vstep report

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
-------------------------------------
ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH
TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5
CHO ĐỐI TƢỢNG SAU TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(VIETNAMESE STANDARDIZED TEST OF ENGLISH
PROFICIENCY - VSTEP)
CHỦ NHIỆM ĐỀ ÁN: GS. NGUYỄN HÒA
HÀ NỘI, THÁNG 12 NĂM 2014

2. Trang | i
MỤC LỤC
I. GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN ....................................................................................................................... 1
II. CHI TIẾT VỀ BÀI THI.................................................................................................................. 3
II.1. Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 (Phiên bản công bố)....... 3
II.2. Bảng quy đổi điểm thi ......................................................................................................... 5
II.3. Đề thi mẫu............................................................................................................................. 6
III. QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỊNH DẠNG BÀI THI ............................................................. 29
IV. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU...................................................... 38
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 58
VI. CÁC PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 62

3. Trang | ii
CÁC THÀNH VIÊN CHÍNH KHÁC THAM GIA ĐỀ ÁN
TS. Đỗ Tuấn Minh, ĐHNN – ĐHQGHN
TS. Huỳnh Anh Tuấn, ĐHNN – ĐHQGHN
TS. Đỗ Thị Thanh Hà, ĐHNN - ĐHQGHN
TS. Trần Hoài Phương, ĐHNN – ĐHQGHN
TS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Đặng Thu Trang, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Nguyễn Huyền Minh, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Nguyễn Thúy Lan, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Nguyễn Thị Mai Hữu, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Nguyễn Thị Thu Hằng, ĐHNN – ĐHQGHN
Th.S. Nguyễn Lê Hường, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Vũ Minh Huyền, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Yến, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Lại Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Vũ Đoàn Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN
ThS. Phạm Thị Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN
Nguyễn Huy Hoàng, ĐHNN – ĐHQGHN
Nguyễn Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ TỔ CHỨC TRONG
VÀ NGOÀI NƢỚC HỢP TÁC VÀ HỖ TRỢ
Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Đà
Nẵng, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Đại học Cần Thơ,
Trường Đại học Hà Nội, Viện Chương trình và Đánh giá - Bộ GD Hàn Quốc (Institute
of Curriculum and Evaluation - KICE), Trung tâm Khảo thí (Language Training and
Testing Center – LTTC) của Đại học Quốc gia Đài Loan (Taiwan National
University).

4. Trang | 3
I. GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG
LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 - VSTEP
1. Mục tiêu tổng quát: xây dựng năng lực kiểm tra và đánh giá quốc gia (một mục tiêu
của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020), thông qua việc thực hiện một công việc cụ thể
sau đây: Thiết kế và xây dựng, đưa vào sử dụng một công cụ đánh giá năng lực tiếng
Anh từ bậc 3 – 5 cho đối tượng sau trung học phổ thông, hiện đang, hoặc sẽ theo học
tại các trường trung cấp dạy nghề, cao đẳng và đại học (kể cả ở bậc cử nhân và sau đại
học). Bài thi này dự kiến được sử dụng trong phạm vi toàn quốc, hướng tới được quốc
tế thừa nhận.
Đề thi đánh giá từ bậc 3 đến bậc 5, mang lại nhiều tiện ích, bởi lẽ đây là giao diện
quan trọng giữa bậc tốt nghiệp phổ thông (yêu cầu trình độ ở bậc 3), sử dụng trong
đào tạo đại học (yêu cầu đạt bậc 3 lúc tốt nghiệp, bậc 4 là yêu cầu đầu vào cho các
chương trình đào tạo ở trình độ cao đẳng, và các chương trình liên kết quốc tế, bậc 5
cho các chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngoại ngữ), và sau đại học (mức 3 cho
các chương trình đào tạo thạc sĩ, và mức 4 cho bậc tiến sĩ). Việc lựa chọn một công cụ
đánh giá Năng lực Tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 (theo chiều dọc) trong Đề án, chứ
không phải từng bậc đơn lẻ (level – based), đã là một việc làm không mới trên thế giới
(đó là bài thi IELTS và TOEFL). Công cụ theo chiều dọc có một số ưu điểm cơ bản
như tiết kiệm về thời gian và nguồn lực với thí sinh như họ chỉ thi một lần, song có
thể nhận được kết quả xếp vào bậc năng lực tương ứng. Tuy vậy, vấn đề đặt ra khi xây
dựng bài thi này là việc xác định chuẩn cho từng bậc (standard - setting). Việc thiết kế
định dạng bài thi cho từng bậc cũng quan trọng, khi người học học tịnh tiến theo thời
gian từ bậc này đến bậc khác. Định dạng đánh giá năng lực tiếng Anh theo ―chiều
dọc‖ từ bậc 3 đến bậc 5, được xác định là công việc ưu tiên của Đề án Ngoại ngữ
Quốc gia 2020.
2. Đề án được sự ủng hộ và phê duyệt của Ban điều hành Đề án NN 2020 qua công
văn giao việc số 99/CV-ĐANN, và 1414/TB-BGDĐT ngày 12/11/2013.

5. Trang | 4
3. Cách tiếp cận của Đề án
- Đề án nhìn nhận tiếng Anh như là một ngôn ngữ quốc tế (English as an International
Language).
- Dựa trên Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam.
Hai cách sử dụng khung tham chiếu:
a. Đối sánh đề thi có sẵn với Khung tham chiếu (Khung tham chiếu Châu Âu). Ví dụ
như:
Tiếng Trung HSK: bậc 1/A1- bậc 6 (C2); TOCFL: bậc 1/A1- bậc 5 (C1).
Tiếng Pháp: TCF, DELF.
Tiếng Anh: TOEFLiBT, và IELTS.
b. Thiết kế, xây dựng đề thi mới, dựa trên khung này, và có thể điều chỉnh theo các
yếu tố đặc thù ở các quốc gia.
Đây là cách tiếp cận mới mà Đề án này thực hiện. Trước đó đã có tổ chức Pearson áp
dụng.

6. Trang | 5
II. CHI TIẾT VỀ BÀI THI
II. 1. ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN
BẬC 5 (PHIÊN BẢN CÔNG BỐ)
PHẦN 1: NGHE HIỂU – 40 PHÚT PHẦN 3: VIẾT – 60 PHÚT
PHẦN 2: ĐỌC HIỂU – 60 PHÚT PHẦN 4: NÓI – 12 PHÚT
Bảng 1: Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5
Bài thi Thời gian
Số câu
hỏi/nhiệm
vụ bài thi
Dạng câu hỏi/nhiệm vụ
bài thi
Mục đích
Nghe
hiểu
Khoảng 40
phút, bao
gồm thời
gian
chuyển câu
trả lời sang
phiếu trả
lời.
3 phần, 35
câu hỏi đa
lựa chọn
(MCQ)
Thí sinh nghe các đoạn trao
đổi ngắn, hướng dẫn, thông
báo, các đoạn hội thoại và
các bài nói chuyện, bài
giảng, sau đó trả lời câu hỏi
đa lựa chọn (MCQ) đã in
sẵn trong đề thi.
Kiểm tra các tiểu kĩ năng
Nghe khác nhau, có độ
khó từ bậc 3 đến bậc 5:
nghe thông tin chi tiết,
nghe hiểu thông tin chính,
nghe hiểu ý kiến, mục
đích của người nói và suy
ra từ thông tin trong bài.
Đọc
hiểu
60 phút,
bao gồm
thời gian
chuyển câu
trả lời sang
phiếu trả
lời.
4 bài đọc,
40 câu hỏi
đa lựa
chọn
Thí sinh đọc 4 văn bản về
các vấn đề khác nhau, độ
khó của văn bản tương
đương bậc 3-5 với tổng số
từ dao động từ 1900-2050
từ. Thí sinh trả lời các câu
hỏi đa lựa chọn sau mỗi bài
đọc.
Kiểm tra các tiểu kĩ năng
Đọc khác nhau, có độ khó
từ bậc 3 đến bậc 5: đọc
hiểu thông tin chi tiết, đọc
hiểu ý chính, đọc hiểu ý
kiến, thái độ của tác giả,
suy ra từ thông tin trong
bài và đoán nghĩa của từ
trong văn cảnh.
Viết 60 phút 2 bài viết
Bài 1: Viết một bức thư/ thư
điện tử có độ dài khoảng
120 từ. Bài 1 chiếm 1/3
tổng số điểm của bài thi
Viết.
Bài 2: Thí sinh viết một bài
luận khoảng 250 từ về một
chủ đề cho sẵn, sử dụng lý
do và ví dụ cụ thể để minh
họa cho các lập luận. Bài 2
chiếm 2/3 tổng số điểm của
bài thi Viết.
Kiểm tra kĩ năng Viết
tương tác và Viết sản sinh.

7. Trang | 6
Nói 12 phút 3 phần
Phần 1: Tương tác xã hội
Thí sinh trả lời 3-6 câu hỏi
về 2 chủ đề khác nhau.
Phần 2: Thảo luận giải
pháp
Thí sinh được cung cấp một
tình huống và 3 giải pháp
đề xuất. Thí sinh phải đưa
ra ý kiến về giải pháp tốt
nhất trong 3 giải pháp được
đưa ra và phản biện các giải
pháp còn lại.
Phần 3: Phát triển chủ đề
Thí sinh nói về một chủ đề
cho sẵn, có thể sử dụng các
ý được cung cấp sẵn hoặc
tự phát triển ý của riêng
mình. Phần 3 kết thúc với
một số câu hỏi thảo luận về
chủ đề trên.
Kiểm tra các kĩ năng Nói
khác nhau: tương tác, thảo
luận và trình bày một vấn
đề.

8. Trang | 7
II. 2. BẢNG ĐIỂM QUY ĐỔI
Bảng 2: Bảng quy đổi từ điểm trung bình các kỹ năng sang bậc năng lực ngoại ngữ
Điểm TB Bậc năng lực Mô tả tổng quát
0 – 3,5 Không xét Không có mô tả
4,0 – 5,5 3 Có thể hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài
phát biểu chuẩn mực, rõ ràng về các chủ đề quen thuộc hay
gặp trong công việc, học tập, giải trí, v.v... Có thể xử lý
hầu hết các tình huống xảy ra lúc đi lại tại khu vực có sử
dụng ngôn ngữ. Có thể viết văn bản đơn giản liên quan đến
các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô
tả được những trải nghiệm, sự kiện, mơ ước, hi vọng, hoài
bão và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích cho ý
kiến và kế hoạch của mình.
6,0 – 8,0 4 Có thể hiểu ý chính của một văn bản phức tạp về các chủ
đề cụ thể và trừu tượng, kể cả những trao đổi kỹ thuật
thuộc lĩnh vực chuyên môn của bản thân. Có thể giao tiếp
ở mức độ trôi chảy, tự nhiên đạt đến mức các giao tiếp
thường xuyên này với người bản ngữ không gây khó khăn
cho cả hai bên. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chi
tiết về nhiều chủ đề khác nhau và có thể giải thích quan
điểm của mình về một vấn đề có tính thời sự, nêu ra được
những ưu điểm, nhược điểm của các phương án lựa chọn
khác nhau.
8,5 - 10 5 Có thể hiểu nhiều loại văn bản khó, dài, và nhận biết được
hàm ý. Có thể diễn đạt lưu loát, tức thì, và không thể hiện
rõ rệt việc phải tìm từ ngữ diễn đạt. Có thể sử dụng ngôn
ngữ linh hoạt và hiệu quả phục vụ các mục đích xã hội, học
thuật và chuyên môn. Có thể viết được các văn bản rõ ràng,
chặt chẽ, chi tiết về các chủ đề phức tạp, thể hiện khả năng
sử dụng có kiểm soát các kiểu tổ chức văn bản, sử dụng tốt
các liên từ, và các phương tiện liên kết.

