tiểu học là trách nhiệm
của mỗi cán bộ giáo viên, nhân viên trong nhà trƣờng, song đặc biệt là đội
ngũ cán bộ Đoàn - Đội chính là giáo viên Tổng phụ trách và giáo viên chủ
nhiệm lớp.
1.4.2.1.Quản lý đội ngũ cán bộ Đoàn - Đội thực hiện HĐGDKNS
Đội ngũ cán bộ Đoàn - Đội chính là giáo viên Tổng phụ trách của nhà
trƣờng mà giáo viên Tổng phụ trách là ngƣời trực tiếp xây dựng kế hoạch và
tổ chức thực hiện các chuyên về văn hoá nghệ thuật, vui chơi giải trí cho học
sinh thông qua các chuyên đề Đội.
Với vai trò là phó ban điều hành HĐGDKNS của nhà trƣờng, cán bộ
Đoàn - Đội có vai trò rất quan trọng trong việc chỉ đạo HĐGDKNS. Vì vậy,
việc quản lý đƣợc thể hiện ở những nội dung: Quản lý việc xây dựng kế
hoạch, việc triển khai kế hoạch, việc tổ chức thực hiện, việc phối hợp các lực
lƣợng giáo dục, việc bồi dƣỡng GV, việc kiểm tra đánh giá.
1.4.2.2.Quản lý đội ngũ GV thực hiện HĐGDKNS
GV chủ nhiệm là ngƣời thiết kế tổ chức thực hiện các hoạt động thƣờng
xuyên tại lớp mình và là ngƣời chỉ đạo, tổ chức cho HS tham gia các hoạt
động theo chủ điểm và dạy các môn học. Vì vậy, việc quản lý đƣợc thể hiện ở
những nội dung: Quản lý việc xây dựng kế hoạch hoạt động thƣờng xuyên
của giáo viên nhƣ: Soạn, giảng bài có nội dung giáo dục kỹ năng sống, xây
dựng nội dung tiết chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt tập thể (hoạt động diễn ra
ở lớp nhƣ thế nào? vai trò của giáo viên chủ nhiệm ra sao? thời gian, hình

36. 30
thức, nội dung thực hiện có đúng quy định không? ý thức tự quản ra sao?...);
Quản lý việc chuẩn bị hoạt động theo chủ điểm (lớp có tham gia hay không?
mức độ tham gia thế nào? kết quả ra sao?...); Quản lý việc phối hợp các lực
lƣợng khác nhƣ: cán bộ Đoàn - Đội, cha mẹ HS, các tổ chức xã hội trong việc
tổ chức HĐGDKNS cho HS; Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả hoạt
động của HS.
1.4.3. Quản lý về việc phối hợp các lực lượng thực hiện HĐGDKNS
HĐGDKNS diễn ra trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, các lực
lƣợng giáo dục có ảnh hƣởng tới hoạt động đó là: các đoàn thể, tổ chức xã hội
trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng, phụ huynh, GV, CBQL và HS.
Đối với HS tiểu học, lứa tuổi hồn nhiên, năng động, cơ thể bắt đầu phát
triển… nên việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng đối với HS cần chuyển tải những
kiến thức, kỹ năng đúng, đủ, đƣợc phát triển một cách"nhẹ nhàng, tự nhiên,
hiệu quả", tránh nặng nề, gây cho HS những áp lực tinh thần, phản tác dụng
giáo dục.
Việc giáo dục HS không chỉ có nhà trƣờng và gia đình mà phải có sự
kết hợp chặt chẽ giữa 3 môi trƣờng giáo dục: gia đình, nhà trƣờng và xã hội.
