DN
Uploaded byDương Hoàng Nhơn
6,981 views

17.4.2015 vstep report

Đề án thiết kế định dạng đề thi năng lực tiếng Anh VSTEP từ bậc 3 đến bậc 5 nhằm đánh giá khả năng ngôn ngữ cho học sinh sau trung học phổ thông ở Việt Nam. Bài thi sẽ bao gồm các phần nghe, đọc, viết và nói, với tổng thời gian khoảng 172 phút, nhằm cung cấp chuẩn đoán năng lực tích hợp cho người học trước khi vào đại học và cao học. Đề án đã được sự ủng hộ và phê duyệt của các cơ quan giáo dục và được thiết kế theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam.

Embed presentation

Downloaded 49 times
1 / 123
2 / 123
3 / 123
4 / 123
5 / 123
6 / 123
7 / 123
8 / 123
9 / 123
10 / 123
11 / 123
Most read
12 / 123
13 / 123
14 / 123
15 / 123
16 / 123
17 / 123
18 / 123
19 / 123
20 / 123
21 / 123
22 / 123
Most read
23 / 123
24 / 123
25 / 123
26 / 123
27 / 123
28 / 123
29 / 123
30 / 123
31 / 123
32 / 123
33 / 123
34 / 123
35 / 123
36 / 123
37 / 123
38 / 123
39 / 123
40 / 123
41 / 123
42 / 123
43 / 123
44 / 123
45 / 123
46 / 123
47 / 123
48 / 123
49 / 123
50 / 123
51 / 123
52 / 123
53 / 123
54 / 123
55 / 123
56 / 123
57 / 123
58 / 123
59 / 123
60 / 123
61 / 123
62 / 123
63 / 123
64 / 123
65 / 123
66 / 123
67 / 123
68 / 123
69 / 123
70 / 123
71 / 123
72 / 123
73 / 123
74 / 123
75 / 123
76 / 123
77 / 123
78 / 123
79 / 123
Most read
80 / 123
81 / 123
82 / 123
83 / 123
84 / 123
85 / 123
86 / 123
87 / 123
88 / 123
89 / 123
90 / 123
91 / 123
92 / 123
93 / 123
94 / 123
95 / 123
96 / 123
97 / 123
98 / 123
99 / 123
100 / 123
101 / 123
102 / 123
103 / 123
104 / 123
105 / 123
106 / 123
107 / 123
108 / 123
109 / 123
110 / 123
111 / 123
112 / 123
113 / 123
114 / 123
115 / 123
116 / 123
117 / 123
118 / 123
119 / 123
120 / 123
121 / 123
122 / 123
123 / 123
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ------------------------------------- ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 CHO ĐỐI TƢỢNG SAU TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (VIETNAMESE STANDARDIZED TEST OF ENGLISH PROFICIENCY - VSTEP) CHỦ NHIỆM ĐỀ ÁN: GS. NGUYỄN HÒA HÀ NỘI, THÁNG 12 NĂM 2014
Trang | i MỤC LỤC I. GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN ....................................................................................................................... 1 II. CHI TIẾT VỀ BÀI THI.................................................................................................................. 3 II.1. Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 (Phiên bản công bố)....... 3 II.2. Bảng quy đổi điểm thi ......................................................................................................... 5 II.3. Đề thi mẫu............................................................................................................................. 6 III. QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỊNH DẠNG BÀI THI ............................................................. 29 IV. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU...................................................... 38 V. TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 58 VI. CÁC PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 62
Trang | ii CÁC THÀNH VIÊN CHÍNH KHÁC THAM GIA ĐỀ ÁN TS. Đỗ Tuấn Minh, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Huỳnh Anh Tuấn, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Đỗ Thị Thanh Hà, ĐHNN - ĐHQGHN TS. Trần Hoài Phương, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Đặng Thu Trang, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Huyền Minh, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thúy Lan, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Mai Hữu, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Thu Hằng, ĐHNN – ĐHQGHN Th.S. Nguyễn Lê Hường, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Vũ Minh Huyền, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Yến, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Lại Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Vũ Đoàn Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Phạm Thị Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN Nguyễn Huy Hoàng, ĐHNN – ĐHQGHN Nguyễn Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ TỔ CHỨC TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC HỢP TÁC VÀ HỖ TRỢ Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Đà Nẵng, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Hà Nội, Viện Chương trình và Đánh giá - Bộ GD Hàn Quốc (Institute of Curriculum and Evaluation - KICE), Trung tâm Khảo thí (Language Training and Testing Center – LTTC) của Đại học Quốc gia Đài Loan (Taiwan National University).
Trang | 3 I. GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 - VSTEP 1. Mục tiêu tổng quát: xây dựng năng lực kiểm tra và đánh giá quốc gia (một mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020), thông qua việc thực hiện một công việc cụ thể sau đây: Thiết kế và xây dựng, đưa vào sử dụng một công cụ đánh giá năng lực tiếng Anh từ bậc 3 – 5 cho đối tượng sau trung học phổ thông, hiện đang, hoặc sẽ theo học tại các trường trung cấp dạy nghề, cao đẳng và đại học (kể cả ở bậc cử nhân và sau đại học). Bài thi này dự kiến được sử dụng trong phạm vi toàn quốc, hướng tới được quốc tế thừa nhận. Đề thi đánh giá từ bậc 3 đến bậc 5, mang lại nhiều tiện ích, bởi lẽ đây là giao diện quan trọng giữa bậc tốt nghiệp phổ thông (yêu cầu trình độ ở bậc 3), sử dụng trong đào tạo đại học (yêu cầu đạt bậc 3 lúc tốt nghiệp, bậc 4 là yêu cầu đầu vào cho các chương trình đào tạo ở trình độ cao đẳng, và các chương trình liên kết quốc tế, bậc 5 cho các chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngoại ngữ), và sau đại học (mức 3 cho các chương trình đào tạo thạc sĩ, và mức 4 cho bậc tiến sĩ). Việc lựa chọn một công cụ đánh giá Năng lực Tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 (theo chiều dọc) trong Đề án, chứ không phải từng bậc đơn lẻ (level – based), đã là một việc làm không mới trên thế giới (đó là bài thi IELTS và TOEFL). Công cụ theo chiều dọc có một số ưu điểm cơ bản như tiết kiệm về thời gian và nguồn lực với thí sinh như họ chỉ thi một lần, song có thể nhận được kết quả xếp vào bậc năng lực tương ứng. Tuy vậy, vấn đề đặt ra khi xây dựng bài thi này là việc xác định chuẩn cho từng bậc (standard - setting). Việc thiết kế định dạng bài thi cho từng bậc cũng quan trọng, khi người học học tịnh tiến theo thời gian từ bậc này đến bậc khác. Định dạng đánh giá năng lực tiếng Anh theo ―chiều dọc‖ từ bậc 3 đến bậc 5, được xác định là công việc ưu tiên của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020. 2. Đề án được sự ủng hộ và phê duyệt của Ban điều hành Đề án NN 2020 qua công văn giao việc số 99/CV-ĐANN, và 1414/TB-BGDĐT ngày 12/11/2013.
Trang | 4 3. Cách tiếp cận của Đề án - Đề án nhìn nhận tiếng Anh như là một ngôn ngữ quốc tế (English as an International Language). - Dựa trên Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam. Hai cách sử dụng khung tham chiếu: a. Đối sánh đề thi có sẵn với Khung tham chiếu (Khung tham chiếu Châu Âu). Ví dụ như: Tiếng Trung HSK: bậc 1/A1- bậc 6 (C2); TOCFL: bậc 1/A1- bậc 5 (C1). Tiếng Pháp: TCF, DELF. Tiếng Anh: TOEFLiBT, và IELTS. b. Thiết kế, xây dựng đề thi mới, dựa trên khung này, và có thể điều chỉnh theo các yếu tố đặc thù ở các quốc gia. Đây là cách tiếp cận mới mà Đề án này thực hiện. Trước đó đã có tổ chức Pearson áp dụng.
Trang | 5 II. CHI TIẾT VỀ BÀI THI II. 1. ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 (PHIÊN BẢN CÔNG BỐ) PHẦN 1: NGHE HIỂU – 40 PHÚT PHẦN 3: VIẾT – 60 PHÚT PHẦN 2: ĐỌC HIỂU – 60 PHÚT PHẦN 4: NÓI – 12 PHÚT Bảng 1: Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 Bài thi Thời gian Số câu hỏi/nhiệm vụ bài thi Dạng câu hỏi/nhiệm vụ bài thi Mục đích Nghe hiểu Khoảng 40 phút, bao gồm thời gian chuyển câu trả lời sang phiếu trả lời. 3 phần, 35 câu hỏi đa lựa chọn (MCQ) Thí sinh nghe các đoạn trao đổi ngắn, hướng dẫn, thông báo, các đoạn hội thoại và các bài nói chuyện, bài giảng, sau đó trả lời câu hỏi đa lựa chọn (MCQ) đã in sẵn trong đề thi. Kiểm tra các tiểu kĩ năng Nghe khác nhau, có độ khó từ bậc 3 đến bậc 5: nghe thông tin chi tiết, nghe hiểu thông tin chính, nghe hiểu ý kiến, mục đích của người nói và suy ra từ thông tin trong bài. Đọc hiểu 60 phút, bao gồm thời gian chuyển câu trả lời sang phiếu trả lời. 4 bài đọc, 40 câu hỏi đa lựa chọn Thí sinh đọc 4 văn bản về các vấn đề khác nhau, độ khó của văn bản tương đương bậc 3-5 với tổng số từ dao động từ 1900-2050 từ. Thí sinh trả lời các câu hỏi đa lựa chọn sau mỗi bài đọc. Kiểm tra các tiểu kĩ năng Đọc khác nhau, có độ khó từ bậc 3 đến bậc 5: đọc hiểu thông tin chi tiết, đọc hiểu ý chính, đọc hiểu ý kiến, thái độ của tác giả, suy ra từ thông tin trong bài và đoán nghĩa của từ trong văn cảnh. Viết 60 phút 2 bài viết Bài 1: Viết một bức thư/ thư điện tử có độ dài khoảng 120 từ. Bài 1 chiếm 1/3 tổng số điểm của bài thi Viết. Bài 2: Thí sinh viết một bài luận khoảng 250 từ về một chủ đề cho sẵn, sử dụng lý do và ví dụ cụ thể để minh họa cho các lập luận. Bài 2 chiếm 2/3 tổng số điểm của bài thi Viết. Kiểm tra kĩ năng Viết tương tác và Viết sản sinh.