9. Trang | 8
II. 3. ĐỀ THI MẪU
PHẦN 1: NGHE HIỂU – VSTEP
Thời gian: Khoảng 40 phút
Số câu hỏi: 35
Directions: In this section of the test, you will have an opportunity to demonstrate your
ability to understand conversations and talks in English. There are three parts in this section
with special directions for each part. Answer all the questions on the basis of what is stated or
implied by the speakers in the recording.
There will be time for you to read the instructions and you will have a chance to check your
work. The recording will be played ONCE only.
Time allowance: about 40 minutes, including 05 minutes to transfer your answers to your
answer sheet.
PART 1-Questions 1-8
Directions: In this part, you will hear EIGHT short announcements or instructions. There is
one question for each announcement or instruction. For each question, choose the right
answer A, B, C or D. Then, on the answer sheet, find the number of the question and fill in
the space that corresponds to the letter of the answer that you have chosen.
Now, let‟s listen to an example. On the recording, you will hear:
Woman: Hello. This is the travel agency returning your call. You left a message about the
holiday you‘ve booked, asking which meals are included in the cost during your
stay at Sunny Hotel. Lunch and dinner are free but if you wish to have breakfast in
the hotel, you will need to pay an extra amount of money, depending on what you
order. Let me know if I can help you with any other information. Goodbye.
On the test book, you will read:
Which meal is NOT included in the price of the holiday?
A. Breakfast
B. Lunch
C. Dinner
D. All
The correct answer is A. Breakfast. Now, let‟s begin with the first question.
1. How many languages are taught at Hanoi International Language School?
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4

10. Trang | 9
2. What is the boarding time of Flight VN178?
A. 3.30
B. 3.45
C. 4.15
D. 4.45
3. What will be happening in Lecture hall 4 next Monday?
A. An art workshop
B. An art exhibition
C. A history lesson
D. A talk about history of art
4. Where does the woman live?
A. Opposite the cinema
B. Next to Anna Boutique
C. On Floor 1 of C5 building
D. On Floor 3 of C5 building
5. What is the woman doing?
A. Introducing the sports centre
B. Selling equipment to the new members
C. Explaining the rules in the centre
D. Answering members‘ questions
6. What time do the banks open in winter?
A. 8.00 a.m.
B. 8.30 a.m.
C. 9.00 a.m.
D. 9.30 a.m.
7. What is the woman talking about?
A. How to change the topic of a term paper
B. When and where to hand in a term paper
C. How to write a term paper
D. The list of topics for a term paper
8. How is the weather today?
A. Cool all day
B. Rainy in the early morning
C. Windy at noon
D. Sunny during the day

11. Trang | 10
PART 2-Questions 9-20
In this part, you will hear THREE conversations. The conversations will not be
repeated. There are four questions for each conversation. For each question, choose the
correct answer A, B, C or D.
Questions 9 to 12. Listen to the discussion between two exchange students Martha and
Peter.
9. How has the man mainly learnt Japanese?
A. By listening
B. By speaking
C. By writing Kanji
D. By reading aloud
10. Why did the woman travel to Spain?
A. To reach her goal
B. To learn Japanese
C. To meet her pen friends
D. To practice her Spanish
11. According to the woman, why do young people learn language more quickly?
A. They have friends at university.
B. Their brains are fresher.
C. They do not have much concern other than study.
D. They find languages easier than the elder.
12. What is the conversation mainly about?
A. Learning English
B. Learning languages
C. Learning French
D. Age and learning

12. Trang | 11
Questions 13 to 16. Listen to the conversation between Emma, the tourist and Felipe, a
local person from Ecuador.
13. What does the man say about the Galapagos Islands?
A. They are unattractive.
B. They are a must-visit place for tourists.
C. They are more popular with foreigners than locals.
D. There are a lot of famous hotels and food there.
14. Why are the costs in Galapagos Islands so high?
A. To improve their service quality
B. To protect the environment
C. To attract international tourists
D. To solve local economic problems
15. Which place can be compared to the Galapagos in terms of scenery?
A. The Amazon region
B. The lowlands
C. South Ecuador
D. Ecuadorean countryside
16.What do the speakers mean by mentioning “more rights”?
A. Islanders should have more freedom to do business.
B. Ecuadoreans should visit the island with more ease.
C. Tourists should be given more freedom on the island.
D. Visitors should be encouraged to visit the island.

13. Trang | 12
Questions 17 to 20. Listen to the conversation between Todd and Katia.
17. What is the topic of the conversation?
A. Ways to get an internship
B. Methods of studying at university
C. Contrasts between working and studying
D. Skills needed in working environment
18. What does the girl say about presenting skills?
A. She wanted more practice with them.
B. She was not aware of their importance before working.
C. She didn‘t know how to do them in Spanish.
D. She taught them to herself at university.
19. What does the girl think about making mistakes in the working world?
A. It‘s frequent and natural.
B. It‘s undesirable but normal.
C. It‘s worrying and unacceptable.
D. It‘s annoying but totally avoidable.
20. What advice does the girl have for those about going to start working?
A. Prepare themselves for unexpected situations
B. Relax and have some fun
C. Make good transition from university to work
D. Make their best effort and follow their passion

14. Trang | 13
PART 3-Questions 21-35
In this part, you will hear THREE talks or lectures. The talks or lectures will not be
repeated. There are five questions for each talk or lecture. For each question, choose the
right answer A, B, C or D.
Questions 21 to 25. Listen to a presentation about summer job searching.
21. What factor deserves initial consideration when a summer job search is launched?
A. Sort of jobs within the field
B. Flexible working hours
C. Employees‘ hobbies
D. Commitment to the job
22. Why does the speaker mention photography?
A. To highlight the importance of hobbies in job searching
B. To illuminate a job search process
C. To prove the role of local area in job searching
D. To suggest looking for a job on the internet
23. What principle does a person necessarily stick to when looking for the second job?
A. Value the second job over the current one
B. Ask for the current employer‘s permission
C. Make all the contact out of company time
D. Have interviews scheduled during official working hours
24. What behavior will place a candidate at a great advantage in an interview?
A. Showing up on time
B. Having a great outfit
C. Stressing the achievements with the current company
D. Emphasizing the working experiences
25. What is of greatest importance for a successful attempt at the job search?
A. Asking for references from the current company
B. Referring to what have been achieved in the current job
C. Getting the track record of the current job
D. Talking to somebody in the current company for advice

15. Trang | 14
Questions 26 to 30. Listen to a talk about recycling carbon.
26. Which process is mainly discussed in the talk?
A. Producing carbon through photosynthesis
B. Returning carbon to the atmosphere through decomposition
C. Recycling carbon into the soil through soil breathing
D. Maintaining the availability of environmental factors
27. What happens during decomposition?
A. Natural elements directly come into the soil when they fall on the ground.
B. Natural nutrients are produced in death leaves and trees.
C. Organic matter is absorbed into the soil through some natural processes.
D. Organic elements are mineralized to CO2.
28. What does “soil respiration” refer to?
A. The cycle of minimalizing CO2 in the soil
B. The stage of decomposing organic matter
C. The circle when CO2 is recycled
D. The process when CO2 gets out of the soil
29. What does the speaker say about the cycle of carbon?
A. It helps remain carbon in litter for a long time.
B. It finishes when CO2 comes out of the soil to the air.
C. It is the result of soil respiration.
D. It creates the amount of carbon in the living biomass.
30. What does the example of tropical rainforest and the Arctic Tundra illustrate?
A. The balance between photosynthesis and decomposition rate
B. The importance of litter and organic matter in the production of carbon
C. The effect of environmental factors on photosynthesis and decomposition rate
D. The way how the nutrient availability stores carbon within the soil

16. Trang | 15
Questions 31 to 35. Listen to a lecture about poor comprehenders.
31. What is the talk mainly about?
A. The difficulties poor comprehenders encounter
B. The definition of poor comprehender
C. The reading process of a poor comprehender
D. The causes and effects of poor comprehension
32. What can be inferred about poor comprehenders‟ level of understanding?
A. They are better at decoding than reading a text fluently.
B. They are not good at decoding and understanding a text.
C. They struggle to reveal what they have read.
D. They often have general understanding of the text.
33. What is the speaker‟s opinion about exploring poor comprehenders?
A. It is challenging in a regular classroom context.
B. It is best to work with one child at a time.
C. It requires children to make some questions about the text.
D. It is done by asking children to talk about the text in pairs.
34. What does the speaker say about poor comprehenders at primary school age?
A. They make up the majority of primary students.
B. They perform badly in subjects that require higher cognitive levels.
C. Oral tasks are more difficult for them to achieve than reading ones.
D. They have greater receptive skills than productive ones.
35. What is meant about poor comprehenders‟ ability to look over their
comprehension?
A. They actually know reasons for their poor comprehension.
B. They can monitor their comprehension only occasionally.
C. They change their monitoring process when their comprehension has broken down.
D. Controlling comprehension is beyond their ability.
This is the end of the listening paper.
Now you have 05 MINUTES to transfer your answers to your answer sheet.

17. Trang | 16
PHẦN 2: ĐỌC HIỂU – VSTEP
Thời gian: 60 phút
Số câu hỏi: 40
Directions: In this section of the test, you will read FOUR different passages, each followed
by 10 questions about it. For questions 1-40, you are to choose the best answer A, B, C or D,
to each question. Then, on your answer sheet, find the number of the question and fill in the
space that corresponds to the letter of the answer you have chosen. Answer all questions
following a passage on the basis of what is stated or implied in that passage.
You have 60 minutes to answer all the questions, including the time to transfer your answers
to the answer sheet.
Example
Read the following passage:
Line
5
FALL WEATHER
One of the first things we look for in fall is the first frost and freeze of the season,
killing or sending into dormancy the beautiful vegetation you admired all summer long.
For some locations along the Canadian border, and in the higher terrain of the West, the
first freeze typically arrives by the middle part of September. Cities in the South may
not see the first freeze until November, though a frost is very possible before then. A
few cities in the Lower 48, including International Falls, Minnesota and Grand Forks,
North Dakota, have recorded a freeze in every month of the year.
0. When does the first freeze often arrive in the South?
A. Early September
B. Mid September
C. November
D. Before November
You will read in the passage that “Cities in the South may not see the first freeze until
November”, so the correct answer is option C. November.