Các lực lƣợng tham gia phối hợp bao gồm: Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội
TNTP Hồ Chí Minh, GVCN, GV chuyên, nhân viên, Hội cha mẹ HS, các tổ
chức xã hội: Đoàn phƣờng, Công an, Phụ nữ, các đơn vị kết nghĩa... Mỗi lực
lƣợng giáo dục đều có thế mạnh riêng, vì vậy quản lý tốt việc phối hợp các
lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng để tổ chức tốt HĐGDKNS
chính là thực hiện XHH giáo dục, tạo môi trƣờng giáo dục tốt nhất cho HS.
1.4.4. Quản lý về việc kiểm tra đánh giá kết quả HĐGDKNS
Cách đánh giá chất lƣợng giáo dục đúng đắn, đầy đủ là chất lƣợng giáo
dục đáp ứng mục tiêu giáo dục. Nhƣ vậy sản phẩm giáo dục con ngƣời phải
đƣợc đánh giá trên các mặt: chất lƣợng kiến thức (văn hoá), chất lƣợng kỹ
năng (kỹ năng sống), chất lƣợng thái độ (đạo đức). Hình thức đánh giá đƣợc

37. 31
đổi mới nhƣ: đổi mới thi cử, đổi mới xếp loại hạnh kiểm…với việc đổi mới
cách đánh giá chất lƣợng giáo dục sẽ làm cho HĐGDKNS càng có vị trí quan
trọng trong việc tạo nên sản phẩm đáp ứng mục tiêu giáo dục hiện nay.
Kết quả giáo dục cuối cùng đƣợc đánh giá qua hành vi, kỹ năng của
HS. Nếu chỉ qua việc học tập các môn học ở trên lớp thì việc hình thành hành
vi, rèn luyện các kỹ năng sẽ gặp nhiều khó khăn. Bởi vì với thời gian quy định
của một tiết học, HS khó có khả năng thể nghiệm những tri thức thu nhận
đƣợc qua các bài học. Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động giáo dục khác nhau
là điều kiện quan trọng để rèn luyện hành vi, kỹ năng cho HS.
Việc đánh giá HS qua HĐGDKNS sẽ góp phần đánh giá chất lƣợng
giáo dục nói chung, đặc biệt là hạnh kiểm.
- Đối với GV, kết quả đánh giá phản ánh sự trƣởng thành của HS và
giúp GV tự đánh giá khả năng tổ chức hoạt động của mình.
- Đối với các cấp quản lý, việc đánh giá HS qua HĐGDKNS là biện
pháp để đánh giá kết quả giáo dục toàn diện. Quản lý việc kiểm tra đánh giá
HĐGDKNS là quản lý nội dung, các mức đánh giá, hình thức đánh giá, quy
trình đánh giá của hoạt động này.

38. 32
Tiểu kết chƣơng 1
1. HĐGDKNS là một bộ phận của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng,
là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, có vai trò quan trọng trong việc hình
thành con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện đáp ứng yêu cầu xã hội.
2. HĐGDNGLL đã đƣợc nhiều tác giả trong nƣớc và ngoài nƣớc quan
tâm nghiên cứu, song chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu về cách thức tổ
chức HĐGDKNS cho HS lứa tuổi tiểu học - lứa tuổi mà nhân cách bị ảnh
hƣởng rất nhiều từ các hoạt động.
3. Chƣơng 1 đề cập đến một số khái niệm cơ bản nhƣ: quản lý, quản lý
giáo dục, quản lý trƣờng học, HĐGDKNS, quản lý HĐGDKNS, biện pháp
quản lý HĐGDKNS, quản lý HĐGDKNS ở trƣờng Tiểu học, phân loại một số
kỹ năng sống cần dạy ở trƣờng phổ thông. Trong đó đặc biệt quan tâm đến
việc ngƣời cán bộ quản lý của các trƣờng Tiểu học quản lý về kế hoạch, đội
ngũ, cơ sở vật chất và các điều kiện thực hiện, quản lý việc phối hợp các lực
lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng tham gia tổ chức HĐGDKNS, quản
lý việc kiểm tra đánh giá HĐGDKNS.