Trang | 6 Nói 12 phút 3 phần Phần 1: Tương tác xã hội Thí sinh trả lời 3-6 câu hỏi về 2 chủ đề khác nhau. Phần 2: Thảo luận giải pháp Thí sinh được cung cấp một tình huống và 3 giải pháp đề xuất. Thí sinh phải đưa ra ý kiến về giải pháp tốt nhất trong 3 giải pháp được đưa ra và phản biện các giải pháp còn lại. Phần 3: Phát triển chủ đề Thí sinh nói về một chủ đề cho sẵn, có thể sử dụng các ý được cung cấp sẵn hoặc tự phát triển ý của riêng mình. Phần 3 kết thúc với một số câu hỏi thảo luận về chủ đề trên. Kiểm tra các kĩ năng Nói khác nhau: tương tác, thảo luận và trình bày một vấn đề.
Trang | 7 II. 2. BẢNG ĐIỂM QUY ĐỔI Bảng 2: Bảng quy đổi từ điểm trung bình các kỹ năng sang bậc năng lực ngoại ngữ Điểm TB Bậc năng lực Mô tả tổng quát 0 – 3,5 Không xét Không có mô tả 4,0 – 5,5 3 Có thể hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ ràng về các chủ đề quen thuộc hay gặp trong công việc, học tập, giải trí, v.v... Có thể xử lý hầu hết các tình huống xảy ra lúc đi lại tại khu vực có sử dụng ngôn ngữ. Có thể viết văn bản đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được những trải nghiệm, sự kiện, mơ ước, hi vọng, hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích cho ý kiến và kế hoạch của mình. 6,0 – 8,0 4 Có thể hiểu ý chính của một văn bản phức tạp về các chủ đề cụ thể và trừu tượng, kể cả những trao đổi kỹ thuật thuộc lĩnh vực chuyên môn của bản thân. Có thể giao tiếp ở mức độ trôi chảy, tự nhiên đạt đến mức các giao tiếp thường xuyên này với người bản ngữ không gây khó khăn cho cả hai bên. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chi tiết về nhiều chủ đề khác nhau và có thể giải thích quan điểm của mình về một vấn đề có tính thời sự, nêu ra được những ưu điểm, nhược điểm của các phương án lựa chọn khác nhau. 8,5 - 10 5 Có thể hiểu nhiều loại văn bản khó, dài, và nhận biết được hàm ý. Có thể diễn đạt lưu loát, tức thì, và không thể hiện rõ rệt việc phải tìm từ ngữ diễn đạt. Có thể sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả phục vụ các mục đích xã hội, học thuật và chuyên môn. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chặt chẽ, chi tiết về các chủ đề phức tạp, thể hiện khả năng sử dụng có kiểm soát các kiểu tổ chức văn bản, sử dụng tốt các liên từ, và các phương tiện liên kết.
Trang | 8 II. 3. ĐỀ THI MẪU PHẦN 1: NGHE HIỂU – VSTEP Thời gian: Khoảng 40 phút Số câu hỏi: 35 Directions: In this section of the test, you will have an opportunity to demonstrate your ability to understand conversations and talks in English. There are three parts in this section with special directions for each part. Answer all the questions on the basis of what is stated or implied by the speakers in the recording. There will be time for you to read the instructions and you will have a chance to check your work. The recording will be played ONCE only. Time allowance: about 40 minutes, including 05 minutes to transfer your answers to your answer sheet. PART 1-Questions 1-8 Directions: In this part, you will hear EIGHT short announcements or instructions. There is one question for each announcement or instruction. For each question, choose the right answer A, B, C or D. Then, on the answer sheet, find the number of the question and fill in the space that corresponds to the letter of the answer that you have chosen. Now, let‟s listen to an example. On the recording, you will hear: Woman: Hello. This is the travel agency returning your call. You left a message about the holiday you‘ve booked, asking which meals are included in the cost during your stay at Sunny Hotel. Lunch and dinner are free but if you wish to have breakfast in the hotel, you will need to pay an extra amount of money, depending on what you order. Let me know if I can help you with any other information. Goodbye. On the test book, you will read: Which meal is NOT included in the price of the holiday? A. Breakfast B. Lunch C. Dinner D. All The correct answer is A. Breakfast. Now, let‟s begin with the first question. 1. How many languages are taught at Hanoi International Language School? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4
Trang | 9 2. What is the boarding time of Flight VN178? A. 3.30 B. 3.45 C. 4.15 D. 4.45 3. What will be happening in Lecture hall 4 next Monday? A. An art workshop B. An art exhibition C. A history lesson D. A talk about history of art 4. Where does the woman live? A. Opposite the cinema B. Next to Anna Boutique C. On Floor 1 of C5 building D. On Floor 3 of C5 building 5. What is the woman doing? A. Introducing the sports centre B. Selling equipment to the new members C. Explaining the rules in the centre D. Answering members‘ questions 6. What time do the banks open in winter? A. 8.00 a.m. B. 8.30 a.m. C. 9.00 a.m. D. 9.30 a.m. 7. What is the woman talking about? A. How to change the topic of a term paper B. When and where to hand in a term paper C. How to write a term paper D. The list of topics for a term paper 8. How is the weather today? A. Cool all day B. Rainy in the early morning C. Windy at noon D. Sunny during the day
Trang | 10 PART 2-Questions 9-20 In this part, you will hear THREE conversations. The conversations will not be repeated. There are four questions for each conversation. For each question, choose the correct answer A, B, C or D. Questions 9 to 12. Listen to the discussion between two exchange students Martha and Peter. 9. How has the man mainly learnt Japanese? A. By listening B. By speaking C. By writing Kanji D. By reading aloud 10. Why did the woman travel to Spain? A. To reach her goal B. To learn Japanese C. To meet her pen friends D. To practice her Spanish 11. According to the woman, why do young people learn language more quickly? A. They have friends at university. B. Their brains are fresher. C. They do not have much concern other than study. D. They find languages easier than the elder. 12. What is the conversation mainly about? A. Learning English B. Learning languages C. Learning French D. Age and learning
Trang | 11 Questions 13 to 16. Listen to the conversation between Emma, the tourist and Felipe, a local person from Ecuador. 13. What does the man say about the Galapagos Islands? A. They are unattractive. B. They are a must-visit place for tourists. C. They are more popular with foreigners than locals. D. There are a lot of famous hotels and food there. 14. Why are the costs in Galapagos Islands so high? A. To improve their service quality B. To protect the environment C. To attract international tourists D. To solve local economic problems 15. Which place can be compared to the Galapagos in terms of scenery? A. The Amazon region B. The lowlands C. South Ecuador D. Ecuadorean countryside 16.What do the speakers mean by mentioning “more rights”? A. Islanders should have more freedom to do business. B. Ecuadoreans should visit the island with more ease. C. Tourists should be given more freedom on the island. D. Visitors should be encouraged to visit the island.
Trang | 12 Questions 17 to 20. Listen to the conversation between Todd and Katia. 17. What is the topic of the conversation? A. Ways to get an internship B. Methods of studying at university C. Contrasts between working and studying D. Skills needed in working environment 18. What does the girl say about presenting skills? A. She wanted more practice with them. B. She was not aware of their importance before working. C. She didn‘t know how to do them in Spanish. D. She taught them to herself at university. 19. What does the girl think about making mistakes in the working world? A. It‘s frequent and natural. B. It‘s undesirable but normal. C. It‘s worrying and unacceptable. D. It‘s annoying but totally avoidable. 20. What advice does the girl have for those about going to start working? A. Prepare themselves for unexpected situations B. Relax and have some fun C. Make good transition from university to work D. Make their best effort and follow their passion
Trang | 13 PART 3-Questions 21-35 In this part, you will hear THREE talks or lectures. The talks or lectures will not be repeated. There are five questions for each talk or lecture. For each question, choose the right answer A, B, C or D. Questions 21 to 25. Listen to a presentation about summer job searching. 21. What factor deserves initial consideration when a summer job search is launched? A. Sort of jobs within the field B. Flexible working hours C. Employees‘ hobbies D. Commitment to the job 22. Why does the speaker mention photography? A. To highlight the importance of hobbies in job searching B. To illuminate a job search process C. To prove the role of local area in job searching D. To suggest looking for a job on the internet 23. What principle does a person necessarily stick to when looking for the second job? A. Value the second job over the current one B. Ask for the current employer‘s permission C. Make all the contact out of company time D. Have interviews scheduled during official working hours 24. What behavior will place a candidate at a great advantage in an interview? A. Showing up on time B. Having a great outfit C. Stressing the achievements with the current company D. Emphasizing the working experiences 25. What is of greatest importance for a successful attempt at the job search? A. Asking for references from the current company B. Referring to what have been achieved in the current job C. Getting the track record of the current job D. Talking to somebody in the current company for advice
Trang | 14 Questions 26 to 30. Listen to a talk about recycling carbon. 26. Which process is mainly discussed in the talk? A. Producing carbon through photosynthesis B. Returning carbon to the atmosphere through decomposition C. Recycling carbon into the soil through soil breathing D. Maintaining the availability of environmental factors 27. What happens during decomposition? A. Natural elements directly come into the soil when they fall on the ground. B. Natural nutrients are produced in death leaves and trees. C. Organic matter is absorbed into the soil through some natural processes. D. Organic elements are mineralized to CO2. 28. What does “soil respiration” refer to? A. The cycle of minimalizing CO2 in the soil B. The stage of decomposing organic matter C. The circle when CO2 is recycled D. The process when CO2 gets out of the soil 29. What does the speaker say about the cycle of carbon? A. It helps remain carbon in litter for a long time. B. It finishes when CO2 comes out of the soil to the air. C. It is the result of soil respiration. D. It creates the amount of carbon in the living biomass. 30. What does the example of tropical rainforest and the Arctic Tundra illustrate? A. The balance between photosynthesis and decomposition rate B. The importance of litter and organic matter in the production of carbon C. The effect of environmental factors on photosynthesis and decomposition rate D. The way how the nutrient availability stores carbon within the soil
Trang | 15 Questions 31 to 35. Listen to a lecture about poor comprehenders. 31. What is the talk mainly about? A. The difficulties poor comprehenders encounter B. The definition of poor comprehender C. The reading process of a poor comprehender D. The causes and effects of poor comprehension 32. What can be inferred about poor comprehenders‟ level of understanding? A. They are better at decoding than reading a text fluently. B. They are not good at decoding and understanding a text. C. They struggle to reveal what they have read. D. They often have general understanding of the text. 33. What is the speaker‟s opinion about exploring poor comprehenders? A. It is challenging in a regular classroom context. B. It is best to work with one child at a time. C. It requires children to make some questions about the text. D. It is done by asking children to talk about the text in pairs. 34. What does the speaker say about poor comprehenders at primary school age? A. They make up the majority of primary students. B. They perform badly in subjects that require higher cognitive levels. C. Oral tasks are more difficult for them to achieve than reading ones. D. They have greater receptive skills than productive ones. 35. What is meant about poor comprehenders‟ ability to look over their comprehension? A. They actually know reasons for their poor comprehension. B. They can monitor their comprehension only occasionally. C. They change their monitoring process when their comprehension has broken down. D. Controlling comprehension is beyond their ability. This is the end of the listening paper. Now you have 05 MINUTES to transfer your answers to your answer sheet.