18. Trang | 17
PASSAGE 1- Questions 1-10
Line
5
10
15
20
25
30
35
40
Ever wondered what it feels like to have a different job? Here, four people with very
different careers reveal the trade secrets of their working day.
Luc
My day typically starts with a business person going to the airport, and nearly
always ends with a drunk. I don't mind drunk people. Sometimes I think they're the
better version of themselves: more relaxed, happier, honest. Only once have I feared
for my life. A guy ran out at a traffic light and so I sped up before his brother could
run, too. He seemed embarrassed and made me drop him at a car park. When we
arrived, the first guy was waiting with a boulder, which went through the windscreen,
narrowly missing my head. But the worst people are the ones who call me ―Driver!‖
Harry
I not only provide appearance for my client, I also do damage control. We've had
clients involved in lawsuits, divorces or drugs. One mistakenly took a gun to an
airport. On the red carpet – at the Academy Awards or the Golden Globes – I'm the
person making my client look good. The other day at an Oprah Winfrey event, the
carpet wasn't put down properly and my clients almost went flying – I had to catch
them. They can make some strange requests, too. At a black-tie gala at the White
House, two clients hated the dinner and insisted that we circle around Washington DC
to find a KFC open at 1a.m. I had to go in wearing a gown and order so they could eat
it in the car.
Jennifer
I could teach you to do a basic brain operation in two weeks. But what takes time and
experience is doing it without wrecking the brain of the patients - learning your
limitations takes years.
I ended up working as a pediatric neurosurgeon because children make better
recoveries from brain damage than adults. So it's more rewarding in terms of outcome
and I find their resilience really inspiring. It's taken me a decade to become
comfortable discussing an operation with children, but they have to be able to ask
questions. You have to show them respect. Sometimes their perspective is funny;
most teenage girls just want to know how much hair you'll shave off.
I don't get upset by my job. These children are dying when they come in and I do
whatever I can to make them better.
Solange
When you become a judge after years of being a barrister and trying to make points
that win cases, you have to remember that a huge part of what you do is listening - to
advocates, to witnesses, to defendants. Behind closed doors most judges, even very
experienced ones, are much more anxious about their work than most people might
think. We agonise over what we do and the decisions we have to make. It would be
bizarre to say that as a judge, we learn to be less judgmental. But as you see the
complex and difficult lives of the people who end up in front of you, you realise that
your job is not so much to judge them as to ensure that everyone receives justice.

19. Trang | 18
1. In the first paragraph, what best paraphrases the sentence ‗My day typically starts with a
business person going to the airport, and nearly always ends with a drunk‘?
A. Normally, I will take a business person and a drunk at the airport.
B. Normally, I will go to the airport in the morning and come back with a drunk.
C. Normally, my first passenger will be a businessman and my last one a drunk.
D. Normally, I will drive a businessman to the airport and come back almost drunk.
2. What does Harry probably do for a living?
A. A tour guide
B. An agent
C. A lawyer
D. A driver
3. The word ‗circle‘ in line 18 could be best replaced by
A. drive
B. look
C. walk
D. ride
4. In lines 23-24, what does Jennifer mean when she says, ‗Learning your limitations takes
years‘?
It takes a person a long time to
A. control his weakness in a brain operation.
B. understand what he cannot help.
C. perform even a basic operation.
D. be able to perform a brain surgery.
5. The word ‗their‘ in line 27 refers to
A. patients‘
B. neurosurgeons‘
C. children‘s
D. adults‘
6. The word ‗perspective‘ in line 29 is closest in meaning to
A. question
B. worry
C. view
D. prospective
7. According to the passage, whose job involves in a large part listening to others?
A. Luc‘s
B. Harry‘s
C. Jennifer‘s
D. Solange‘s

20. Trang | 19
8. According to the passage, who is likely to meet different types of people every day?
A. Luc
B. Harry
C. Jennifer
D. Solange
9. The word ‗ones‘ in line 37 refers to
A. judges
B. barristers
C. advocates
D. defendants
10. What is the purpose of this passage?
A. To inform people of what to expect in those jobs.
B. To report what different people do and think about their jobs.
C. To raise awareness of the importance of different jobs.
D. To discuss the advantages and disadvantages of these jobs.

21. Trang | 20
PASSAGE 2- Questions 11-20
5
10
15
20
25
30
Spring is the season when newly minted college graduates flock to New York City to start their
careers. They begin the search for their dream apartment, brokers say, with the same single-
minded determination that earned them their degrees and landed them their jobs in the first place.
But that determination only goes so far when it comes to Manhattan real estate. [A]
―Almost every single person I‘ve worked with thinks there‘s a golden nugget of an apartment
waiting right for them,‖ said Paul Hunt, an agent at Citi Habitats who specializes in rentals.
―They all want to be in the Village, and they all want the ‗Sex and the City‘ apartment.‖
The first shock for a first-time renter will probably be the prices. Consider that the average
monthly rent for a one-bedroom in the Village is more than $3,100 and that the average for a
studio is over $2,200. Or that the average rent for a one-bedroom in a doorman building
anywhere in Manhattan is close to $3,500. [B]
Mr. Hunt said that when he shows prospective renters what their budget really can buy, they are
sometimes so appalled that ―they think I‘m trying to fool them or something, and they run away
and I don‘t hear from them again.‖
Alternatively, the renter checks his or her expectations and grudgingly decides to raise the price
limit, or look in other neighborhoods or get a roommate. ―When expectations are very high, the
process can be very frustrating,‖ Mr. Hunt said.
The thousands of new graduates who will be driving the engine of the city‘s rental market from
now until September will quickly learn that renting in New York is not like renting anywhere
else. [C]
The second shock is likely to be how small a Manhattan apartment can be. It is not uncommon in
New York, for example, to shop for a junior one-bedroom only to find out it is really a studio
that already has or can have a wall put up to create a bedroom.
[D] To start with, landlords want only tenants who earn at least 40 times the monthly rent, which
means an $80,000 annual salary for a $2,000 apartment. According to census data, more than
25,000 graduates aged 22 to 28 moved to the city in 2006, and their median salary was about
$35,600.
Those who don‘t make 40 times their monthly rent need a guarantor, usually a parent, who must
make at least 80 times the monthly rent. In addition to a security deposit, some landlords also
want the first and last month‘s rent. Tack on a broker‘s fee and a prospective renter for that
$2,000 apartment is out of pocket nearly $10,000 just to get the keys to the place.
11. Which of the following would be the best title for this article?
A. Best Guide to Finding an Apartment in New York City
B. New York City - Haven for First-time Renters
C. Surprises Await First-time Renters in New York City
D. Sure You Can Afford it in New York City?

22. Trang | 21
12. On average, how much do tenants have to pay for a studio in New York City?
A. About $2,000
B. More than $2,000
C. More than $3,100
D. Less than $3,500
13. Which of the following words can best replace the word ‗prospective‘ in line 12?
A. Apparent
B. Prosperous
C. Potential
D. Upcoming
14. Which of the following is NOT listed by Mr. Hunt as a reaction of prospective renters
when he informs them of the prices?
A. They think the broker is meaning to deceive them.
B. They decide to move to another city.
C. They decide to look for a place in a different neighborhood.
D. They find someone to share the accommodation with.
15. According to Mr. Hunt, what would make the process of finding an apartment
challenging?
A. Renters do not trust the brokers.
B. Renters over-expect about places they can rent.
C. Landlords expect tenants to have secured income.
D. Renters want to bargain with landlords.
16. Which of the following would best describe the attitude of renters who decide to raise
their price limit after being informed of the price?
A. Willing
B. Hopeful
C. Reluctant
D. Frustrated
17. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit?
Aside from the realities of price and space, the requirements set by New York landlords are
also bound to help turn a bright-eyed first-time renter’s outlook grim.
A. A
B. B
C. C
D. D
18. Why did the writer mention the income of college graduates in 2006?
A. To demonstrate that graduates can earn a decent salary if they work in New York City
B. To indicate that less than 50% of the surveyed graduates could afford apartments in
New York City
C. To suggest that New York City is not a place for graduates
D. To prove that to guarantee a place in New York City is financially out of reach for an
average graduate

23. Trang | 22
19. What does the word ‗Those‘ in line 28 refer to?
A. Landlords
B. Graduates
C. Guarantors
D. Parents
20. Which of the following sentences would best complete the last paragraph?
A. On top of that, every owner also has their own requirements, so just because you
qualified here doesn‘t mean you‘ll qualify there.
B. So you had better accept that you‘ll never have what you want no matter how hard you
work.
C. So the key to finding that first apartment is to learn as much as possible about the
market before arriving in the city and to keep an open mind.
D. You have to be flexible and you have to come to the city armed with information and
financial paperwork.

24. Trang | 23
PASSAGE 3 – Questions 21-30
5
10
15
20
25
30
‗Ladies and gentlemen‘, the captain's voice crackled over the plane's public address system. "If
you look out of the window on the right side of the aircraft," he said, "you will have a clear view
of Greenland. In my 15 years of flying, I have not seen a scene like this." I opened the window
shade, and I understood what had so startled the pilot. Instead of the habitual snowy landscape
and frozen glaciers, a wide swathe of black water was visible as it flowed into the Atlantic. It
was late spring, but the giant icebox that is Greenland was already melting.
The fleeting image that I saw from 30,000 feet in early May is consistent with massive amounts
of climate data gathered from across the planet. It is now clear that on average, the global surface
temperature has increased by about one degree Celsius since 1900 and has been the cause of
extreme climate events across the planet.
At times, warming climate combined with soot in the air thrown by wild fire has accelerated the
melting. Warm weather is leading ice sheets to break up and turning glaciers into flowing
streams. In May, NASA scientists concluded that the rapidly melting glacial region of Antarctica
has passed "the point of no return", threatening to increase sea levels by as much as 13 feet
within the next few centuries. A The fact that the melting is taking place slowly and its effect
may not be felt for a few decades seems to offer comfort to those who want to continue their
lifestyle relying on fossil fuels. Unwilling to believe in global warming or make the sacrifices
needed to face the challenge, politicians have been finding excuses to do nothing. B
American President Barack Obama, not hobbled by the need to fight elections, has now broken
ranks with such politicians. Unable to pass legislation in the face of Republican (and sometimes
Democratic) opposition, he instructed the Environmental Protection Agency to announce
regulatory policies to curb emissions from power plants in the United States by 30 per cent by
2030. He hopes that regulations would influence the US states to adopt aggressive market
interventions to address global warming. Of course, execution of the policy still lies in the hands
of many state governors who would find ways to resist, saying that regulations would raise the
cost to the economy and cause unemployment among coal workers. As President Obama told
Thomas Friedman of the New York Times: "One of the hardest things in politics is getting a
democracy to deal with something now where the payoff is long term or the price of inaction is
decades away." C
The price of inaction could be raised - if the coming global summit on climate in Paris could do
what other summits have failed to do: agree on a fixed target for greenhouse gas emissions and a
rigorous system for monitoring. China has hinted at capping coal burning in the next 15 years,
adding weight in favour of action. D Meanwhile, melting in Greenland and the Antarctica will
continue as the sun scorches the fields and rising water threatens the coastal areas.
21. In paragraph 1, what does the pilot mean by saying, „In my 15 years of flying, I have not seen a

25. Trang | 24
scene like this‟?
A. This scene is very unusual.
B. The pilot is not an attentive person.
C. The scene makes flying worthy.
D. This scene is very magnificent.
22. What is the author‘s purpose when recounting the scene he saw from the plane?
A. To introduce the idea of global warming
B. To give specific detail to support his point that global warming needs public awareness
C. To express his opinion towards research on global surface temperature
D. To contrast with what the pilot is saying
23. What is ‗offer comfort‟ in line 16 closest in meaning to?
A. Warm up
B. Reassure
C. Discourage
D. Assist
24. What is the main idea of paragraph 3?
A. Hot weather combined with wild fire soot has been melting glaciers.
B. There has been enough evidence that global warming is an urgent issue.
C. Global warming is evident but some are not willing to deal with this.
D. The earliest effects of melting glaciers can only been seen in centuries.
25. Who does ‗such politicians‘ in line 20 refer to?
A. Those who have protested against Obama‘s views.
B. Those who are not at the same rank as Obama.
C. Those who take no actions against global warming.
D. Those who do not believe in global warming.
26. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit?
India, the world's third largest user of coal, may have to take measures on its own or face isolation.
A. A
B. B
C. C
D. D
27. According to paragraph 4, the author's attitude toward Obama‘s actions can be best described as
A. skeptical
B. appreciative
C. sympathetic
D. supportive
28. What can the word „scorches‟ in line 35 be best replaced by?
A. shines
B. warms up
C. burns
D. heats up
29. Which of the following best describes the tone of the author in this passage?