4. HĐGDKNS ảnh hƣởng bởi nhiều yếu tố: yêu cầu đổi mới của giáo
dục Tiểu học; nhận thức của các lực lƣợng giáo dục; năng lực ngƣời tổ chức;
nội dung chƣơng trình; hình thức; sự đánh giá và các điều kiện để tổ chức.
Chính vì vậy cần có các biện pháp tổ chức hợp lý thì HĐGDKNS ở các
trƣờng Tiểu học sẽ đƣợc nâng cao về chất lƣợng và hiệu quả.

39. 33
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KNS
TRONG TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN
QUẬN HỒNG BÀNG - HẢI PHÒNG
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu
2.1.1. Tình hình phát triển giáo dục quận Hồng Bàng - Hải Phòng
Chất lƣợng giáo dục trong 5 năm qua của quận Hồng Bàng luôn giữ
vững và phát triển, năm sau cao hơn năm trƣớc. Ngành giáo dục hàng năm
luôn đạt 12/12 tiêu chí thi đua của Sở Giáo dục-Đào tạo, liên tục đạt tiên tiến
xuất sắc; Chỉ đạo tốt công tác phát hiện và bồi dƣỡng học sinh giỏi, mở rộng
đối tƣợng thi học sinh giỏi các môn văn hóa (môn Toán học và Ngữ văn lớp
8) để làm cơ sở cho học sinh giỏi của lớp 9 ở năm học sau; Năm thứ hai triển
khai thi giải toán qua mạng Internet và năm đầu tiên triển khai thi tiếng Anh
qua mạng.
* Trong kì thi cờ vua giải Châu Á tại Ấn Độ (tháng 11/2009) một học
sinh trƣờng TH Nguyễn Tri Phƣơng đạt xuất sắc.
So với năm học trƣớc tăng 243 giải trong đó tăng 19 giải quốc gia, tăng
80 giải cấp thành phố. Học sinh tích cực tham gia các vòng thi Olympic
Ngoại ngữ hƣớng tới Festival Ngoại Ngữ thành phố lần thứ 3; Kết quả vòng
chung kết toàn thành phố, khối THCS đã đạt đƣợc 05 giải: 01 giải Nhất; 02
giải Ba; 02 giải Khuyến khích; đạt giải Nhất toàn đoàn FESTIVAL Ngoại ngữ
thành phố; Khối Tiểu học: Thi Oplympic tiếng Anh, Toán tuổi thơ và hát
tiếng Anh đạt giải Nhất, Thi hát tiếng Pháp các tỉnh phía Bắc đạt giải Nhất.
Tuy nhiên trong quá trình thực hiện, giáo dục còn bộc lộ nhiều bất cập
- Cách đánh giá HS vẫn còn theo phong trào chung, chƣa phản ánh
đúng thực thực trạng HS.

40. 34
- Kiến thức xã hội nhân văn, kỹ năng ứng xử, giao tiếp còn ít đƣợc chú
trọng nhƣ: kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết các tình huống… còn hạn chế;
HS ít đƣợc tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động tập thể.
- Nhận thức của phụ huynh và HS về mục tiêu phát triển toàn diện chƣa
đúng đắn, nên họ không muốn cho con em mình tham gia các hoạt động khác.
2.1.2. Tình hình giáo dục Tiểu học quận Hồng Bàng - Hải Phòng
* Về đặc điểm đội ngũ CBQL, GV và HS của các trƣờng Tiểu học trên
địa bàn Quận Hồng Bàng.