Trang | 16 PHẦN 2: ĐỌC HIỂU – VSTEP Thời gian: 60 phút Số câu hỏi: 40 Directions: In this section of the test, you will read FOUR different passages, each followed by 10 questions about it. For questions 1-40, you are to choose the best answer A, B, C or D, to each question. Then, on your answer sheet, find the number of the question and fill in the space that corresponds to the letter of the answer you have chosen. Answer all questions following a passage on the basis of what is stated or implied in that passage. You have 60 minutes to answer all the questions, including the time to transfer your answers to the answer sheet. Example Read the following passage: Line 5 FALL WEATHER One of the first things we look for in fall is the first frost and freeze of the season, killing or sending into dormancy the beautiful vegetation you admired all summer long. For some locations along the Canadian border, and in the higher terrain of the West, the first freeze typically arrives by the middle part of September. Cities in the South may not see the first freeze until November, though a frost is very possible before then. A few cities in the Lower 48, including International Falls, Minnesota and Grand Forks, North Dakota, have recorded a freeze in every month of the year. 0. When does the first freeze often arrive in the South? A. Early September B. Mid September C. November D. Before November You will read in the passage that “Cities in the South may not see the first freeze until November”, so the correct answer is option C. November.
Trang | 17 PASSAGE 1- Questions 1-10 Line 5 10 15 20 25 30 35 40 Ever wondered what it feels like to have a different job? Here, four people with very different careers reveal the trade secrets of their working day. Luc My day typically starts with a business person going to the airport, and nearly always ends with a drunk. I don't mind drunk people. Sometimes I think they're the better version of themselves: more relaxed, happier, honest. Only once have I feared for my life. A guy ran out at a traffic light and so I sped up before his brother could run, too. He seemed embarrassed and made me drop him at a car park. When we arrived, the first guy was waiting with a boulder, which went through the windscreen, narrowly missing my head. But the worst people are the ones who call me ―Driver!‖ Harry I not only provide appearance for my client, I also do damage control. We've had clients involved in lawsuits, divorces or drugs. One mistakenly took a gun to an airport. On the red carpet – at the Academy Awards or the Golden Globes – I'm the person making my client look good. The other day at an Oprah Winfrey event, the carpet wasn't put down properly and my clients almost went flying – I had to catch them. They can make some strange requests, too. At a black-tie gala at the White House, two clients hated the dinner and insisted that we circle around Washington DC to find a KFC open at 1a.m. I had to go in wearing a gown and order so they could eat it in the car. Jennifer I could teach you to do a basic brain operation in two weeks. But what takes time and experience is doing it without wrecking the brain of the patients - learning your limitations takes years. I ended up working as a pediatric neurosurgeon because children make better recoveries from brain damage than adults. So it's more rewarding in terms of outcome and I find their resilience really inspiring. It's taken me a decade to become comfortable discussing an operation with children, but they have to be able to ask questions. You have to show them respect. Sometimes their perspective is funny; most teenage girls just want to know how much hair you'll shave off. I don't get upset by my job. These children are dying when they come in and I do whatever I can to make them better. Solange When you become a judge after years of being a barrister and trying to make points that win cases, you have to remember that a huge part of what you do is listening - to advocates, to witnesses, to defendants. Behind closed doors most judges, even very experienced ones, are much more anxious about their work than most people might think. We agonise over what we do and the decisions we have to make. It would be bizarre to say that as a judge, we learn to be less judgmental. But as you see the complex and difficult lives of the people who end up in front of you, you realise that your job is not so much to judge them as to ensure that everyone receives justice.
Trang | 18 1. In the first paragraph, what best paraphrases the sentence ‗My day typically starts with a business person going to the airport, and nearly always ends with a drunk‘? A. Normally, I will take a business person and a drunk at the airport. B. Normally, I will go to the airport in the morning and come back with a drunk. C. Normally, my first passenger will be a businessman and my last one a drunk. D. Normally, I will drive a businessman to the airport and come back almost drunk. 2. What does Harry probably do for a living? A. A tour guide B. An agent C. A lawyer D. A driver 3. The word ‗circle‘ in line 18 could be best replaced by A. drive B. look C. walk D. ride 4. In lines 23-24, what does Jennifer mean when she says, ‗Learning your limitations takes years‘? It takes a person a long time to A. control his weakness in a brain operation. B. understand what he cannot help. C. perform even a basic operation. D. be able to perform a brain surgery. 5. The word ‗their‘ in line 27 refers to A. patients‘ B. neurosurgeons‘ C. children‘s D. adults‘ 6. The word ‗perspective‘ in line 29 is closest in meaning to A. question B. worry C. view D. prospective 7. According to the passage, whose job involves in a large part listening to others? A. Luc‘s B. Harry‘s C. Jennifer‘s D. Solange‘s
Trang | 19 8. According to the passage, who is likely to meet different types of people every day? A. Luc B. Harry C. Jennifer D. Solange 9. The word ‗ones‘ in line 37 refers to A. judges B. barristers C. advocates D. defendants 10. What is the purpose of this passage? A. To inform people of what to expect in those jobs. B. To report what different people do and think about their jobs. C. To raise awareness of the importance of different jobs. D. To discuss the advantages and disadvantages of these jobs.
Trang | 20 PASSAGE 2- Questions 11-20 5 10 15 20 25 30 Spring is the season when newly minted college graduates flock to New York City to start their careers. They begin the search for their dream apartment, brokers say, with the same single- minded determination that earned them their degrees and landed them their jobs in the first place. But that determination only goes so far when it comes to Manhattan real estate. [A] ―Almost every single person I‘ve worked with thinks there‘s a golden nugget of an apartment waiting right for them,‖ said Paul Hunt, an agent at Citi Habitats who specializes in rentals. ―They all want to be in the Village, and they all want the ‗Sex and the City‘ apartment.‖ The first shock for a first-time renter will probably be the prices. Consider that the average monthly rent for a one-bedroom in the Village is more than $3,100 and that the average for a studio is over $2,200. Or that the average rent for a one-bedroom in a doorman building anywhere in Manhattan is close to $3,500. [B] Mr. Hunt said that when he shows prospective renters what their budget really can buy, they are sometimes so appalled that ―they think I‘m trying to fool them or something, and they run away and I don‘t hear from them again.‖ Alternatively, the renter checks his or her expectations and grudgingly decides to raise the price limit, or look in other neighborhoods or get a roommate. ―When expectations are very high, the process can be very frustrating,‖ Mr. Hunt said. The thousands of new graduates who will be driving the engine of the city‘s rental market from now until September will quickly learn that renting in New York is not like renting anywhere else. [C] The second shock is likely to be how small a Manhattan apartment can be. It is not uncommon in New York, for example, to shop for a junior one-bedroom only to find out it is really a studio that already has or can have a wall put up to create a bedroom. [D] To start with, landlords want only tenants who earn at least 40 times the monthly rent, which means an $80,000 annual salary for a $2,000 apartment. According to census data, more than 25,000 graduates aged 22 to 28 moved to the city in 2006, and their median salary was about $35,600. Those who don‘t make 40 times their monthly rent need a guarantor, usually a parent, who must make at least 80 times the monthly rent. In addition to a security deposit, some landlords also want the first and last month‘s rent. Tack on a broker‘s fee and a prospective renter for that $2,000 apartment is out of pocket nearly $10,000 just to get the keys to the place. 11. Which of the following would be the best title for this article? A. Best Guide to Finding an Apartment in New York City B. New York City - Haven for First-time Renters C. Surprises Await First-time Renters in New York City D. Sure You Can Afford it in New York City?