26. Trang | 25
A. skeptical
B. concerned
C. indifferent
D. pessimistic
30. Which of the following could best describe the message that the author wants to pass to readers?
A. Fossil fuel should be replaced in the future.
B. Solutions to global warming need political support.
C. Rapid glacial melt has reached an irreversible point.
D. Politicians play a key role in resolving global issues.
PASSAGE 4 – QUESTIONS 31 – 40

27. Trang | 26
5
10
15
20
25
30
35
The earliest evidence for life on Earth comes from fossilized mats of cyanobacteria called
stromatolites in Australia that are about 3.4 billion years old. Ancient as their origins are, these
bacteria, which are still around today, are already biologically complex—they have cell walls
protecting their protein-producing DNA, so scientists think life must have begun much earlier,
perhaps as early as 3.8 billion years ago. But despite knowing approximately when life first
appeared on Earth, scientists are still far from answering how it appeared.
Today, there are several competing theories for how life arose on Earth. Some question whether
life began on Earth at all, asserting instead that it came from a distant world or the heart of a
fallen comet or asteroid. Some even say life might have arisen here more than once.
Most scientists agree that life went through a period when RNA was the head-honcho molecule,
guiding life through its nascent stages. According to this "RNA World" hypothesis, RNA was the
crux molecule for primitive life and only took a backseat when DNA and proteins—which
perform their jobs much more efficiently than RNA—developed.
RNA is very similar to DNA, and today carries out numerous important functions in each of our
cells, including acting as a transitional-molecule between DNA and protein synthesis, and
functioning as an on-and-off switch for some genes.
But the RNA World hypothesis doesn't explain how RNA itself first arose. Like DNA, RNA is a
complex molecule made of repeating units of thousands of smaller molecules called nucleotides
that link together in very specific, patterned ways. While there are scientists who think RNA
could have arisen spontaneously on early Earth, others say the odds of such a thing happening
are astronomical.
"The appearance of such a molecule, given the way chemistry functions, is incredibly
improbable. It would be a once-in-a-universe long shot," said Robert Shapiro, a chemist at New
York University. "To adopt this, you have to believe we were incredibly lucky."
But "astronomical" is a relative term. In his book, The God Delusion, biologist Richard Dawkins
entertains another possibility, inspired by work in astronomy and physics. Suppose, Dawkins
says, the universe contains a billion planets, a conservative estimate, he says, then the chances
that life will arise on one of them is not really so remarkable. Furthermore, if, as some physicists
say, our universe is just one of many, and each universe contained a billion planets, then it's
nearly a certainty that life will arise on at least one of them.
Shapiro doesn't think it's necessary to invoke multiple universes or life-laden comets crashing
into ancient Earth. Instead, he thinks life started with molecules that were smaller and less
complex than RNA, which performed simple chemical reactions that eventually led to a self-
sustaining system involving the formation of more complex molecules. "If you fall back to a
simpler theory, the odds aren't astronomical anymore," Shapiro concluded.
31. The word ‗they‘ in line 3 refers to
A. mats

28. Trang | 27
B. origins
C. bacteria
D. DNA.
32. According to the passage, what is RNA?
A. A protein.
B. A molecule.
C. A nucleotide.
D. A cell.
33. The phrase „took a backseat‟ in line 12 is closest in meaning to
A. enjoyed more dominance
B. turned to be useless
C. stepped back to its place
D. became less important
34. According to the passage, what is NOT true about RNA?
A. It is the crux of a widely accepted theory on the origin of life.
B. It is believed to be most important for early life.
C. Like DNA, it executes many duties in human cells.
D. There is still disagreement over how RNA first appeared.
35. What does Robert Shapiro mean when he says, „To adopt this, you have to believe we
were incredibly lucky‟?
A. Supporters of RNA world hypothesis must think that humans were extremely blessed.
B. Humans were incredibly lucky because the RNA was the first form of life on Earth.
C. He believes it is near impossible that RNA accidentally arose on Earth.
D. Humans were unlucky because the RNA world hypothesis is highly improbable.
36. Which of the following statements would Dawkins most probably support?
A. As there are a countless number of planets, it is surprising that life arose on Earth only.
B. Life may exist on planets other than Earth and in universes other than ours.
C. There are many universes like ours, which contain an incredible number of planets.
D. Given the colossal number of planets, the appearance of life on one of them was not
unusual.
37. According to the passage, which is most likely supported by Robert Shapiro?
A. Life on Earth first came from outer space.
B. It is highly possible that DNA was present in earliest stages of life.
C. Earliest life might not have arisen in the form of complex molecules.
D. Life has arisen more than once on Earth.
38. Which of the following is NOT mentioned as a hypothesis of life origin?
A. Life was formed elsewhere and then came to Earth.
B. Life was brought to Earth with crashing comets.
C. RNA played a central role in the early form of life.
D. DNA is more efficient than RNA for primitive life.
39. Which of following conclusions can be drawn from this passage?

29. Trang | 28
A. Among many hypotheses for life origin on Earth, RNA remains the most important
one.
B. Many theories of the origin of life have been proposed but no fully accepted theory
exists.
C. Trying to explain what happened billions of years ago is an extremely difficult but
possible task.
D. The answer to the question of how life appeared would have important implications
for the likelihood of finding life elsewhere in the universe.
40. Which of the following best describes the organization of this passage?
A. A general presentation followed by a detailed discussion of both sides of an issue.
B. A list of possible answers to a question followed by a discussion of their strengths and
weaknesses.
C. A general statement of an issue followed by a discussion of possible answers.
D. A discussion of different aspects wrapped up by an answer to the question.
This is the end of the reading paper.
Now please submit your test paper and your answer sheets.

30. Trang | 29
PHẦN 3: VIẾT - VSTEP
Thời gian: 60 phút
Số câu hỏi: 2
TASK 1
You should spend about 20 minutes on this task.
You received an email from your English friend, Jane. She asked you for some
information about one of your friends. Read part of her email below.
I‟ve just got an email from your friend, An. She said she‟s going to take a course in London
this summer. She asked if she could stay with my family until she could find an apartment.
Can you tell me a bit about her (things like her personality, hobbies and interests, and her
current work or study if possible)? I want to see if she will fit in with my family.
Write an email responding to Jane.
You should write at least 120 words. You do not need to include your name or addresses.
Your response will be evaluated in terms of Task Fulfillment, Organization, Vocabulary and
Grammar.
TASK 2
You should spend about 40 minutes on this task.
Read the following text from a book about tourism.
Tourism has become one of the fastest growing industries in the world. Millions of people
today are travelling farther and farther throughout the year. Some people argue that the
development of tourism has had negative effects on local communities; others think that its
influences are positive.
Write an essay to an educated reader to discuss the effects of tourism on local
communities. Include reasons and any relevant examples to support your answer.
You should write at least 250 words. Your response will be evaluated in terms of Task
Fulfillment, Organization, Vocabulary and Grammar.

31. Trang | 30
PHẦN 4: NÓI - VSTEP
Thời gian: 12 phút
Số câu hỏi: 3
Part 1: Social Interaction (3‟)
Let‘s talk about your free time activities.
- What do you often do in your free time?
- Do you watch TV? If no, why not? If yes, which TV channel do you like best? Why?
- Do you read books? If no, why not? If yes, what kinds of books do you like best?
Why?
Let‘s talk about your neighborhood.
- Can you tell me something about your neighborhood?
- What do you like most about it?
- Do you plan to live there for a long time? Why/why not?
Part 2: Solution Discussion (4‟)
Situation: A group of people is planning a trip from Danang to Hanoi. Three means of
transport are suggested: by train, by plane, and by coach. Which means of transport do you
think is the best choice?
Part 3: Topic Development (5‟)
Topic: Reading habit should be encouraged among teenagers.
- What is the difference between the kinds of books read by your parents‟ generation
and those read by your generation?
- Do you think that governments should support free books for all people?
- In what way can parents help children develop their interest in reading?

32. Trang | 31
Phần tiếp theo của báo cáo gồm Quy trình xây dựng (Phần III) và Quy trình và kết quả xác trị
bài thi mẫu (Phần IV). Phần III sau đây sẽ trình bày cơ sở pháp lí và thực tiễn của đề tài, cơ
sở lí luận của việc xây dựng định dạng đề thi, các bước trong qui trình thực hiện và một số
vấn đề cần tiếp tục quan tâm, còn Phần IV sẽ trình bày cơ sở lý thuyết và kết quả của công
tác xác trị đề thi mẫu.

33. Trang | 32
III. QUI TRÌNH XÂY DỰNG
III.1. Cơ sở pháp lí và thực tiễn
1. Ngày 30/9/2008, Chính phủ kí quyết định 1400 phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ
trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (gọi tắt là Đề án 2020). Mục tiêu
chung của quyết định nêu rõ:
‗Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển
khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến
năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của
nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên
Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử
dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa
ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam,
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước‘ (Trích Quyết định 1400
TTCP).
Có thể thấy sự nhấn mạnh về ‗sản phẩm‘ quan trọng nhất của đề án là đội ngũ nhân lực
sẵn sàng làm việc trong môi trường hội nhập, là các thanh niên tốt nghiệp trung cấp, cao
đẳng và đại học.
2. Theo quyết định của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt qui hoạch mạng lưới đào
tạo từ năm 2006-2020 thì đến năm 2020, số sinh viên mới của các trường đại học và cao
đẳng là 1.200.000, tổng qui mô đaò tạo của các trường ĐH-CĐ là 4,5 triệu người:
- Nâng dần quy mô tuyển sinh mới hàng năm của cả mạng lưới để đạt mục tiêu tuyển
khoảng 420.000 sinh viên trong năm 2010; gần 600.000 sinh viên trong năm 2015 và
1.200.000 sinh viên trong năm 2020;
- Tổng quy mô đào tạo đại học, cao đẳng của cả mạng lưới đạt khoảng 1,8 triệu người
vào năm 2010; 3,0 triệu người vào năm 2015 và 4,5 triệu người vào năm 2020. (Qui
hoạch mạng lưới đào tạo 2006-2020)
Con số này còn thấp so với thống kê thực tế số sinh viên các trường ĐH-CĐ trên toàn
quốc năm 2012. Theo thống kê của bộ GD-ĐT thì năm 2012, các trường CĐ trên cả