Bảng 2.1: Đặc điểm đội ngũ CBQL, GV, HS các trường tiểu học
T
T
Trƣờng
Số
lớp
Số hs
Số
hs/
lớp
Số GV Số CBQL
TH CĐ ĐH
Trên
ĐH
Tổng TH CĐ ĐH
Trên
ĐH
Tổng
1 ĐTH 47 1840 39.1 0 22 60 1 83 0 0 4 0 4
2 NTP 26 961 36.9 0 14 29 0 43 0 1 2 0 3
3 Nguyễn Huệ 15 461 31.7 3 12 16 0 31 0 0 2 0 2
4 Nguyễn Du 10 246 24.6 2 12 8 0 22 0 0 2 0 2
5 Trần Văn Ơn 20 636 31.8 0 8 25 0 33 0 0 2 0 2
6 Ngô Gia Tự 29 960 33.1 3 22 22 0 47 0 0 2 1 3
7 Nguyễn Trãi 18 576 32 1 7 21 0 29 0 0 3 1 3
8 Bạch Đằng 28 927 33.1 1 14 29 0 44 0 0 3 0 3
9 Hùng Vƣơng 20 694 34.7 1 10 19 0 30 0 0 3 0 3
10 Quán Toan 27 909 33.7 1 10 27 0 38 0 0 3 0 3
TỔNG 240 8210 34.2 12 131 256 1 400 0 1 25 2 28
(Nguồn: Phòng giáo dục quận Hồng Bàng – Hải Phòng)
Qua bảng 2.1 cho thấy, số HS ở các trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng -
Hải Phòng có sự chƣa đồng đều nhau về số lƣợng song số HS bình quân trong
một lớp vẫn đạt theo quy định của Bộ giáo dục. Đội ngũ GV 100% đạt chuẩn
về trình độ, trong đó có 96.8% số GV đạt trình độ trên chuẩn. Khảo sát về độ
tuổi bình quân của CBQL và GV giảng dạy thể hiện qua biểu đồ sau:

41. 35
0
10
20
30
40
50
60
Dƣới 30 Từ 30 đến
dƣới 40
Từ 40 đến
dƣới 50
Trên 50
Giáo viên
CBQL
Biểu đồ 2.1: Độ tuổi bình quân của CBQL và GV
Số GV đạt trình độ THSP còn 3,2% cũng chính là các GV cao tuổi
không muốn tham gia học nâng cao trình độ, các GV này đều có chất lƣợng
giảng dạy chƣa tốt và ngại tham gia tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng
sống. Đội ngũ CBQL đều đạt trình độ trên chuẩn, đây là điều kiện rất thuận
lợi cho việc chỉ đạo các hoạt động chuyên môn và HĐGDKNS
* Về cơ sở vật chất các trƣờng Tiểu học trên địa bàn Quận Hồng Bàng
Bảng 2.2: Tình hình cơ sở vật chất các trường Tiểu học
TT Trƣờng
Tổng
diện
tích
Bình
quân
m2
/hs
DT
sân
chơi
DT
bãi
tập
Phòng học Phòng
chức
năng
Kiên
cố
Cấp
4
Tổng
1 Đinh Tiên Hoàng 3672 1.9 1500 0 40 0 40 13
2 Nguyễn Tri Phƣơng 2672 2.8 1500 0 16 0 16 11
3 Nguyễn Huệ 1198 2.6 500 0 14 0 14 9
4 Nguyễn Du 2758 11.2 1500 0 16 0 16 7
5 Trần Văn Ơn 4343 6.8 1500 0 18 0 18 8
6 Ngô Gia Tự 3658 3.8 1500 0 26 0 26 8
7 Nguyễn Trãi 6043 10.5 2500 0 20 0 20 8
8 Bạch Đằng 4086 4.4 1800 0 19 0 19 8
9 Hùng Vƣơng 3083 4.4 500 0 6 9 15 5
10 Quán Toan 7077 7.8 3000 1000 22 0 22 8
Tổng 38590 4.7 15000 2000 194 12 206 87
(Nguồn: Phòng giáo dục quận Hồng Bàng – Hải Phòng)

42. 36
Kết quả bảng 2.2 cho thấy, về diện tích: trƣờng Tiểu học Nguyễn Du,
Quán Toan và Tiểu học Nguyễn Trãi là 3 trƣờng có diện tích lớn nhất và có
bình quân m2
/ hs lớn nhất. Hai trong ba trƣờng đã đƣợc Bộ GD-ĐT công nhận
chuẩn quốc gia là trƣờng Tiểu học Nguyễn Trãi và Tiểu học Quán Toan. Về
sân chơi: trƣờng nào cũng có song có trƣờng diện tích sân chơi nhỏ nhƣ
trƣờng Nguyễn Huệ, Hùng Vƣơng. Về phòng chức năng: Chỉ trƣờng Đinh
Tiên Hoàng là trƣờng điểm có đầy đủ các phòng chức năng, sau đó là Nguyễn
Tri Phƣơng; còn lại các trƣờng khác đều thiếu một số phòng chức năng nhƣ:
phòng học tiếng, phòng âm nhạc, nhà đa năng.