Trang | 21 12. On average, how much do tenants have to pay for a studio in New York City? A. About $2,000 B. More than $2,000 C. More than $3,100 D. Less than $3,500 13. Which of the following words can best replace the word ‗prospective‘ in line 12? A. Apparent B. Prosperous C. Potential D. Upcoming 14. Which of the following is NOT listed by Mr. Hunt as a reaction of prospective renters when he informs them of the prices? A. They think the broker is meaning to deceive them. B. They decide to move to another city. C. They decide to look for a place in a different neighborhood. D. They find someone to share the accommodation with. 15. According to Mr. Hunt, what would make the process of finding an apartment challenging? A. Renters do not trust the brokers. B. Renters over-expect about places they can rent. C. Landlords expect tenants to have secured income. D. Renters want to bargain with landlords. 16. Which of the following would best describe the attitude of renters who decide to raise their price limit after being informed of the price? A. Willing B. Hopeful C. Reluctant D. Frustrated 17. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit? Aside from the realities of price and space, the requirements set by New York landlords are also bound to help turn a bright-eyed first-time renter’s outlook grim. A. A B. B C. C D. D 18. Why did the writer mention the income of college graduates in 2006? A. To demonstrate that graduates can earn a decent salary if they work in New York City B. To indicate that less than 50% of the surveyed graduates could afford apartments in New York City C. To suggest that New York City is not a place for graduates D. To prove that to guarantee a place in New York City is financially out of reach for an average graduate
Trang | 22 19. What does the word ‗Those‘ in line 28 refer to? A. Landlords B. Graduates C. Guarantors D. Parents 20. Which of the following sentences would best complete the last paragraph? A. On top of that, every owner also has their own requirements, so just because you qualified here doesn‘t mean you‘ll qualify there. B. So you had better accept that you‘ll never have what you want no matter how hard you work. C. So the key to finding that first apartment is to learn as much as possible about the market before arriving in the city and to keep an open mind. D. You have to be flexible and you have to come to the city armed with information and financial paperwork.
Trang | 23 PASSAGE 3 – Questions 21-30 5 10 15 20 25 30 ‗Ladies and gentlemen‘, the captain's voice crackled over the plane's public address system. "If you look out of the window on the right side of the aircraft," he said, "you will have a clear view of Greenland. In my 15 years of flying, I have not seen a scene like this." I opened the window shade, and I understood what had so startled the pilot. Instead of the habitual snowy landscape and frozen glaciers, a wide swathe of black water was visible as it flowed into the Atlantic. It was late spring, but the giant icebox that is Greenland was already melting. The fleeting image that I saw from 30,000 feet in early May is consistent with massive amounts of climate data gathered from across the planet. It is now clear that on average, the global surface temperature has increased by about one degree Celsius since 1900 and has been the cause of extreme climate events across the planet. At times, warming climate combined with soot in the air thrown by wild fire has accelerated the melting. Warm weather is leading ice sheets to break up and turning glaciers into flowing streams. In May, NASA scientists concluded that the rapidly melting glacial region of Antarctica has passed "the point of no return", threatening to increase sea levels by as much as 13 feet within the next few centuries. A The fact that the melting is taking place slowly and its effect may not be felt for a few decades seems to offer comfort to those who want to continue their lifestyle relying on fossil fuels. Unwilling to believe in global warming or make the sacrifices needed to face the challenge, politicians have been finding excuses to do nothing. B American President Barack Obama, not hobbled by the need to fight elections, has now broken ranks with such politicians. Unable to pass legislation in the face of Republican (and sometimes Democratic) opposition, he instructed the Environmental Protection Agency to announce regulatory policies to curb emissions from power plants in the United States by 30 per cent by 2030. He hopes that regulations would influence the US states to adopt aggressive market interventions to address global warming. Of course, execution of the policy still lies in the hands of many state governors who would find ways to resist, saying that regulations would raise the cost to the economy and cause unemployment among coal workers. As President Obama told Thomas Friedman of the New York Times: "One of the hardest things in politics is getting a democracy to deal with something now where the payoff is long term or the price of inaction is decades away." C The price of inaction could be raised - if the coming global summit on climate in Paris could do what other summits have failed to do: agree on a fixed target for greenhouse gas emissions and a rigorous system for monitoring. China has hinted at capping coal burning in the next 15 years, adding weight in favour of action. D Meanwhile, melting in Greenland and the Antarctica will continue as the sun scorches the fields and rising water threatens the coastal areas. 21. In paragraph 1, what does the pilot mean by saying, „In my 15 years of flying, I have not seen a
Trang | 24 scene like this‟? A. This scene is very unusual. B. The pilot is not an attentive person. C. The scene makes flying worthy. D. This scene is very magnificent. 22. What is the author‘s purpose when recounting the scene he saw from the plane? A. To introduce the idea of global warming B. To give specific detail to support his point that global warming needs public awareness C. To express his opinion towards research on global surface temperature D. To contrast with what the pilot is saying 23. What is ‗offer comfort‟ in line 16 closest in meaning to? A. Warm up B. Reassure C. Discourage D. Assist 24. What is the main idea of paragraph 3? A. Hot weather combined with wild fire soot has been melting glaciers. B. There has been enough evidence that global warming is an urgent issue. C. Global warming is evident but some are not willing to deal with this. D. The earliest effects of melting glaciers can only been seen in centuries. 25. Who does ‗such politicians‘ in line 20 refer to? A. Those who have protested against Obama‘s views. B. Those who are not at the same rank as Obama. C. Those who take no actions against global warming. D. Those who do not believe in global warming. 26. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit? India, the world's third largest user of coal, may have to take measures on its own or face isolation. A. A B. B C. C D. D 27. According to paragraph 4, the author's attitude toward Obama‘s actions can be best described as A. skeptical B. appreciative C. sympathetic D. supportive 28. What can the word „scorches‟ in line 35 be best replaced by? A. shines B. warms up C. burns D. heats up 29. Which of the following best describes the tone of the author in this passage?
Trang | 25 A. skeptical B. concerned C. indifferent D. pessimistic 30. Which of the following could best describe the message that the author wants to pass to readers? A. Fossil fuel should be replaced in the future. B. Solutions to global warming need political support. C. Rapid glacial melt has reached an irreversible point. D. Politicians play a key role in resolving global issues. PASSAGE 4 – QUESTIONS 31 – 40
Trang | 26 5 10 15 20 25 30 35 The earliest evidence for life on Earth comes from fossilized mats of cyanobacteria called stromatolites in Australia that are about 3.4 billion years old. Ancient as their origins are, these bacteria, which are still around today, are already biologically complex—they have cell walls protecting their protein-producing DNA, so scientists think life must have begun much earlier, perhaps as early as 3.8 billion years ago. But despite knowing approximately when life first appeared on Earth, scientists are still far from answering how it appeared. Today, there are several competing theories for how life arose on Earth. Some question whether life began on Earth at all, asserting instead that it came from a distant world or the heart of a fallen comet or asteroid. Some even say life might have arisen here more than once. Most scientists agree that life went through a period when RNA was the head-honcho molecule, guiding life through its nascent stages. According to this "RNA World" hypothesis, RNA was the crux molecule for primitive life and only took a backseat when DNA and proteins—which perform their jobs much more efficiently than RNA—developed. RNA is very similar to DNA, and today carries out numerous important functions in each of our cells, including acting as a transitional-molecule between DNA and protein synthesis, and functioning as an on-and-off switch for some genes. But the RNA World hypothesis doesn't explain how RNA itself first arose. Like DNA, RNA is a complex molecule made of repeating units of thousands of smaller molecules called nucleotides that link together in very specific, patterned ways. While there are scientists who think RNA could have arisen spontaneously on early Earth, others say the odds of such a thing happening are astronomical. "The appearance of such a molecule, given the way chemistry functions, is incredibly improbable. It would be a once-in-a-universe long shot," said Robert Shapiro, a chemist at New York University. "To adopt this, you have to believe we were incredibly lucky." But "astronomical" is a relative term. In his book, The God Delusion, biologist Richard Dawkins entertains another possibility, inspired by work in astronomy and physics. Suppose, Dawkins says, the universe contains a billion planets, a conservative estimate, he says, then the chances that life will arise on one of them is not really so remarkable. Furthermore, if, as some physicists say, our universe is just one of many, and each universe contained a billion planets, then it's nearly a certainty that life will arise on at least one of them. Shapiro doesn't think it's necessary to invoke multiple universes or life-laden comets crashing into ancient Earth. Instead, he thinks life started with molecules that were smaller and less complex than RNA, which performed simple chemical reactions that eventually led to a self- sustaining system involving the formation of more complex molecules. "If you fall back to a simpler theory, the odds aren't astronomical anymore," Shapiro concluded. 31. The word ‗they‘ in line 3 refers to A. mats
Trang | 27 B. origins C. bacteria D. DNA. 32. According to the passage, what is RNA? A. A protein. B. A molecule. C. A nucleotide. D. A cell. 33. The phrase „took a backseat‟ in line 12 is closest in meaning to A. enjoyed more dominance B. turned to be useless C. stepped back to its place D. became less important 34. According to the passage, what is NOT true about RNA? A. It is the crux of a widely accepted theory on the origin of life. B. It is believed to be most important for early life. C. Like DNA, it executes many duties in human cells. D. There is still disagreement over how RNA first appeared. 35. What does Robert Shapiro mean when he says, „To adopt this, you have to believe we were incredibly lucky‟? A. Supporters of RNA world hypothesis must think that humans were extremely blessed. B. Humans were incredibly lucky because the RNA was the first form of life on Earth. C. He believes it is near impossible that RNA accidentally arose on Earth. D. Humans were unlucky because the RNA world hypothesis is highly improbable. 36. Which of the following statements would Dawkins most probably support? A. As there are a countless number of planets, it is surprising that life arose on Earth only. B. Life may exist on planets other than Earth and in universes other than ours. C. There are many universes like ours, which contain an incredible number of planets. D. Given the colossal number of planets, the appearance of life on one of them was not unusual. 37. According to the passage, which is most likely supported by Robert Shapiro? A. Life on Earth first came from outer space. B. It is highly possible that DNA was present in earliest stages of life. C. Earliest life might not have arisen in the form of complex molecules. D. Life has arisen more than once on Earth. 38. Which of the following is NOT mentioned as a hypothesis of life origin? A. Life was formed elsewhere and then came to Earth. B. Life was brought to Earth with crashing comets. C. RNA played a central role in the early form of life. D. DNA is more efficient than RNA for primitive life. 39. Which of following conclusions can be drawn from this passage?