34. Trang | 33
nước có 756.292 sinh viên, các trường ĐH có1.448.021 sinh viên (Thống kê CĐ-ĐH
2012).
Từ các văn bản về phát triển năng lực ngoại ngữ, đặc biệt cho đối tượng đã tốt nghiệp
THPT và con số thống kê thực tế cũng như qui hoạch phát triển mạng lưới đào tạo cho
thấy số lượng thí sinh cần được bồi dưỡng và kiểm tra khả năng ngoại ngữ là rất lớn, đấy
là chưa kể GD thường xuyên, sau đại học và những người đang đi làm có như cầu nâng
cao và khảo sát trình độ ngoại ngữ.
3. Là một nhiệm vụ cụ thể của Đề án 2020, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc (gọi tắt là
Khung NLNN 6 bậc) đã được xây dựng và phê duyệt ngày 24/1/2014. Khung bao gồm
các đặc tả các hoạt động người học ở từng bậc (1-6) có thể làm ở các kĩ năng Nghe, Nói,
Đọc, Viết, các đặc tả về độ chính xác, phạm vi từ vựng cũng như xử lí văn bản. Khung
NLNN còn bao gồm bản tự đánh giá năng lực cho người học (Khung NLNN 6 bậc).
Sự khác biệt ở Khung NLNN là nhấn mạnh vào khả năng sử dụng ngôn ngữ thể hiện ở
các hoạt động ngôn ngữ (action-oritented). Việc giảng dạy và đánh giá năng lực ngôn
ngữ vì thế cần hướng tới các kĩ năng một cách đồng đều chứ không chỉ dừng lại ở kiến
thức về ngôn ngữ.
Dựa trên Khung NLNN, yêu cầu chuẩn đầu ra về ngoại ngữ đối với các cấp học sau phổ
thông được qui định đối với khối không chuyên là bậc 3 và bậc 4 đối với khối chuyên
ngoại ngữ cao đẳng, bậc 5 đối với khối chuyên ngoại ngữ bậc đại học.
Từ các cơ sở pháp lí và thực tiễn đã phân tích ở trên, có thể thấy, kiểm tra đánh giá năng
lực ngoại ngữ của đối tượng sau trung học phổ thông rất quan trọng đối với chiến lược
phát triển ngoại ngữ cũng như nâng cao năng lực làm việc của nhân lực Việt Nam trong
bối cảnh toàn cầu hóa. Phần tiếp theo trình bày các cơ sở lí thuyết làm cơ sở cho việc
xây dựng định dạng đề thi bậc 3-5.
III.2. Cơ sở lí luận
1. Đường hướng tri nhận-xã hội trong việc giảng dạy và đánh giá ngoại ngữ:

35. Trang | 34
Từ các thập kỉ 60 của thế kỉ trước, đường hướng tri nhận trong việc dạy và học ngoại
ngữ cũng như đánh giá ngoại ngữ khá phổ biến sau các nghiên cứu về ngôn ngữ và
‗Ngữ pháp Phổ quát - Universal Grammar‘ của Chomsky (1957 & 1959). Việc giảng
dạy và việc học ngôn ngữ được coi như một quá trình nhận thức xảy ra trong não bộ,
không có hoặc có rất ít liên hệ hoặc tương tác với xã hội và môi trường xung quanh.
Đường hướng xã hội thì lại ngược lại, chỉ công nhận vai trò rất nhỏ của nhận thức
trong quá trình học ngôn ngữ mà nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội và sự tương
tác về mặt xã hội của người học (Batstone, 2010; Rod Ellis, 2010).
Đường hướng tri nhận-xã hội là một đường hướng công nhận vai trò tương đương và
sự tương tác của tri nhận và các yếu tố xã hội trong quá trình học ngôn ngữ
(Atkinson, 2010). Đường hướng này đã được sử dụng làm cơ sở cho Khung CEFR.
Việc kiểm tra đánh giá theo đường hướng tri nhận-xã hội không tập trung vào việc
đánh giá năng lực ngôn ngữ riêng biệt mà các năng lực này được đánh giá trong các
tình huống xã hội cụ thể (các hoạt động ngôn ngữ ở các tình huống khác nhau).
2. Thuật ngữ năng lực ngôn ngữ do Hymes (1966) đưa ra khi ông miêu tả năng lực giao
tiếp trong một cộng đồng ngôn ngữ. Khái niệm này được Canale & Swain (1980) và
sau này là Bachman (1990) phát triển trong lí thuyết kiểm tra đánh giá. Theo
Bachman, năng lực ngôn ngữ gồm 2 năng lực chính: năng lực tổ chức (gồm kiển thức
về hệ thống ngôn ngữ và sự sắp xếp ngôn ngữ thành các đơn vị diễn ngôn), và năng
lực ngữ dụng (bao gồm năng lực sử dụng cấu trúc ngôn ngữ đúng chức năng và năng
lực sử dụng ngôn ngữ đúng hoàn cảnh). Ngoài ra, các năng lực này còn có mối liên hệ
với năng lực chiến lược (năng lực đánh giá thông tin, lên kế hoạch cho hoạt động
ngôn ngữ và thực hiện hoạt động ngôn ngữ).
3. Khung năng lực ngôn ngữ của Bachman (1990) được sử dụng như cơ sở lí luận khi
thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5 cũng như thiết kế các phiếu chấm cho môn
Nói và Viết. Các cấu phần của năng lực ngôn ngữ trong mối liên hệ với năng lực giao
tiếp được cân nhắc và đưa vào định dạng dưới dạng hàm ẩn hoặc tường minh
(implicitly and explicitly).
4. Kiểm tra đánh giá theo đường hướng hoạt động (performance-based) đã được sử dụng
trong kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hiện nay. Đường hướng này khác với đường hướng
kiểm tra truyền thống ở chỗ trong đường hướng truyền thống chỉ có công cụ kiểm tra

36. Trang | 35
và người dự thi tham gia vào quá trình kiểm tra, do đó công cụ dự thi có thể không có
mối quan hệ mật thiết với việc sử dụng ngôn ngữ thực. Trong khi đó, quá trình kiểm
tra theo đường hướng hoạt động còn tính đến vai trò người chấm trong quá trình. Bên
cạnh đó, đường hướng này còn nhấn mạnh đến mối quan hệ gần gũi giữa bài thi với
việc sử dụng ngôn ngữ ngoài đời sống (McNamara, 1996).
5. Đường hướng hoạt động trong kiểm tra đánh giá cũng được áp dụng một cách linh
hoạt khi thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5. Cụ thể các nhiệm vụ trong các bài
thi ở tất cả các kĩ năng đều được quyết định dựa trên kết quả nghiên cứu về thực tế sử
dụng tiếng Anh của người dự thi và người chấm là một phần của quá trình kiểm tra kĩ
năng Nói và Viết.
6. Việc sử dụng một khung năng lực có các cấp bậc khác nhau như khung CEFR hay
khung NLNN để thiết kế bài thi là một thế mạnh, song cũng cần lưu ý sử dụng một
cách linh hoạt và cần được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh sử dụng (Davidson
& Fulcher, 2007). Vì thế, qui trình thiết kế định dạng bài thi NLNN bậc 3-5 cũng sử
dụng khung NLNN và CEFR một cách linh hoạt, phù hợp với hoàn cảnh và vẫn có
mối liên hệ, tương quan với khung.
Như đã nói ở trên, khung NLNN chỉ là điểm xuất phát trong quá trình thiết kế đề thi vì các
đặc tả trong khung NLNN và khung CEFR chỉ miêu tả đến cấp độ ‗hành động‘. Đối với mỗi
kĩ năng, chúng tôi lại sử dụng thêm các mô hình cụ thể cho từng kĩ năng nhằm cụ thể hóa các
tiểu kĩ năng trong các ‗hành động‘ được kiểm tra, ví dụ mô hình về Đọc của Weir & Khalifar
(2009), model xác trị cho kĩ năng Nghe của Weir (2005), mô hình các tiểu kĩ năng Nghe của
Richard (1983). Các đặc tả về năng lực ngôn ngữ trong khung NLNN và khung CEFR cũng
như mô hình năng lực ngôn ngữ của Bachman (1989) được dùng để phát triển các thang đánh
giá cho các kĩ năng Nói và Viết.
Mô hình tri nhận kỹ năng Đọc do Khalifar và Weir (2005) phát triển và hoàn thiện bao gồm
các tiểu kĩ năng: Nhận diện và hiểu nghĩa từ, cú pháp, thiết lập nghĩa ở mức độ mệnh đề và
câu, suy luận (hiểu các ý hàm ẩn), xây dựng mô hình tinh thần (kết hợp thông tin mới và lý
giải thông tin bài đọc đã thiết lập ở giai đoạn trước), thiết lập nghĩa ở mức độ toàn bài.

37. Trang | 36
Richard (1983), trích trong Bucks (2001) có phân chia các tiểu kĩ năng Nghe thành hai loại
lớn: Nghe hội thoại và nghe học thuật như sau, trong đó có các tiểu kĩ năng cần thiết cho từng
loại hình, từ nghe hiểu từng cụm, từ đến nghe hiểu nội dung cả bài, v.v.
III.3. Qui trình thực hiện
Trong quá trình tiến hành làm, chúng tôi đã dựa trên gợi ý của ALTE (2011) trong việc phát
triển bài thi tham chiếu khung CEFR. Theo tài liệu này, sau khi quyết định cần thiết kế một
bài thi, các bước tiến hành khi xây dựng và phát triển bài thi này cần có:
1. Lên kế hoạch (planning),
2. Thiết kế (Design),
3. Thi thử (Try out),
4. Thông báo với các bên liên quan,
5. Hoàn thiện bản đặc tả kĩ thuật cuối cùng.
Đối với nhóm thiết kế định dạng bài thi, công việc bắt đầu từ bước xây dựng và phát triển bài
thi.Nhóm chia công việc thành 3 giai đoạn chính, tuy nhiên, các giai đoạn này như các bước
trong nghiên cứu và có tính lặp lại chứ không phải là các bước tuyến tính:
1. Thiết kế về mặt ý tưởng (conceptualization), sản phẩm là đặc tả đề thi.
2. Thiết kế đề thi mẫu, sản phẩm là 2 đề thi mẫu được xây dựng dựa trên đặc tả đề thi đã
được thi thử với một nhóm nhỏ thí sinh.
3. Thi thử và xác trị đề thi thử với đại diện nhóm thí sinh ở các miền Bắc, Trung, Nam.
Kế hoạch thực hiện công việc ban đầu đặt ra được miêu tả kĩ trong Phụ lục 1.
Sau đây là báo cáo chi tiết từng bước:
III.3.1 Chuẩn bị
Xác định đối tượng sử dụng: người Việt Nam ở giai đoạn sau trung học phổ thông.
Tiến hành điều tra về thực tế sử dụng tiếng Anh của các đối tượng này.
Chuẩn: dựa trên Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam.

38. Trang | 37
Cách thức: thi viết, song hoàn toàn có thể sử dụng trên máy tính.
Nguồn nhân lực thực hiện: các chuyên gia nòng cốt của trường ĐHNN – ĐHQGHN, kết hợp
với các chuyên gia của một số trường đại học trong nước như ĐHNN – ĐH Huế, ĐHNN –
ĐH Đà Nẵng, Đại học Hà Nội, và nước ngoài là Trung tâm Kiểm tra Đánh giá của Đại Học
Quốc gia Đài Loan, Viện Chương trình và Đánh giá (KICE) của Bộ giáo dục Hàn quốc, các
chuyên gia về kiểm tra đánh giá ngôn ngữ từ trường ĐH Tổng hợp Melbourne ( Australia),
trường đại học Lancaster (Anh), và các chuyên gia độc lập như GS. Fred Davidson, bà Mary
Janes Hogan.
Nguồn lực tài chính: Đề án NN Quốc gia 2020.
III.3.2 Thiết kế ý tƣởng
Ở giai đoạn này, đề án đã bắt đầu với việc nghiên cứu các văn bản như khung NLNN và
khung CEFR, bảng chủ đề, chủ điểm. Đối với các văn bản này, kết quả nghiên cứu cho thấy
cần điều chỉnh và bổ sung để có thể phù hợp hơn đối với thực tế sử dụng tiếng Anh ở Việt
Nam. Qui trình được tiến hành như sau:
a. Nghiên cứu, đối chiếu khung CEFR và khung NLNN bộ ban hành. Biên tập lại khung
NLNN cho đúng tinh thần của CEFR (thuật ngữ, đặc tả đặt đúng bậc).
b. Lấy ý kiến bổ sung các đặc tả cho khung: Chúng tôi đã lấy ý kiến các giáo viên giảng
dạy tiếng Anh ở các cấp học khác nhau về các tiểu kĩ năng cần thiết đối với từng kĩ
năng Nghe, Nói, Đọc, Viết. Tổng số người cung cấp thông tin ở giai đoạn này là 40.
c. Phân tích, tổng hợp và thảo luận các ý kiến về đặc tả bổ sung.
d. Xây dựng bảng câu hỏi và lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy tiếng Anh từ các trường
ĐHtrong toàn quốc (ĐH Thái Nguyên, ĐHNN-ĐHQGHH, ĐHNN-ĐH Huế, ĐHNN-
ĐH Đà Nẵng, ĐHSP TPHCM, ĐH Cần Thơ, ĐH KHXH&NV TPHCM). Các chuyên
gia được chọn là người không chỉ có kinh nghiệm giảng dạy ở bậc Đại học mà còn ở
các bậc học khác. Ví dụ về một mẫu phiếu lấy ý kiến chuyên gia có thể xem ở Phụ lục
2.
e. Phỏng vấn một số chuyên gia và thống nhất lại các đặc tả bổ sung theo ý kiến chuyên
gia, hoàn chỉnh khung NLNN bổ sung lần 1.