* Về chất lƣợng 2 mặt giáo dục
Bảng 2.3: Chất lượng 2 mặt giáo dục
TT Trƣờng
Hạnh kiểm Học lực
Đạt Chƣa đạt Giỏi Khá TB Yếu
1 Đinh Tiên Hoàng 99.5% 0.5% 68.8% 28.8% 2.4% 0%
2 Nguyễn Tr Phƣơng 99.5% 0.5% 61.8% 35.7% 2.5% 0%
3 Nguyễn Huệ 99.8% 0.2% 51.8% 44.3% 3.9% 0%
4 Nguyễn Du 98% 2% 41% 40% 19% 0%
5 Trần Văn Ơn 99% 1% 50.9% 33.4% 15.7% 0%
6 Ngô Gia Tự 98.8% 1.2% 48.4% 35.8% 15.8% 0%
7 Nguyễn Trãi 98.7% 1.3% 40.3% 42% 7.7% 0%
8 Bạch Đằng 99.3% 0.7% 38.5% 30.9% 30.6% 0%
9 Hùng Vƣơng 99% 1% 40% 42% 18% 0%
10 Quán Toan 99.7% 0.3% 48.1% 37.3% 13.6% 0%
Tổng 99.2% 0.8% 48.1% 37.3% 13.6% 0%
(Nguồn: Phòng giáo dục quận Hồng Bàng - Hải Phòng)
Nhìn vào bảng số liệu trên cho thấy, 100% HS Tiểu học hạnh kiểm Đạt
và tỉ lệ HS đạt học lực khá giỏi là rất cao. Điều này có thể nói lên rằng chất
lƣợng hai mặt giáo dục của các trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng là khá tốt.

43. 37
(Số liệu bảng 2.1, 2.2, 2.3 do Phòng giáo dục & Đào tạo Hồng Bàng
cung cấp tính đến hết năm 2010).
2.2. Thực trạng về hoạt động giáo dục kỹ năng sống
* Mục đích khảo sát
- Đánh giá thực trạng nhận thức của CBQL, GV chủ nhiệm, HS và phụ
huynh HS tiểu học quận Hồng Bàng về vai trò của HĐGDKNS.
- Đánh giá thực trạng quản lý, tổ chức và đề xuất biện pháp quản lý
HĐGDKNS cho HS ở các trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng.
* Đối tượng khảo sát
Để khảo sát thực trạng tổ chức và quản lý HĐGDKNS, tác giả đã tiến hành
khảo sát các đối tƣợng là CBQL, GVCN, phụ huynh và HS của các trƣờng
Tiểu học trên địa bàn quận Hồng Bàng, cụ thể:
Đối tƣợng khảo sát (ĐTKS) CBQL GVCN PHHS HS
Số lƣợng 28 64 175 175
* Nội dung khảo sát
- Nhận thức của CBQL, GV, phụ huynh và HS Quận Hồng Bàng về vị
trí, vai trò của HĐGDKNS.