Trang | 28 A. Among many hypotheses for life origin on Earth, RNA remains the most important one. B. Many theories of the origin of life have been proposed but no fully accepted theory exists. C. Trying to explain what happened billions of years ago is an extremely difficult but possible task. D. The answer to the question of how life appeared would have important implications for the likelihood of finding life elsewhere in the universe. 40. Which of the following best describes the organization of this passage? A. A general presentation followed by a detailed discussion of both sides of an issue. B. A list of possible answers to a question followed by a discussion of their strengths and weaknesses. C. A general statement of an issue followed by a discussion of possible answers. D. A discussion of different aspects wrapped up by an answer to the question. This is the end of the reading paper. Now please submit your test paper and your answer sheets.
Trang | 29 PHẦN 3: VIẾT - VSTEP Thời gian: 60 phút Số câu hỏi: 2 TASK 1 You should spend about 20 minutes on this task. You received an email from your English friend, Jane. She asked you for some information about one of your friends. Read part of her email below. I‟ve just got an email from your friend, An. She said she‟s going to take a course in London this summer. She asked if she could stay with my family until she could find an apartment. Can you tell me a bit about her (things like her personality, hobbies and interests, and her current work or study if possible)? I want to see if she will fit in with my family. Write an email responding to Jane. You should write at least 120 words. You do not need to include your name or addresses. Your response will be evaluated in terms of Task Fulfillment, Organization, Vocabulary and Grammar. TASK 2 You should spend about 40 minutes on this task. Read the following text from a book about tourism. Tourism has become one of the fastest growing industries in the world. Millions of people today are travelling farther and farther throughout the year. Some people argue that the development of tourism has had negative effects on local communities; others think that its influences are positive. Write an essay to an educated reader to discuss the effects of tourism on local communities. Include reasons and any relevant examples to support your answer. You should write at least 250 words. Your response will be evaluated in terms of Task Fulfillment, Organization, Vocabulary and Grammar.
Trang | 30 PHẦN 4: NÓI - VSTEP Thời gian: 12 phút Số câu hỏi: 3 Part 1: Social Interaction (3‟) Let‘s talk about your free time activities. - What do you often do in your free time? - Do you watch TV? If no, why not? If yes, which TV channel do you like best? Why? - Do you read books? If no, why not? If yes, what kinds of books do you like best? Why? Let‘s talk about your neighborhood. - Can you tell me something about your neighborhood? - What do you like most about it? - Do you plan to live there for a long time? Why/why not? Part 2: Solution Discussion (4‟) Situation: A group of people is planning a trip from Danang to Hanoi. Three means of transport are suggested: by train, by plane, and by coach. Which means of transport do you think is the best choice? Part 3: Topic Development (5‟) Topic: Reading habit should be encouraged among teenagers. - What is the difference between the kinds of books read by your parents‟ generation and those read by your generation? - Do you think that governments should support free books for all people? - In what way can parents help children develop their interest in reading?
Trang | 31 Phần tiếp theo của báo cáo gồm Quy trình xây dựng (Phần III) và Quy trình và kết quả xác trị bài thi mẫu (Phần IV). Phần III sau đây sẽ trình bày cơ sở pháp lí và thực tiễn của đề tài, cơ sở lí luận của việc xây dựng định dạng đề thi, các bước trong qui trình thực hiện và một số vấn đề cần tiếp tục quan tâm, còn Phần IV sẽ trình bày cơ sở lý thuyết và kết quả của công tác xác trị đề thi mẫu.
Trang | 32 III. QUI TRÌNH XÂY DỰNG III.1. Cơ sở pháp lí và thực tiễn 1. Ngày 30/9/2008, Chính phủ kí quyết định 1400 phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (gọi tắt là Đề án 2020). Mục tiêu chung của quyết định nêu rõ: ‗Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước‘ (Trích Quyết định 1400 TTCP). Có thể thấy sự nhấn mạnh về ‗sản phẩm‘ quan trọng nhất của đề án là đội ngũ nhân lực sẵn sàng làm việc trong môi trường hội nhập, là các thanh niên tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học. 2. Theo quyết định của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt qui hoạch mạng lưới đào tạo từ năm 2006-2020 thì đến năm 2020, số sinh viên mới của các trường đại học và cao đẳng là 1.200.000, tổng qui mô đaò tạo của các trường ĐH-CĐ là 4,5 triệu người: - Nâng dần quy mô tuyển sinh mới hàng năm của cả mạng lưới để đạt mục tiêu tuyển khoảng 420.000 sinh viên trong năm 2010; gần 600.000 sinh viên trong năm 2015 và 1.200.000 sinh viên trong năm 2020; - Tổng quy mô đào tạo đại học, cao đẳng của cả mạng lưới đạt khoảng 1,8 triệu người vào năm 2010; 3,0 triệu người vào năm 2015 và 4,5 triệu người vào năm 2020. (Qui hoạch mạng lưới đào tạo 2006-2020) Con số này còn thấp so với thống kê thực tế số sinh viên các trường ĐH-CĐ trên toàn quốc năm 2012. Theo thống kê của bộ GD-ĐT thì năm 2012, các trường CĐ trên cả
Trang | 33 nước có 756.292 sinh viên, các trường ĐH có1.448.021 sinh viên (Thống kê CĐ-ĐH 2012). Từ các văn bản về phát triển năng lực ngoại ngữ, đặc biệt cho đối tượng đã tốt nghiệp THPT và con số thống kê thực tế cũng như qui hoạch phát triển mạng lưới đào tạo cho thấy số lượng thí sinh cần được bồi dưỡng và kiểm tra khả năng ngoại ngữ là rất lớn, đấy là chưa kể GD thường xuyên, sau đại học và những người đang đi làm có như cầu nâng cao và khảo sát trình độ ngoại ngữ. 3. Là một nhiệm vụ cụ thể của Đề án 2020, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc (gọi tắt là Khung NLNN 6 bậc) đã được xây dựng và phê duyệt ngày 24/1/2014. Khung bao gồm các đặc tả các hoạt động người học ở từng bậc (1-6) có thể làm ở các kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, các đặc tả về độ chính xác, phạm vi từ vựng cũng như xử lí văn bản. Khung NLNN còn bao gồm bản tự đánh giá năng lực cho người học (Khung NLNN 6 bậc). Sự khác biệt ở Khung NLNN là nhấn mạnh vào khả năng sử dụng ngôn ngữ thể hiện ở các hoạt động ngôn ngữ (action-oritented). Việc giảng dạy và đánh giá năng lực ngôn ngữ vì thế cần hướng tới các kĩ năng một cách đồng đều chứ không chỉ dừng lại ở kiến thức về ngôn ngữ. Dựa trên Khung NLNN, yêu cầu chuẩn đầu ra về ngoại ngữ đối với các cấp học sau phổ thông được qui định đối với khối không chuyên là bậc 3 và bậc 4 đối với khối chuyên ngoại ngữ cao đẳng, bậc 5 đối với khối chuyên ngoại ngữ bậc đại học. Từ các cơ sở pháp lí và thực tiễn đã phân tích ở trên, có thể thấy, kiểm tra đánh giá năng lực ngoại ngữ của đối tượng sau trung học phổ thông rất quan trọng đối với chiến lược phát triển ngoại ngữ cũng như nâng cao năng lực làm việc của nhân lực Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa. Phần tiếp theo trình bày các cơ sở lí thuyết làm cơ sở cho việc xây dựng định dạng đề thi bậc 3-5. III.2. Cơ sở lí luận 1. Đường hướng tri nhận-xã hội trong việc giảng dạy và đánh giá ngoại ngữ:
Trang | 34 Từ các thập kỉ 60 của thế kỉ trước, đường hướng tri nhận trong việc dạy và học ngoại ngữ cũng như đánh giá ngoại ngữ khá phổ biến sau các nghiên cứu về ngôn ngữ và ‗Ngữ pháp Phổ quát - Universal Grammar‘ của Chomsky (1957 & 1959). Việc giảng dạy và việc học ngôn ngữ được coi như một quá trình nhận thức xảy ra trong não bộ, không có hoặc có rất ít liên hệ hoặc tương tác với xã hội và môi trường xung quanh. Đường hướng xã hội thì lại ngược lại, chỉ công nhận vai trò rất nhỏ của nhận thức trong quá trình học ngôn ngữ mà nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội và sự tương tác về mặt xã hội của người học (Batstone, 2010; Rod Ellis, 2010). Đường hướng tri nhận-xã hội là một đường hướng công nhận vai trò tương đương và sự tương tác của tri nhận và các yếu tố xã hội trong quá trình học ngôn ngữ (Atkinson, 2010). Đường hướng này đã được sử dụng làm cơ sở cho Khung CEFR. Việc kiểm tra đánh giá theo đường hướng tri nhận-xã hội không tập trung vào việc đánh giá năng lực ngôn ngữ riêng biệt mà các năng lực này được đánh giá trong các tình huống xã hội cụ thể (các hoạt động ngôn ngữ ở các tình huống khác nhau). 2. Thuật ngữ năng lực ngôn ngữ do Hymes (1966) đưa ra khi ông miêu tả năng lực giao tiếp trong một cộng đồng ngôn ngữ. Khái niệm này được Canale & Swain (1980) và sau này là Bachman (1990) phát triển trong lí thuyết kiểm tra đánh giá. Theo Bachman, năng lực ngôn ngữ gồm 2 năng lực chính: năng lực tổ chức (gồm kiển thức về hệ thống ngôn ngữ và sự sắp xếp ngôn ngữ thành các đơn vị diễn ngôn), và năng lực ngữ dụng (bao gồm năng lực sử dụng cấu trúc ngôn ngữ đúng chức năng và năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng hoàn cảnh). Ngoài ra, các năng lực này còn có mối liên hệ với năng lực chiến lược (năng lực đánh giá thông tin, lên kế hoạch cho hoạt động ngôn ngữ và thực hiện hoạt động ngôn ngữ). 3. Khung năng lực ngôn ngữ của Bachman (1990) được sử dụng như cơ sở lí luận khi thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5 cũng như thiết kế các phiếu chấm cho môn Nói và Viết. Các cấu phần của năng lực ngôn ngữ trong mối liên hệ với năng lực giao tiếp được cân nhắc và đưa vào định dạng dưới dạng hàm ẩn hoặc tường minh (implicitly and explicitly). 4. Kiểm tra đánh giá theo đường hướng hoạt động (performance-based) đã được sử dụng trong kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hiện nay. Đường hướng này khác với đường hướng kiểm tra truyền thống ở chỗ trong đường hướng truyền thống chỉ có công cụ kiểm tra
Trang | 35 và người dự thi tham gia vào quá trình kiểm tra, do đó công cụ dự thi có thể không có mối quan hệ mật thiết với việc sử dụng ngôn ngữ thực. Trong khi đó, quá trình kiểm tra theo đường hướng hoạt động còn tính đến vai trò người chấm trong quá trình. Bên cạnh đó, đường hướng này còn nhấn mạnh đến mối quan hệ gần gũi giữa bài thi với việc sử dụng ngôn ngữ ngoài đời sống (McNamara, 1996). 5. Đường hướng hoạt động trong kiểm tra đánh giá cũng được áp dụng một cách linh hoạt khi thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5. Cụ thể các nhiệm vụ trong các bài thi ở tất cả các kĩ năng đều được quyết định dựa trên kết quả nghiên cứu về thực tế sử dụng tiếng Anh của người dự thi và người chấm là một phần của quá trình kiểm tra kĩ năng Nói và Viết. 6. Việc sử dụng một khung năng lực có các cấp bậc khác nhau như khung CEFR hay khung NLNN để thiết kế bài thi là một thế mạnh, song cũng cần lưu ý sử dụng một cách linh hoạt và cần được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh sử dụng (Davidson & Fulcher, 2007). Vì thế, qui trình thiết kế định dạng bài thi NLNN bậc 3-5 cũng sử dụng khung NLNN và CEFR một cách linh hoạt, phù hợp với hoàn cảnh và vẫn có mối liên hệ, tương quan với khung. Như đã nói ở trên, khung NLNN chỉ là điểm xuất phát trong quá trình thiết kế đề thi vì các đặc tả trong khung NLNN và khung CEFR chỉ miêu tả đến cấp độ ‗hành động‘. Đối với mỗi kĩ năng, chúng tôi lại sử dụng thêm các mô hình cụ thể cho từng kĩ năng nhằm cụ thể hóa các tiểu kĩ năng trong các ‗hành động‘ được kiểm tra, ví dụ mô hình về Đọc của Weir & Khalifar (2009), model xác trị cho kĩ năng Nghe của Weir (2005), mô hình các tiểu kĩ năng Nghe của Richard (1983). Các đặc tả về năng lực ngôn ngữ trong khung NLNN và khung CEFR cũng như mô hình năng lực ngôn ngữ của Bachman (1989) được dùng để phát triển các thang đánh giá cho các kĩ năng Nói và Viết. Mô hình tri nhận kỹ năng Đọc do Khalifar và Weir (2005) phát triển và hoàn thiện bao gồm các tiểu kĩ năng: Nhận diện và hiểu nghĩa từ, cú pháp, thiết lập nghĩa ở mức độ mệnh đề và câu, suy luận (hiểu các ý hàm ẩn), xây dựng mô hình tinh thần (kết hợp thông tin mới và lý giải thông tin bài đọc đã thiết lập ở giai đoạn trước), thiết lập nghĩa ở mức độ toàn bài.
Trang | 36 Richard (1983), trích trong Bucks (2001) có phân chia các tiểu kĩ năng Nghe thành hai loại lớn: Nghe hội thoại và nghe học thuật như sau, trong đó có các tiểu kĩ năng cần thiết cho từng loại hình, từ nghe hiểu từng cụm, từ đến nghe hiểu nội dung cả bài, v.v. III.3. Qui trình thực hiện Trong quá trình tiến hành làm, chúng tôi đã dựa trên gợi ý của ALTE (2011) trong việc phát triển bài thi tham chiếu khung CEFR. Theo tài liệu này, sau khi quyết định cần thiết kế một bài thi, các bước tiến hành khi xây dựng và phát triển bài thi này cần có: 1. Lên kế hoạch (planning), 2. Thiết kế (Design), 3. Thi thử (Try out), 4. Thông báo với các bên liên quan, 5. Hoàn thiện bản đặc tả kĩ thuật cuối cùng. Đối với nhóm thiết kế định dạng bài thi, công việc bắt đầu từ bước xây dựng và phát triển bài thi.Nhóm chia công việc thành 3 giai đoạn chính, tuy nhiên, các giai đoạn này như các bước trong nghiên cứu và có tính lặp lại chứ không phải là các bước tuyến tính: 1. Thiết kế về mặt ý tưởng (conceptualization), sản phẩm là đặc tả đề thi. 2. Thiết kế đề thi mẫu, sản phẩm là 2 đề thi mẫu được xây dựng dựa trên đặc tả đề thi đã được thi thử với một nhóm nhỏ thí sinh. 3. Thi thử và xác trị đề thi thử với đại diện nhóm thí sinh ở các miền Bắc, Trung, Nam. Kế hoạch thực hiện công việc ban đầu đặt ra được miêu tả kĩ trong Phụ lục 1. Sau đây là báo cáo chi tiết từng bước: III.3.1 Chuẩn bị Xác định đối tượng sử dụng: người Việt Nam ở giai đoạn sau trung học phổ thông. Tiến hành điều tra về thực tế sử dụng tiếng Anh của các đối tượng này. Chuẩn: dựa trên Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam.
Trang | 37 Cách thức: thi viết, song hoàn toàn có thể sử dụng trên máy tính. Nguồn nhân lực thực hiện: các chuyên gia nòng cốt của trường ĐHNN – ĐHQGHN, kết hợp với các chuyên gia của một số trường đại học trong nước như ĐHNN – ĐH Huế, ĐHNN – ĐH Đà Nẵng, Đại học Hà Nội, và nước ngoài là Trung tâm Kiểm tra Đánh giá của Đại Học Quốc gia Đài Loan, Viện Chương trình và Đánh giá (KICE) của Bộ giáo dục Hàn quốc, các chuyên gia về kiểm tra đánh giá ngôn ngữ từ trường ĐH Tổng hợp Melbourne ( Australia), trường đại học Lancaster (Anh), và các chuyên gia độc lập như GS. Fred Davidson, bà Mary Janes Hogan. Nguồn lực tài chính: Đề án NN Quốc gia 2020. III.3.2 Thiết kế ý tƣởng Ở giai đoạn này, đề án đã bắt đầu với việc nghiên cứu các văn bản như khung NLNN và khung CEFR, bảng chủ đề, chủ điểm. Đối với các văn bản này, kết quả nghiên cứu cho thấy cần điều chỉnh và bổ sung để có thể phù hợp hơn đối với thực tế sử dụng tiếng Anh ở Việt Nam. Qui trình được tiến hành như sau: a. Nghiên cứu, đối chiếu khung CEFR và khung NLNN bộ ban hành. Biên tập lại khung NLNN cho đúng tinh thần của CEFR (thuật ngữ, đặc tả đặt đúng bậc). b. Lấy ý kiến bổ sung các đặc tả cho khung: Chúng tôi đã lấy ý kiến các giáo viên giảng dạy tiếng Anh ở các cấp học khác nhau về các tiểu kĩ năng cần thiết đối với từng kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết. Tổng số người cung cấp thông tin ở giai đoạn này là 40. c. Phân tích, tổng hợp và thảo luận các ý kiến về đặc tả bổ sung. d. Xây dựng bảng câu hỏi và lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy tiếng Anh từ các trường ĐHtrong toàn quốc (ĐH Thái Nguyên, ĐHNN-ĐHQGHH, ĐHNN-ĐH Huế, ĐHNN- ĐH Đà Nẵng, ĐHSP TPHCM, ĐH Cần Thơ, ĐH KHXH&NV TPHCM). Các chuyên gia được chọn là người không chỉ có kinh nghiệm giảng dạy ở bậc Đại học mà còn ở các bậc học khác. Ví dụ về một mẫu phiếu lấy ý kiến chuyên gia có thể xem ở Phụ lục 2. e. Phỏng vấn một số chuyên gia và thống nhất lại các đặc tả bổ sung theo ý kiến chuyên gia, hoàn chỉnh khung NLNN bổ sung lần 1.