39. Trang | 38
f. Chuyên gia ngôn ngữ, thụ đắc ngôn ngữ và các nhóm kiểm tra chéo (cross-check),
hoàn chỉnh về cách diễn đạt, các yếu tố ngôn từ, sắp xếp có ảnh hưởng đến đường
hướng chung và các năng lực được kiểm tra (constructs) của Khung.
g. Hoàn thiện khung NLNN lần 2, làm cơ sở cho việc xây dựng định dạng bài thi.
Một phần của khung NLNN bổ sung được hoàn thiện ở giai đoạn này được trình bày ở Phụ
lục 3.
Sau khi có khung NLNN bổ sung (bản 1), chúng tôi đã dựa vào khung này và các mô hình về
các kĩ năng khác nhau để xây dựng nên ma trận các kĩ năng có thể kiểm tra ở các bậc khác
nhau có đối chiếu với khung NLNN bổ sung. Các bước cụ thể như sau:
a. Xem xét đánh giá lại các lí thuyết liên quan đến kiểm tra, khung CEFR-VN, các bài
kiểm tra liên quan đến khung CEFR, các báo cáo về việc đối sánh bài kiểm tra hiện có
với khung CEFR.
b. Thảo luận các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá kĩ năng tiếng, thống nhất cách
chọn tiểu kĩ năng tiêu biểu có thể đưa vào bài kiểm tra của mỗi bậc, yêu cầu ngữ liệu
đầu vào, sản phẩm ngôn ngữ cho mỗi bậc.
c. Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho từng kĩ năng ở các bậc và các dạng bài kiểm tra
có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng.
Một phần của ma trận cho các bậc của kĩ năng Nói được trình bày ở Phụ lục 4.
Bước tiếp theo trong giai đoạn lên ý tưởng là việc nghiên cứu, khảo sát việc sử dụng tiếng
Anh của nhóm đối tượng dự thi của đề thi đang xây dựng: trên 600 sinh viên đại học, cao
đẳng, học viên cao học và người đi làm trên 3 miền: Bắc, Trung Nam. SV và học viên CH ở
các trường sau đã tham gia khảo sát: ĐH Tây Bắc, ĐHQG Hà Nội, ĐH Đà Nẵng, ĐH SP
TPHCM, ĐH Cần Thơ. Bước nghiên cứu này nhằm chọn lựa lại các tiểu kĩ năng và các dạng
bài kiểm tra từ bậc 3 đến bậc 5 đã được xây dựng trong bảng ma trận cho phù hợp với thực tế
sử dụng ngôn ngữ của người dự thi. Bảng điều tra và kết quả điều tra về thực tế sử dụng ngôn
ngữ với tổng số 450 phiếu trả lời được trình bày ở Phụ lục 5.
Dựa vào kết quả điều tra và ma trận, chúng tôi tiến hành xây dựng bảng Đặc tả kĩ thuật
(Specifications) cho đề thi từ bậc 3-5 dành cho đối tượng sau trung học phổ thông:

40. Trang | 39
a. Các tác vụ bài thi (tasks) trong bảng ma trận được kết quả điều tra khẳng định là phù
hợp và phổ biến đối với đối tượng dự thi được chúng tôi thiết kế thử và cho một nhóm
sinh viên làm thử (pre-test the tasks).
b. Từ các tác vụ đã được làm thử, chọn và đưa vào định dạng, đặc tả kĩ thuật bài thi.
III.3.3 Thiết kế đề thi mẫu
Sau khi Bảng đặc tả bao gồm định dạng đề thi và hướng dẫn viết tiểu mục được hoàn thành,
các nhóm kĩ năng thiết kế 02 đề thi mẫu.
a. Đối với các kĩ năng Nghe và Đọc, các nhóm chọn và đánh giá độ khó của bài khóa
dựa trên các thông số về từ vựng, độ phức tạp của mệnh đề của phần mềm Coh-metrix
và từ các thông số đó, đánh giá độ khó của bài khóa dựa trên phần mềm ESTIM (xem
Phụ lục 6) chuyên dùng để đánh giá một cách tương đối độ khó của bài khóa theo
khung CEFR. Các bài khóa đáp ứng đúng các tiêu chí yêu cầu trong đặc tả được chọn
dùng thiết kế câu hỏi thi.
b. Đối với các kĩ năng Nói và Viết, ngoài việc thiết kế đề thi, các nhóm còn thiết kế
thang chấm điểm.
c. Sau khi các nhóm thiết kế đề và thang chấm, các nhóm tiến hành làm thử đề của nhau
với tư cách là người thi (examiner vetting), đồng thời các đề thi còn trải qua việc đánh
giá, chỉnh sửa bởi một chuyên gia (expert vetting). 02 đề mẫu được điều chỉnh lại sau
khi trải qua 2 bước này.
d. Trước khi đề thi mẫu được thử nghiệm chính thức, 50 sinh viên trong ĐHQG Hà Nội
đã thi thử đề thì này và kết quả phân tích đã phần nào dùng để điều chỉnh lại đề thi
thử một lần nữa và một số điểm trong đặc tả.
Trong quá trình hoàn thiện đề thi mẫu và điều chỉnh lại đặc tả,cũng như lên kế hoạch chi tiết
cho thử nghiệm nhóm đã làm việc với sự hỗ trợ của chuyên gia về kiểm tra đánh giá là GS
Fred Davidson. Báo cáo về quá trình thiết kế và chỉnh sửa đề thi mẫu của từng nhóm trong
Phụ lục 5.

41. Trang | 40
III.3.4 Thi thử và xác trị đề thi thử, đối sánh đề thi thử với định dạng đề
thi quốc tế
Sau khi 2 đề thi thử đã hoàn thiện, 01 đề được chọn để thi thử trên diện rộng, với 220 thí sinh
ở 3 miền Bắc, Trung, Nam. Trong đợt thi thử này, bên cạnh đề thi thử bậc 3-5, các thí sinh
còn làm một đề thi quốc tế để làm căn cứ đối sánh và quyết định các mức điểm một cách
chính xác. Kết quả xác trị và đối sánh này được trình bày trong phần 5 dưới đây.
III.4. Một số kiến nghị đề xuất
a. Việc sử dụng khung NLNN làm cơ sở ban đầu cho việc giảng dạy và kiểm tra đánh
giá là cần thiết, tuy nhiên, cần có các văn bản bổ sung, chi tiết hơn vì các đặc tả trong
khung không đủ chi tiết để giáo viên và người thiết kế đề thi có thể sử dụng cho việc
biên soạn chương trình học cụ thể hoặc đề thi cụ thể.
b. Khung NLNN của VN cần được rà soát lại một cách nghiêm túc, để vừa đảm bảo
tương thích với CEFR (các đặc tả ở các bậc tương đương phải tương tự nhau về độ
khó), vừa đảm bảo tính địa phương hóa, điều này cũng đã được chính một trong tác
giả của khung CEFR Brian North nhấn mạnh trong hội thảo gần đây nhất về khung
CEFR (North, 2014). Đồng thời trong quá trình sử dụng, các minh chứng từ việc sử
dụng ngôn ngữ thực tế cần được nhìn nhận như là cơ sở để điều chỉnh Khung.
c. Một vấn đề cốt yếu cần được quan tâm và đầu tư là bảo đảm chất lượng của các tiểu
mục đề thi. Việc biên soạn các tiểu mục này cần phải qua một quy trình bảo đảm chất
lượng nghiêm ngặt để đề thi có được tính giá trị và độ tin cậy. Cần có thêm nhiều
nghiên cứu liên quan nữa, sau khi bài thi được áp dụng nhằm bảo đảm và duy trì tính
giá trị và độ tin cậy của bài thi theo thời gian.

42. Trang | 41
IV. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU
Xác trị (validation) là một hoạt động then chốt trong quy trình xây dựng Bài thi Năng lực
Tiếng Anh của nhóm nghiên cứu. Trong phần báo cáo này, chúng tôi sẽ trình bày định nghĩa
xác trị, các hoạt động xác trị cần tiến hành, các bước chúng tôi đã tiến hành các hoạt động
xác trị đó, và các kết quả của hoạt động xác trị. Báo cáo cũng đề xuất thang điểm cho hệ
thống Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 (B1) tới Bậc 5 (C1) cho đối tượng người học và
sử dụng tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông Việt Nam.
IV.1 Tính giá trị và hoạt động xác trị là gì?
Lược sử về tính giá trị và hoạt động xác trị đã được trình bày khá kỹ lưỡng trong Trần,
Griffin, và Nguyễn (2010). Phần này chỉ nêu ngắn gọn một số định nghĩa cơ bản mà nhóm
nghiên cứu lựa chọn và áp dụng.
Thuật ngữ ―tính giá trị‖ (validity) được Cureton (1951) định nghĩa lần đầu tiên là khả năng
bài kiểm tra đáp ứng được yêu cầu kiểm tra. Tính giá trị này được thể hiện qua mối tương
quan giữa điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí mà bài kiểm tra muốn hướng tới (chính là các
năng lực ở trong cuộc sống thật mà bài kiểm tra muốn đo lường). Sau này, Kane (2008) cho
rằng không phải với lĩnh vực hay kỹ năng nào các nhà nghiên cứu cũng có thể tìm ra tiêu chí
để so sánh nên họ đã đưa ra các biểu hiện khác của ―tính giá trị‖, bao gồm nội dung bài kiểm
tra (content) và năng lực đang được điểm tra (construct). Điều này dẫn tới một thời kỳ dài
trong kiểm tra đánh giá mà ở đó các nhà nghiên cứu thường liệt kê là có ba loại tính giá trị
ứng với ba mục đích xác trị bài kiểm tra khác nhau:
- Tính giá trị về nội dung (content validity): yêu cầu những nội dung được đưa vào bài
kiểm tra phải liên quan chặt chẽ với nội dung môn học hay lĩnh vực đang được kiểm
tra và mang tính đại diện cho toàn bộ nội dung đó.
- Tính giá trị về tiêu chí (criterion validity): so sánh điểm bài kiểm tra với một hay
nhiều biến số khác mà được coi là phép đo trực tiếp của năng lực hay hành vi đang
được đo lường. Tính giá trị này có hai loại: một là tính giá trị đồng thời (concurrent
validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm tra này với điểm của một
bài kiểm tra khác được thực hiện tại cùng một thời điểm, và một loại khác là tính giá
trị phỏng đoán (predictive validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm

43. Trang | 42
tra này với điểm của một bài kiểm tra khác về sau xem kết quả của bài kiểm tra đầu
phỏng đoán được bao nhiêu phần của kết quả bài kiểm tra sau.
- Tính giá trị về năng lực (construct validity): cho phép người kiểm tra đánh giá xem
thí sinh có năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường ở mức độ nào thông qua kết quả
bài làm của thí sinh. Việc xác định mức độ thí sinh vận dụng những năng lực đang
được kiểm tra để làm bài chứ không vận dụng những năng lực khác không liên quan
chính là hoạt động xác trị năng lực của bài kiểm tra.
Sau này, Loevinger (1957) chỉ ra rằng ba loại tính giá trị này không khác nhau một cách rạch
ròi và cũng không có tầm quan trọng ngang nhau mà đều là minh chứng hỗ trợ cho tính giá
trị về năng lực. Cũng với suy nghĩ trên, Messick (1989) đưa ra định nghĩa về tính giá trị như
là một khái niệm thống nhất như sau:
Tính giá trị là một nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ mà các minh
chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết ủng hộ cho mức độ đầy đủ và đúng đắn
của những suy luận và những hành động được đưa ra dựa trên kết quả bài kiểm tra
hay các hình thức đánh giá khác (trang 13, in nghiêng trong văn bản gốc) / Validity
is an integrated evaluative judgement of the degree to which empirical evidence and
theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and
actions based on test scores or other modes of assessment.
Cùng với định nghĩa này, Messick (1989) cho rằng tính giá trị về năng lực bao gồm cả mức
liên quan và đại diện về mặt nội dung và mức tương quan của điểm kiểm tra và điểm tiêu chí
vì những thông tin này giúp người kiểm tra hiểu rõ hơn ý nghĩa của điểm số thu được. Cũng
vì thế, Messick cho rằng hoạt động xác trị là hoạt động thu thập các minh chứng và các lập
luận để ủng hộ, hay phản bác, các cách hiểu ý nghĩa của điểm số và các cách sử dụng điểm số
trong thực tế. Ông cũng cho rằng trong xác trị, nhà nghiên cứu không nên chỉ sử dụng một
loại minh chứng duy nhất mà cần nhiều loại minh chứng khác nhau trong một thể thống nhất.
Ông đưa ra sáu khía cạnh của tính giá trị như sau:
- Khía cạnh nội dung (The content aspect) của tính giá trị bao gồm các minh chứng về
sự liên quan và sự đại diện về mặt nội dung của các câu hỏi kiểm tra và chất lượng kỹ
thuật của bài kiểm tra;

44. Trang | 43
- Khía cạnh lý thuyết (The substantive aspect) của tính giá trị được dùng để chỉ các lập
luận mang tính lý thuyết để giải thích cho tính nhất quán trong các câu trả lời của thí
sinh mà người kiểm tra thu được;
- Khía cạnh cấu trúc (The structural aspect) đánh giá độ chính xác của cấu trúc điểm
so với cấu trúc của lĩnh vực năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường;
- Khía cạnh khái quát hóa (The generalisability aspect) kiểm tra khả năng khái quát từ
các đặc điểm và các ý nghĩa của điểm số trong một bài kiểm tra trên một mẫu thí sinh
này tới các mẫu thí sinh khác, vào các bối cảnh kiểm tra khác, và với các câu hỏi
kiểm tra khác, bao gồm cả việc khái quát về năng lực của các mối tương quan giữa
điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí. Khía cạnh này bao trùm khái niệm độ tin cậy của
điểm bài kiểm tra;
- Khía cạnh bên ngoài (The external aspect) gồm các minh chứng về độ hội tụ và độ
phân biệt của các phép so sánh nhiều năng lực – nhiều phương pháp cũng như các
minh chứng về sự liên quan của tiêu chí và sự hữu ích của việc sử dụng điểm số; và
- Khía cạnh hệ quả (The consequential aspect) đánh giá các ngụ ý về giá trị của điểm
số, các hệ quả thực tế hay hậu quả tiềm tàng của việc sử dụng bài kiểm tra, đặc biệt
trong các vấn đề về tính công bằng trong kiểm tra đánh giá. (Messick 1995).
Không những thế, Messick (1989) còn sắp xếp các khía cạnh này theo các giao diện với các ô
mang tính tiếp nối và tích lũy như trong Bảng 3 sau đây. Như có thể thấy, có hai cơ sở: một
là cơ sở minh chứng và cơ sở hệ của của việc hiểu điểm số và việc sử dụng điểm số.
Bảng 3: Các khía cạnh về tính giá trị của Messick (1989, trang 20)
HIỂU ĐIỂM KIỂM TRA SỬ DỤNG ĐIỂM KIỂM TRA
CƠ SỞ MINH CHỨNG Tính giá trị về KT/KN/NL
Tính giá trị về KT/KN/NL + Tính
liên quan về nội dung/Tính hữu
dụng của điểm số
CƠ SỞ HỆ QUẢ Ngụ ý về các giá trị Hệ quả xã hội
Ông giải thích cụ thể như sau, trên cơ sở minh chứng, ý nghĩa của điểm số là toàn bộ nội
dung của tính giá trị về KT/KN/NL ở ô đầu tiên. Người kiểm tra cần nêu rõ là kết quả bài
kiểm tra sẽ giúp đưa ra những nhận định gì về thí sinh và người xác trị cần nêu ra các lập

45. Trang | 44
luận và minh chứng để hỗ trợ cho các nhận định đó. Ô thứ hai của cơ sở minh chứng cũng là
tính giá trị về KT/KN/NL nhưng được đưa vào bối cảnh mà bài kiểm tra được sử dụng với
những minh chứng bổ sung như là mức độ liên quan giữa điểm số và nội dung kiểm tra và
tính hữu dụng của điểm số trong một hay nhiều hoàn cảnh cụ thể.
Về cơ sở hệ quả, việc hiểu điểm kiểm tra trong ô số ba là việc đánh giá cả tính giá trị về
KT/KN/NL và các ngụ ý về giá trị của điểm số (value implications). Việc người kiểm tra
muốn đo lường cái gì và ưu tiên đo lường cái gì sẽ phản ánh những giá trị mà họ nắm giữ và
coi trọng. Còn hệ quả xã hội trong ô số bốn theo Messick không chỉ liên quan tới tính giá trị
về KT/KN/NL và ngụ ý về các giá trị mà còn liên quan tới tính phù hợp và tính hữu dụng của
điểm số trong một hoàn cảnh cụ thể và các hệ quả xã hội của việc sử dụng điểm số đó.
Messick cho rằng những hệ quả xã hội không mong muốn không nên là kết quả của hai mối
đe dọa tới tính giá trị về KT/KN/NL: đo lường thiếu nội dung KT/KN/NL (construct under-
representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới KT/KN/NL đang được
kiểm tra (construct-irrelevant variance).
Theo Messick, việc xem xét cả sáu khía cạnh và bốn giao diện của tính giá trị là cách tiếp cận
tốt để giải quyết nhiều câu hỏi về tính giá trị mà các tổ chức hay cá nhân xây dựng các bài
kiểm tra cần phải trả lời để giải trình cho việc hiểu và sử dụng điểm số của mình. Trọng tâm
của mô hình xác trị này của Messick coi xác trị là ―việc nghiên cứu mang tính khoa học ý
nghĩa của điểm số‖ (Messick 1990, trang 5). Dễ thấy, tính giá trị không phải là một thuộc
tính của bài kiểm tra; thay vào đó, tính giá trị là thuộc tính của điểm số, ý nghĩa của điểm số
và việc sử dụng điểm số cho từng mục đích cụ thể. Một bài kiểm tra có thể có giá trị đối với
mục đích này nhưng không có giá trị cho một mục đích khác.
Sau nhiều năm kể từ năm 1989, lý thuyết về tính giá trị của Messick đã trở thành ―mô hình
được chấp nhận trong kiểm tra tâm lý, giáo dục, và ngôn ngữ‖ (Fulcher and Davidson 2007,
trang 14), ảnh hưởng sâu sắc đến các mô hình tính giá trị và xác trị sau này. Cho dù sau này
có những mô hình cập nhật hơn như của Kane, Crooks và Cohen (1999) hay Kane (1992;
2006; 2010) nhưng mô hình của Messick vẫn được coi là ―khái niệm về quá trình xác trị toàn
diện nhất cho tới nay‖ (McNamara 2006, trang 48) và đây cũng là mô hình mà nhóm nghiên
cứu chúng tôi đã lựa chọn sử dụng.
IV.2. Các bƣớc xác trị cần tiến hành

46. Trang | 45
Cũng như các hoạt động nghiên cứu đảm bảo chất lượng khác, xác trị có thể được tiến hành
nội bộ bởi tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra cho chính bài kiểm tra của mình hay
bởi tổ chức hay cá nhân độc lập khác. Tùy theo vai trò của người xác trị mà các bước xác trị
cần tiến hành cũng sẽ khác nhau. Nhìn chung, các bước khái quát nhất cần tiến hành như sau:
- Thu thập các thông tin về bài kiểm tra, bao gồm mục tiêu, dạng thức, thang điểm,
tuyên bố về ý nghĩa của điểm số và cách thức sử dụng điểm số trong thực tế.
- Phân tích nội dung bài kiểm tra xem các câu hỏi thi có liên quan đến và đại diện cho
nội dung môn học hay lĩnh vực cần kiểm tra không (khía cạnh nội dung).
- Thu thập số liệu về điểm kiểm tra cụ thể trên một mẫu thí sinh nhất định. Phân tích
kết quả kiểm tra xem điểm bài kiểm tra có tin cây không (khía cạnh khái quát hóa),
xem các câu hỏi hay tiểu mục kiểm tra có hợp với nhau thành một thể thống nhất để
do lường được năng lực cần kiểm tra không, điểm số thu được có ý nghĩa như người
xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố không, và cơ cấu điểm có hợp lý không (khía cạnh
lý thuyết và khía cạnh cấu trúc).
- Thu thập số liệu điểm bài kiểm tra xem điểm bài kiểm tra này có tương đương với
điểm một bài kiểm tra khác được thực hiện đồng thời không (khía cạnh bên ngoài –
tính giá trị đồng thời). Bài kiểm tra tiêu chí được lựa chọn thường là bài đã được xây
dựng, sử dụng và có tính giá trị cao.
- Đối với bài kiểm tra có mục đích phỏng đoán, thu thập thêm điểm bài kiểm tra tiêu
chí phản ánh năng lực của thí sinh ở một thời điểm sau này xem điểm bài kiểm tra
đang được xác trị có thể phỏng đoán được bao nhiêu phần của điểm bài kiểm tra tiêu
chí sau này (khía cạnh bên ngoài – tính giá trị phỏng đoán).
- Thu thập thông tin về cách sử dụng điểm trong thực tế xem có đúng như mục đích sử
dụng mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố hay không. Đánh giá
ngụ ý về giá trị mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra nắm giữ và theo đuổi.
Đánh giá về hậu quả thực tế và hậu quả tiềm tàng về mặt xã hội mà bài kiểm tra mang
lại sau khi được đưa vào sử dụng (khía cạnh hệ quả).
- Đưa ra nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ đầy đủ và đúng đắn của việc
hiểu và sử dụng điểm số.