- Thực trạng về nội dung, hình thức tổ chức HĐGDKNS ở các trƣờng
Tiểu học quận Hồng Bàng.
- Thực trạng hiệu quả các biện pháp quản lý HĐGDKNS của các
trƣờng Tiểu học quận Hồng Bàng.
* Phương pháp khảo sát
- Điều tra bằng phiếu.
- Phỏng vấn trực tiếp.
- Xử lý kết quả khảo sát bằng phƣơng pháp thống kê.
* Kết quả khảo sát:

44. 38
2.2.1.Thực trạng về nhận thức của CBQL, GV, PHHS, HS về HĐGDKNS
Nhận thức về vai trò của HĐGDKNS là rất quan trọng, đặc biệt với
những ngƣời làm công tác quản lý giáo dục. Nếu ngƣời quản lý nói riêng và
GV nói chung có nhận thức đúng đắn về HĐGDKNS thì đó chính là điều kiện
thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt dộng giáo dục liên quan đến giáo dục
KNS cho học sinh Tiểu học trong nhà trƣờng.
Mức độ nhận thức: Có 4 mức độ:
- Rất quan trọng, ký hiệu ( RQT) - Tƣơng đối quan trọng, ký hiệu (TĐQT)
- Quan trọng, ký hiệu(QT) - Không quan trọng, ký hiệu ( KQT)
Bảng 2.4: Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về HĐGDKNS
T
T
Nội dung ĐTKT
Mức độ nhận thức
RQT QT TĐQT KQT
SL % SL % SL % SL %
1
Mức độ cần thiết phải
giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh Tiểu học
CBQL 20 71.5 8 28.5 0 0 0 0
GV 30 46.88 34 53.12 0 0 0 0
PHHS 44 25.14 87 49.71 22 25.15 0 0
2
HĐGDKNS góp phần
hình thành và phát triển
nhân cách HS
CBQL 28 100 0 0 0 0 0 0
GV 52 81.25 12 12.75 0 0 0 0
PHHS 133 76 42 24 0 0 0 0
3
HĐGDKNS là điều kiện
quan trọng để rèn luyện
hành vi, kỹ năng
CBQL 28 100 0 0 0 0 0 0
GV 52 81.25 12 12.75 0 0 0 0
PHHS 129 73.71 18 10.29 28 16 0 0
4
HĐGDKNS phát huy
tính chủ động, tính tích
cực của HS
CBQL 28 100 0 0 0 0 0 0
GV 62 96.88 2 3.12 0 0 0 0
PHHS 148 84.57 27 15.43 0 0 0 0
5
HĐGDKNS rèn luyện và
phát triển kỹ năng giao
tiếp ứng xử của HS
CBQL 25 89.3 3 10.7 0 0 0 0
GV 55 85.94 9 14.06 0 0 0 0
PHHS 139 79.43 27 15.43 9 5.14 0 0

45. 39
Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi ở bảng 2.4 cho thấy, CBQL các trƣờng
tiểu học đều nhận thức đúng về vị trí, vai trò của HĐGDKNS. Mức độ rất
quan trọng và quan trọng ở các nội dung cho thấy: CBQL các trƣờng đánh giá
cao vai trò của HĐGDKNS trong quá trình giáo dục, là điều kiện quan trọng
để rèn luyện hành vi, kỹ năng cho HS, phát huy đƣợc tính tích cực chủ động,
rèn luyện và phát triển kỹ năng giao tiếp ứng xử của HS trong các tình huống
khác nhau.
* Qua phỏng vấn, kết quả nhƣ sau:
Thực trạng nhận thức của CBQL:
+ 100% CBQL đƣợc hỏi đều khẳng định vai trò quan trọng của
HĐGDKNS trong việc hình thành nhân cách HS.