47. Trang | 46
- Cùng với việc tiếp tục sử dụng bài kiểm tra, nhà xác trị tiếp tục thu thập các minh
chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết để ủng hộ hoặc phản bác việc hiểu và sử
dụng điểm số trong tương lai.
Như có thể thấy với các bước xác trị khái quát nói trên, người xác trị có thể thỏa mãn được
các yêu cầu của Messick (1989) về các khía cạnh của nhiệm vụ xác trị và có thể tiến hành
hoạt động xác trị như là một hoạt động thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng bài kiểm tra
và việc sử dụng kết quả điểm kiểm tra. Với tư cách là những người xây dựng Bài thi Năng
lực Tiếng Anh và là những nhà xác trị nội bộ, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã áp dụng một số
nguyên tắc đảm bảo tính giá trị của điểm số bài thi ngay từ khi xây dựng đề thi. Dưới đây là
một số ví dụ:
- Xác định dạng thức bài thi là bài kiểm tra năng lực gồm cả bốn kỹ năng. Giá trị mà
chúng tôi coi trọng và khuyến khích là người học ngoại ngữ cần phải có năng lực tiếp
nhận cũng như sản sinh ngôn ngữ.
- Xây dựng bài thi với các tiểu mục trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn (Bài thi Nghe
và Đọc) và các tiểu mục tự luận đòi hỏi thí sinh phải thực hiện hành động nói và viết
trực tiếp (Bài thi Nói và Viết). Giá trị mà chúng tôi coi trọng và khuyến khích không
chỉ là năng lực tiềm ẩn mà còn là năng lực thể hiện và sử dụng ngôn ngữ.
- Nội dung các tiểu mục thi trong tất cả các phần có độ liên quan mật thiết tới nội dung
của các lĩnh vực ngôn ngữ mà khung Tham chiếu Châu Âu hay khung Năng lực
Ngoại ngữ của Việt Nam đã nêu như sử dụng ngôn ngữ nơi công cộng, sử dụng ngôn
ngữ trong đời sống cá nhân, nghề nghiệp, và giáo dục (Xem phần mô tả nội dung tiểu
mục thi trong các bảng đặc tả kỹ thuật của Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến
Bậc 5 của Khung NLNNVN).
- Các nhóm xây dựng các bài thi cho từng kỹ năng thấm nhuần mục tiêu của kỳ thi,
mục tiêu của bài thi, nắm vững các đặc tả của Khung Tham chiếu Châu Âu và Khung
NLNNVN mà bài kiểm tra muốn hướng tới, nắm vững lý thuyết xây dựng bài thi cho
từng kỹ năng, đảm bảo nội dung tiểu mục thi đại diện cho nội dung cần kiểm tra và
không chứa nội dung hay yêu cầu làm bài không liên quan tới năng lực đang được đo
lường. Những hoạt động này nhằm tránh lỗi đo lường thiếu nội dung về năng lực
(construct under-representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới

48. Trang | 47
năng lực đang được kiểm tra (construct-irrelevant variance) mà sẽ ảnh hưởng tới tính
giá trị của kết quả bài thi như đã trình bày ở trên.
Cùng với việc tuân thủ các nguyên tắc này, chúng tôi đã lưu lại toàn bộ minh chứng của quá
trình xây dựng bài thi, làm cơ sở cho buổi bảo vệ đề tài cũng như làm cơ sở cho việc xây
dựng các bài thi hay xác trị kết quả thi trong tương lai.
IV.3. Các bƣớc xác trị đã tiến hành
Trong giai đoạn đầu của Đề án Thiết kế Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh này, khi Bài
thi Năng lực Tiếng Anh chưa được đưa vào sử dụng, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã thực hiện
xác trị trên cơ sở minh chứng (ô thứ nhất và thứ hai trong Hình 1), bao trùm khía cạnh nội
dung, khía cạnh lý thuyết, khía cạnh cấu trúc, và khía cạnh bên ngoài (đánh giá tính giá trị
đồng thời khi so sánh điểm số bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm số bài thi IELTS của 210
thí sinh ở cả ba miền trên cả nước) như đã mô tả ở trên. Các bước cụ thể hơn bao gồm các
hoạt động sau đây:
Bảng 5: Các bước xác trị đã thực hiện (Tháng 10/2014)
Khía cạnh
xác trị
Mục đích xác trị Hoạt động cụ thể Ngƣời thực hiện
Nội dung
Xác định tính liên
quan và tính đại
diện của nội dung
tiểu mục thi trong
toàn bộ đề thi.
So sánh nội dung và chủ điểm sử dụng
trong bài thi Năng lực Tiếng Anh với nội
dung và chủ điểm đã nêu trong Khung
NLNN VN và Khung Tham chiếu Châu
Âu.
Nhóm biên soạn.
Nhóm nhận xét chéo.
Chuyên gia xác trị.
Xác định chất
lượng kỹ thuật của
nội dung đề thi.
Đánh giá chất lượng câu hỏi theo các tiêu
chí về soạn câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi
tự luận, kiểm tra thể thức trình bày, chính
tả v.v.
Nhóm biên soạn.
Nhóm nhận xét chéo.
Chuyên gia xác trị.
Xác định chất
lượng thang chấm
nói và viết.
Đánh giá chất lượng thang chấm Viết và
Nói (độ bao phủ năng lực, tính rõ ràng
trong từng mô tả, tính phân biệt giữa các
bậc trình độ, khả năng áp dụng một cách
thống nhất bởi một giám khảo hay giữa
các giám khảo khác nhau).
Nhóm biên soạn.
Nhóm nhận xét chéo.
Lý thuyết và
cấu trúc
Xác định ý nghĩa
của điểm thi.
Phân tích kết quả Bài thi Năng lực Tiếng
Anh mẫu trên 210 thí sinh tại Hà Nội, Đà
Nẵng, và TP Hồ Chí Minh (làm bài thi vào
dịp 13-30/8/2014) dùng cả lý thuyết đo
Chuyên gia xác trị thực
hiện toàn bộ công việc
phân tích số liệu. Khi có
số liệu, chuyên gia xác trị

49. Trang | 48
lường cổ điển và lý thuyết ứng đáp câu hỏi
(mô hình Rasch).
Xác định độ khó và độ phân biệt của từng
câu hỏi.
Xác định độ tin cậy của điểm các bài thi.
Xác định độ phù hợp của các câu hỏi thi
với mô hình Rasch cho từng bài.
- Xác định ý nghĩa của thang đo
năng lực ngoại ngữ của bài thi từng kỹ
năng.
họp với các nhóm biên
soạn đề thi theo từng kỹ
năng để cùng phân tích
thuộc tính của câu hỏi thi
và ý nghĩa của điểm thi.
Các nhóm nhận xét chéo
cũng được mời tham gia
để đưa thêm ý kiến khách
quan về các kết quả xác
trị.
Xác định cấu trúc
của điểm thi.
Xác định các mức điểm tối thiểu cho từng
mức trình độ của thí sinh tham gia làm bài
thi Năng lực Tiếng Anh và những năng
lực mà thí sinh có ở từng mức trình độ đó.
Chuyên gia xác trị.
Nhóm biên soạn.
Nhóm nhận xét chéo.
Bên ngoài Đối sánh kết quả
bài thi với kết quả
điểm thi IELTS của
210 thí sinh được
lựa chọn theo cách
chọn mẫu thuận
tiện.
Đối sánh điểm số thành phần cũng như
điểm tổng quát của bài thi Năng lực Tiếng
Anh với điểm thành phần cũng như điểm
tổng quát của bài thi IELTS.
Chuyên gia xác trị.
Từng bước trong bảng trên lại gồm rất nhiều bước nhỏ mà chúng tôi đã thực hiện hai lần: một
lần cho số liệu 50 thí sinh trong lần thử nghiệm đầu tiên để xây dựng câu hỏi thi (thực hiện
vào tháng 8/2014) và một lần cho số liệu trên mẫu 210 thí sinh mà báo cáo này đang đề cập
(thực hiện từ đầu tháng 10/2014 tới đầu tháng 11/2014). Trong khuôn khổ báo cáo này chúng
tôi chỉ xin nêu hai ví dụ về hoạt động xác trị đã thực hiện. Ví dụ thứ nhất là các bước xác trị
mang tính định tính của thang chấm Viết (xem Phụ lục 7) và ví dụ thứ hai là các bước xác trị
kết hợp cả phân tích định tính và định lượng của hoạt động xác định mức điểm tối thiểu cho
từng trình độ (xem Phụ lục 8). Các bước nghiên cứu này đã giúp chúng tôi nhu nhận được
các thông tin quý báu cho hoạt động xây dựng đề thi và xác trị câu hỏi thi.
Như có thể thấy, phần xác trị vừa mô tả trên đây mới chỉ tập trung vào việc xác trị ý nghĩa
điểm thi, nội dung thi, và giá trị tương quan đồng thời của điểm thi với điểm IELTS, và theo
chúng tôi như vậy là đầy đủ và phù hợp trong giai đoạn đề xuất định dạng Bài thi Năng lực
Tiếng Anh (tới tháng 11/2014). Trong tương lai khi định dạng bài thi được phê duyệt và hệ
thống bài thi được đưa vào sử dụng cho đối tượng người học Tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông
như dự kiến, các khía cạnh khác của tính giá trị sẽ cần được xác trị. Thêm nữa, sau này khi
nhóm nghiên cứu có thêm thời gian, chúng tôi cũng sẽ xác trị thang chấm nói và thang chấm
viết thêm nữa bằng cách áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi để góp phần khẳng định hoặc
phản bác chất lượng của thang chấm.

50. Trang | 49
IV.4. Một số kết quả xác trị đáng chú ý
Sau đây là một số kết quả đáng chú ý nhất:
- Nội dung các bài thi mang tính liên quan và đại diện tốt cho nội dung lĩnh vực mà
bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 tuyên bố đo lường. Sau khi các câu
hỏi thi được chỉnh sửa sau lần thử nghiệm đầu tiên trên 50 thí sinh tại Hà Nội, các tiểu
mục thi của cả bốn đề thi Nghe, Nói, Đọc và Viết không còn sai sót về nội dung và
hình thức.
- Độ phân biệt của các tiểu mục Đọc và Nghe khá tốt, dù vẫn còn 4/40 tiểu mục có độ
phân biệt dưới 0.2 trong đề Đọc (Câu 8, 9, 12, và 35), và 5/35 tiểu mục có độ phân
biệt dưới 0.2 trong đề Nghe (Câu 1, 8, 24, 29 và 34). Trong các đề thi về sau, các tiểu
mục có độ phân biệt thấp như các tiểu mục trên đây nên được loại bỏ để dành chỗ cho
các tiểu mục có độ phân biệt cao hơn (lý tưởng từ 0.4 trở lên).
- Độ tin cậy của điểm các bài thi khá tốt.
Đối với Đề thi môn Đọc:
- Cronbach‟s coefficient alpha: 0.83 (N=210, L= 40). Đây là kết quả tốt với một bài
thi tương đối ngắn và một mẫu thí sinh khá nhỏ. Giá trị alpha cao cho thấy có độ
thống nhất cao giữa các tiểu mục đề thi và điểm thi của thí sinh khá gần với điểm
―thực‖ của họ.
- Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.98. Đây là kết quả
rất tốt. Con số này có nghĩa là 40 tiểu mục Đọc được phân tách rất tốt trên thang đo
năng lực Đọc Tiếng Anh. Lỗi đo lường nhỏ, chỉ khoảng 0.11.
- Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.80, một kết quả tốt
cho một mẫu thí sinh nhỏ. Con số này có ý nghĩa là những thí sinh làm bài thi Đọc đã
được phân tách tốt trên thang đo năng lực Đọc Tiếng Anh nhờ phần bài làm của thí
sinh trên 40 tiểu mục Đọc.
Đối với Đề thi môn Nghe, kết quả cũng tích cực như vậy.
- Cronbach‘s coefficient alpha: 0.81 (N=210, L= 35).
- Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.986.
- Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.791