+ 96,5% CBQL cho rằng: tăng cƣờng HĐGDKNS là biện pháp tốt để
giáo dục tƣ tƣởng đạo đức HS, giảm thiểu tác động tiêu cực của các hoạt động
ngoài nhà trƣờng và là một trong các hoạt đông để xây dựng trƣờng học thân
thiện học sinh tích cực. Cô giáo Nguyễn Thị Vân Anh - Hiệu trƣởng trƣờng
tiểu học Nguyễn Huệ trao đổi: "HĐGDKNS không những có tác dụng thu hút
học sinh tới lớp tới trường, đem lại niềm vui, niềm hạnh phúc cho trẻ, làm cho
trẻ thấy tự tin trong giao tiếp cũng như giảm bớt sự căng thẳng mệt mỏi sau
những giờ học trên lớp mà còn có tác dụng củng cố, khắc sâu, mở rộng nội
dung học tập trên lớp của các em". Bên cạnh đó cũng còn ý kiến cho rằng
chất lƣợng giáo dục chủ yếu là kết quả văn hoá, cho nên chƣa đặt HĐGDKNS
vào vị trí quan trọng trong hoạt động của trƣờng. Từ đó dẫn đến việc
HĐGDKNS còn đứng hàng thứ yếu.
Thực trạng nhận thức của GV theo bảng 2.4
+ 81.25% GV nhận thức HĐGDKNS góp phần hình thành và phát triển
đạo đức nhân cách HS, tạo nên phong trào thi đua sôi nổi, tạo hứng thú tích
cực cho HS học tập trên lớp.

46. 40
+ 10.75% GV cho rằng HĐGDKNS là những hoạt động của Đội thiếu
niên. Vì vậy họ ít quan tâm tới việc đầu tƣ thực hiện, chỉ tham gia để lấy
thành tích thi đua trong năm học.
+ 8% GV cho rằng không cần thiết, HS chỉ cần học văn hoá. Những
GV này coi HĐGDKNS không phải là việc của họ.
Thực trạng nhận thức của phụ huynh HS về HĐGDKNS
+ 74.85% số phụ huynh đƣợc hỏi nhận thức đƣợc mức độ cần thiết của
HĐGDKNS là rất quan trọng và quan trọng.
+ 25.15% số phụ huynh đƣợc hỏi cho rằng HĐGDKNS là quan tƣơng
đối quan trọng nhƣng không mong muốn nhà trƣờng tổ chức các HĐGDKNS.
Họ cho rằng các cháu chỉ cần học văn hoá là đủ.
+ Trong 74.85 số phụ huynh đƣợc hỏi có nhận thức cao về mức độ cần
thiết của HĐGDKNS có 16% số phụ huynh mong muốn nhà trƣờng dạy và tổ
chức hoạt động cả tuần để giúp phụ huynh quản lý con cái, tránh việc con đi
chơi, sa ngã vào các tệ nạn xã hội (tập trung ở những phụ huynh bận công
việc) và 8% số phụ huynh đồng ý cho con em mình tham gia các HĐGDKNS
nhƣng không phải vì hoạt động này có tác dụng đối với sự phát triển nhân
cách của con em mình mà là vì theo chƣơng trình và yêu cầu của nhà trƣờng.
Còn lại là các phụ huynh cho rằng việc GDKNS cho học sinh chủ yếu là các
thầy cô giáo nên không có ý kiến tham gia.
Thực trạng nhận thức của HS về HĐGDKNS
+ 30% HS đƣợc hỏi nhận thức đƣợc tác dụng của HĐGDKNS
+ 30% HS đƣợc hỏi nói rằng không thích tham gia HĐGDKNS
+ 12% HS đƣợc hỏi cho rằng tham gia cũng đƣợc.
+ 48% số em đƣợc hỏi thích HĐGDKNS song có nhiều lý do khác
nhau: Có em nhận thức đúng về vai trò của HĐGDKNS nên rất tích cực và
thích thú với các hoạt động (28,5%), có em vì thích tham gia các hoạt động