Trang | 38 f. Chuyên gia ngôn ngữ, thụ đắc ngôn ngữ và các nhóm kiểm tra chéo (cross-check), hoàn chỉnh về cách diễn đạt, các yếu tố ngôn từ, sắp xếp có ảnh hưởng đến đường hướng chung và các năng lực được kiểm tra (constructs) của Khung. g. Hoàn thiện khung NLNN lần 2, làm cơ sở cho việc xây dựng định dạng bài thi. Một phần của khung NLNN bổ sung được hoàn thiện ở giai đoạn này được trình bày ở Phụ lục 3. Sau khi có khung NLNN bổ sung (bản 1), chúng tôi đã dựa vào khung này và các mô hình về các kĩ năng khác nhau để xây dựng nên ma trận các kĩ năng có thể kiểm tra ở các bậc khác nhau có đối chiếu với khung NLNN bổ sung. Các bước cụ thể như sau: a. Xem xét đánh giá lại các lí thuyết liên quan đến kiểm tra, khung CEFR-VN, các bài kiểm tra liên quan đến khung CEFR, các báo cáo về việc đối sánh bài kiểm tra hiện có với khung CEFR. b. Thảo luận các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá kĩ năng tiếng, thống nhất cách chọn tiểu kĩ năng tiêu biểu có thể đưa vào bài kiểm tra của mỗi bậc, yêu cầu ngữ liệu đầu vào, sản phẩm ngôn ngữ cho mỗi bậc. c. Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho từng kĩ năng ở các bậc và các dạng bài kiểm tra có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng. Một phần của ma trận cho các bậc của kĩ năng Nói được trình bày ở Phụ lục 4. Bước tiếp theo trong giai đoạn lên ý tưởng là việc nghiên cứu, khảo sát việc sử dụng tiếng Anh của nhóm đối tượng dự thi của đề thi đang xây dựng: trên 600 sinh viên đại học, cao đẳng, học viên cao học và người đi làm trên 3 miền: Bắc, Trung Nam. SV và học viên CH ở các trường sau đã tham gia khảo sát: ĐH Tây Bắc, ĐHQG Hà Nội, ĐH Đà Nẵng, ĐH SP TPHCM, ĐH Cần Thơ. Bước nghiên cứu này nhằm chọn lựa lại các tiểu kĩ năng và các dạng bài kiểm tra từ bậc 3 đến bậc 5 đã được xây dựng trong bảng ma trận cho phù hợp với thực tế sử dụng ngôn ngữ của người dự thi. Bảng điều tra và kết quả điều tra về thực tế sử dụng ngôn ngữ với tổng số 450 phiếu trả lời được trình bày ở Phụ lục 5. Dựa vào kết quả điều tra và ma trận, chúng tôi tiến hành xây dựng bảng Đặc tả kĩ thuật (Specifications) cho đề thi từ bậc 3-5 dành cho đối tượng sau trung học phổ thông:
Trang | 39 a. Các tác vụ bài thi (tasks) trong bảng ma trận được kết quả điều tra khẳng định là phù hợp và phổ biến đối với đối tượng dự thi được chúng tôi thiết kế thử và cho một nhóm sinh viên làm thử (pre-test the tasks). b. Từ các tác vụ đã được làm thử, chọn và đưa vào định dạng, đặc tả kĩ thuật bài thi. III.3.3 Thiết kế đề thi mẫu Sau khi Bảng đặc tả bao gồm định dạng đề thi và hướng dẫn viết tiểu mục được hoàn thành, các nhóm kĩ năng thiết kế 02 đề thi mẫu. a. Đối với các kĩ năng Nghe và Đọc, các nhóm chọn và đánh giá độ khó của bài khóa dựa trên các thông số về từ vựng, độ phức tạp của mệnh đề của phần mềm Coh-metrix và từ các thông số đó, đánh giá độ khó của bài khóa dựa trên phần mềm ESTIM (xem Phụ lục 6) chuyên dùng để đánh giá một cách tương đối độ khó của bài khóa theo khung CEFR. Các bài khóa đáp ứng đúng các tiêu chí yêu cầu trong đặc tả được chọn dùng thiết kế câu hỏi thi. b. Đối với các kĩ năng Nói và Viết, ngoài việc thiết kế đề thi, các nhóm còn thiết kế thang chấm điểm. c. Sau khi các nhóm thiết kế đề và thang chấm, các nhóm tiến hành làm thử đề của nhau với tư cách là người thi (examiner vetting), đồng thời các đề thi còn trải qua việc đánh giá, chỉnh sửa bởi một chuyên gia (expert vetting). 02 đề mẫu được điều chỉnh lại sau khi trải qua 2 bước này. d. Trước khi đề thi mẫu được thử nghiệm chính thức, 50 sinh viên trong ĐHQG Hà Nội đã thi thử đề thì này và kết quả phân tích đã phần nào dùng để điều chỉnh lại đề thi thử một lần nữa và một số điểm trong đặc tả. Trong quá trình hoàn thiện đề thi mẫu và điều chỉnh lại đặc tả,cũng như lên kế hoạch chi tiết cho thử nghiệm nhóm đã làm việc với sự hỗ trợ của chuyên gia về kiểm tra đánh giá là GS Fred Davidson. Báo cáo về quá trình thiết kế và chỉnh sửa đề thi mẫu của từng nhóm trong Phụ lục 5.
Trang | 40 III.3.4 Thi thử và xác trị đề thi thử, đối sánh đề thi thử với định dạng đề thi quốc tế Sau khi 2 đề thi thử đã hoàn thiện, 01 đề được chọn để thi thử trên diện rộng, với 220 thí sinh ở 3 miền Bắc, Trung, Nam. Trong đợt thi thử này, bên cạnh đề thi thử bậc 3-5, các thí sinh còn làm một đề thi quốc tế để làm căn cứ đối sánh và quyết định các mức điểm một cách chính xác. Kết quả xác trị và đối sánh này được trình bày trong phần 5 dưới đây. III.4. Một số kiến nghị đề xuất a. Việc sử dụng khung NLNN làm cơ sở ban đầu cho việc giảng dạy và kiểm tra đánh giá là cần thiết, tuy nhiên, cần có các văn bản bổ sung, chi tiết hơn vì các đặc tả trong khung không đủ chi tiết để giáo viên và người thiết kế đề thi có thể sử dụng cho việc biên soạn chương trình học cụ thể hoặc đề thi cụ thể. b. Khung NLNN của VN cần được rà soát lại một cách nghiêm túc, để vừa đảm bảo tương thích với CEFR (các đặc tả ở các bậc tương đương phải tương tự nhau về độ khó), vừa đảm bảo tính địa phương hóa, điều này cũng đã được chính một trong tác giả của khung CEFR Brian North nhấn mạnh trong hội thảo gần đây nhất về khung CEFR (North, 2014). Đồng thời trong quá trình sử dụng, các minh chứng từ việc sử dụng ngôn ngữ thực tế cần được nhìn nhận như là cơ sở để điều chỉnh Khung. c. Một vấn đề cốt yếu cần được quan tâm và đầu tư là bảo đảm chất lượng của các tiểu mục đề thi. Việc biên soạn các tiểu mục này cần phải qua một quy trình bảo đảm chất lượng nghiêm ngặt để đề thi có được tính giá trị và độ tin cậy. Cần có thêm nhiều nghiên cứu liên quan nữa, sau khi bài thi được áp dụng nhằm bảo đảm và duy trì tính giá trị và độ tin cậy của bài thi theo thời gian.
Trang | 41 IV. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU Xác trị (validation) là một hoạt động then chốt trong quy trình xây dựng Bài thi Năng lực Tiếng Anh của nhóm nghiên cứu. Trong phần báo cáo này, chúng tôi sẽ trình bày định nghĩa xác trị, các hoạt động xác trị cần tiến hành, các bước chúng tôi đã tiến hành các hoạt động xác trị đó, và các kết quả của hoạt động xác trị. Báo cáo cũng đề xuất thang điểm cho hệ thống Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 (B1) tới Bậc 5 (C1) cho đối tượng người học và sử dụng tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông Việt Nam. IV.1 Tính giá trị và hoạt động xác trị là gì? Lược sử về tính giá trị và hoạt động xác trị đã được trình bày khá kỹ lưỡng trong Trần, Griffin, và Nguyễn (2010). Phần này chỉ nêu ngắn gọn một số định nghĩa cơ bản mà nhóm nghiên cứu lựa chọn và áp dụng. Thuật ngữ ―tính giá trị‖ (validity) được Cureton (1951) định nghĩa lần đầu tiên là khả năng bài kiểm tra đáp ứng được yêu cầu kiểm tra. Tính giá trị này được thể hiện qua mối tương quan giữa điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí mà bài kiểm tra muốn hướng tới (chính là các năng lực ở trong cuộc sống thật mà bài kiểm tra muốn đo lường). Sau này, Kane (2008) cho rằng không phải với lĩnh vực hay kỹ năng nào các nhà nghiên cứu cũng có thể tìm ra tiêu chí để so sánh nên họ đã đưa ra các biểu hiện khác của ―tính giá trị‖, bao gồm nội dung bài kiểm tra (content) và năng lực đang được điểm tra (construct). Điều này dẫn tới một thời kỳ dài trong kiểm tra đánh giá mà ở đó các nhà nghiên cứu thường liệt kê là có ba loại tính giá trị ứng với ba mục đích xác trị bài kiểm tra khác nhau: - Tính giá trị về nội dung (content validity): yêu cầu những nội dung được đưa vào bài kiểm tra phải liên quan chặt chẽ với nội dung môn học hay lĩnh vực đang được kiểm tra và mang tính đại diện cho toàn bộ nội dung đó. - Tính giá trị về tiêu chí (criterion validity): so sánh điểm bài kiểm tra với một hay nhiều biến số khác mà được coi là phép đo trực tiếp của năng lực hay hành vi đang được đo lường. Tính giá trị này có hai loại: một là tính giá trị đồng thời (concurrent validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm tra này với điểm của một bài kiểm tra khác được thực hiện tại cùng một thời điểm, và một loại khác là tính giá trị phỏng đoán (predictive validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm
Trang | 42 tra này với điểm của một bài kiểm tra khác về sau xem kết quả của bài kiểm tra đầu phỏng đoán được bao nhiêu phần của kết quả bài kiểm tra sau. - Tính giá trị về năng lực (construct validity): cho phép người kiểm tra đánh giá xem thí sinh có năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường ở mức độ nào thông qua kết quả bài làm của thí sinh. Việc xác định mức độ thí sinh vận dụng những năng lực đang được kiểm tra để làm bài chứ không vận dụng những năng lực khác không liên quan chính là hoạt động xác trị năng lực của bài kiểm tra. Sau này, Loevinger (1957) chỉ ra rằng ba loại tính giá trị này không khác nhau một cách rạch ròi và cũng không có tầm quan trọng ngang nhau mà đều là minh chứng hỗ trợ cho tính giá trị về năng lực. Cũng với suy nghĩ trên, Messick (1989) đưa ra định nghĩa về tính giá trị như là một khái niệm thống nhất như sau: Tính giá trị là một nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ mà các minh chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết ủng hộ cho mức độ đầy đủ và đúng đắn của những suy luận và những hành động được đưa ra dựa trên kết quả bài kiểm tra hay các hình thức đánh giá khác (trang 13, in nghiêng trong văn bản gốc) / Validity is an integrated evaluative judgement of the degree to which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and actions based on test scores or other modes of assessment. Cùng với định nghĩa này, Messick (1989) cho rằng tính giá trị về năng lực bao gồm cả mức liên quan và đại diện về mặt nội dung và mức tương quan của điểm kiểm tra và điểm tiêu chí vì những thông tin này giúp người kiểm tra hiểu rõ hơn ý nghĩa của điểm số thu được. Cũng vì thế, Messick cho rằng hoạt động xác trị là hoạt động thu thập các minh chứng và các lập luận để ủng hộ, hay phản bác, các cách hiểu ý nghĩa của điểm số và các cách sử dụng điểm số trong thực tế. Ông cũng cho rằng trong xác trị, nhà nghiên cứu không nên chỉ sử dụng một loại minh chứng duy nhất mà cần nhiều loại minh chứng khác nhau trong một thể thống nhất. Ông đưa ra sáu khía cạnh của tính giá trị như sau: - Khía cạnh nội dung (The content aspect) của tính giá trị bao gồm các minh chứng về sự liên quan và sự đại diện về mặt nội dung của các câu hỏi kiểm tra và chất lượng kỹ thuật của bài kiểm tra;
Trang | 43 - Khía cạnh lý thuyết (The substantive aspect) của tính giá trị được dùng để chỉ các lập luận mang tính lý thuyết để giải thích cho tính nhất quán trong các câu trả lời của thí sinh mà người kiểm tra thu được; - Khía cạnh cấu trúc (The structural aspect) đánh giá độ chính xác của cấu trúc điểm so với cấu trúc của lĩnh vực năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường; - Khía cạnh khái quát hóa (The generalisability aspect) kiểm tra khả năng khái quát từ các đặc điểm và các ý nghĩa của điểm số trong một bài kiểm tra trên một mẫu thí sinh này tới các mẫu thí sinh khác, vào các bối cảnh kiểm tra khác, và với các câu hỏi kiểm tra khác, bao gồm cả việc khái quát về năng lực của các mối tương quan giữa điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí. Khía cạnh này bao trùm khái niệm độ tin cậy của điểm bài kiểm tra; - Khía cạnh bên ngoài (The external aspect) gồm các minh chứng về độ hội tụ và độ phân biệt của các phép so sánh nhiều năng lực – nhiều phương pháp cũng như các minh chứng về sự liên quan của tiêu chí và sự hữu ích của việc sử dụng điểm số; và - Khía cạnh hệ quả (The consequential aspect) đánh giá các ngụ ý về giá trị của điểm số, các hệ quả thực tế hay hậu quả tiềm tàng của việc sử dụng bài kiểm tra, đặc biệt trong các vấn đề về tính công bằng trong kiểm tra đánh giá. (Messick 1995). Không những thế, Messick (1989) còn sắp xếp các khía cạnh này theo các giao diện với các ô mang tính tiếp nối và tích lũy như trong Bảng 3 sau đây. Như có thể thấy, có hai cơ sở: một là cơ sở minh chứng và cơ sở hệ của của việc hiểu điểm số và việc sử dụng điểm số. Bảng 3: Các khía cạnh về tính giá trị của Messick (1989, trang 20) HIỂU ĐIỂM KIỂM TRA SỬ DỤNG ĐIỂM KIỂM TRA CƠ SỞ MINH CHỨNG Tính giá trị về KT/KN/NL Tính giá trị về KT/KN/NL + Tính liên quan về nội dung/Tính hữu dụng của điểm số CƠ SỞ HỆ QUẢ Ngụ ý về các giá trị Hệ quả xã hội Ông giải thích cụ thể như sau, trên cơ sở minh chứng, ý nghĩa của điểm số là toàn bộ nội dung của tính giá trị về KT/KN/NL ở ô đầu tiên. Người kiểm tra cần nêu rõ là kết quả bài kiểm tra sẽ giúp đưa ra những nhận định gì về thí sinh và người xác trị cần nêu ra các lập
Trang | 44 luận và minh chứng để hỗ trợ cho các nhận định đó. Ô thứ hai của cơ sở minh chứng cũng là tính giá trị về KT/KN/NL nhưng được đưa vào bối cảnh mà bài kiểm tra được sử dụng với những minh chứng bổ sung như là mức độ liên quan giữa điểm số và nội dung kiểm tra và tính hữu dụng của điểm số trong một hay nhiều hoàn cảnh cụ thể. Về cơ sở hệ quả, việc hiểu điểm kiểm tra trong ô số ba là việc đánh giá cả tính giá trị về KT/KN/NL và các ngụ ý về giá trị của điểm số (value implications). Việc người kiểm tra muốn đo lường cái gì và ưu tiên đo lường cái gì sẽ phản ánh những giá trị mà họ nắm giữ và coi trọng. Còn hệ quả xã hội trong ô số bốn theo Messick không chỉ liên quan tới tính giá trị về KT/KN/NL và ngụ ý về các giá trị mà còn liên quan tới tính phù hợp và tính hữu dụng của điểm số trong một hoàn cảnh cụ thể và các hệ quả xã hội của việc sử dụng điểm số đó. Messick cho rằng những hệ quả xã hội không mong muốn không nên là kết quả của hai mối đe dọa tới tính giá trị về KT/KN/NL: đo lường thiếu nội dung KT/KN/NL (construct under- representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới KT/KN/NL đang được kiểm tra (construct-irrelevant variance). Theo Messick, việc xem xét cả sáu khía cạnh và bốn giao diện của tính giá trị là cách tiếp cận tốt để giải quyết nhiều câu hỏi về tính giá trị mà các tổ chức hay cá nhân xây dựng các bài kiểm tra cần phải trả lời để giải trình cho việc hiểu và sử dụng điểm số của mình. Trọng tâm của mô hình xác trị này của Messick coi xác trị là ―việc nghiên cứu mang tính khoa học ý nghĩa của điểm số‖ (Messick 1990, trang 5). Dễ thấy, tính giá trị không phải là một thuộc tính của bài kiểm tra; thay vào đó, tính giá trị là thuộc tính của điểm số, ý nghĩa của điểm số và việc sử dụng điểm số cho từng mục đích cụ thể. Một bài kiểm tra có thể có giá trị đối với mục đích này nhưng không có giá trị cho một mục đích khác. Sau nhiều năm kể từ năm 1989, lý thuyết về tính giá trị của Messick đã trở thành ―mô hình được chấp nhận trong kiểm tra tâm lý, giáo dục, và ngôn ngữ‖ (Fulcher and Davidson 2007, trang 14), ảnh hưởng sâu sắc đến các mô hình tính giá trị và xác trị sau này. Cho dù sau này có những mô hình cập nhật hơn như của Kane, Crooks và Cohen (1999) hay Kane (1992; 2006; 2010) nhưng mô hình của Messick vẫn được coi là ―khái niệm về quá trình xác trị toàn diện nhất cho tới nay‖ (McNamara 2006, trang 48) và đây cũng là mô hình mà nhóm nghiên cứu chúng tôi đã lựa chọn sử dụng. IV.2. Các bƣớc xác trị cần tiến hành
Trang | 45 Cũng như các hoạt động nghiên cứu đảm bảo chất lượng khác, xác trị có thể được tiến hành nội bộ bởi tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra cho chính bài kiểm tra của mình hay bởi tổ chức hay cá nhân độc lập khác. Tùy theo vai trò của người xác trị mà các bước xác trị cần tiến hành cũng sẽ khác nhau. Nhìn chung, các bước khái quát nhất cần tiến hành như sau: - Thu thập các thông tin về bài kiểm tra, bao gồm mục tiêu, dạng thức, thang điểm, tuyên bố về ý nghĩa của điểm số và cách thức sử dụng điểm số trong thực tế. - Phân tích nội dung bài kiểm tra xem các câu hỏi thi có liên quan đến và đại diện cho nội dung môn học hay lĩnh vực cần kiểm tra không (khía cạnh nội dung). - Thu thập số liệu về điểm kiểm tra cụ thể trên một mẫu thí sinh nhất định. Phân tích kết quả kiểm tra xem điểm bài kiểm tra có tin cây không (khía cạnh khái quát hóa), xem các câu hỏi hay tiểu mục kiểm tra có hợp với nhau thành một thể thống nhất để do lường được năng lực cần kiểm tra không, điểm số thu được có ý nghĩa như người xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố không, và cơ cấu điểm có hợp lý không (khía cạnh lý thuyết và khía cạnh cấu trúc). - Thu thập số liệu điểm bài kiểm tra xem điểm bài kiểm tra này có tương đương với điểm một bài kiểm tra khác được thực hiện đồng thời không (khía cạnh bên ngoài – tính giá trị đồng thời). Bài kiểm tra tiêu chí được lựa chọn thường là bài đã được xây dựng, sử dụng và có tính giá trị cao. - Đối với bài kiểm tra có mục đích phỏng đoán, thu thập thêm điểm bài kiểm tra tiêu chí phản ánh năng lực của thí sinh ở một thời điểm sau này xem điểm bài kiểm tra đang được xác trị có thể phỏng đoán được bao nhiêu phần của điểm bài kiểm tra tiêu chí sau này (khía cạnh bên ngoài – tính giá trị phỏng đoán). - Thu thập thông tin về cách sử dụng điểm trong thực tế xem có đúng như mục đích sử dụng mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố hay không. Đánh giá ngụ ý về giá trị mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra nắm giữ và theo đuổi. Đánh giá về hậu quả thực tế và hậu quả tiềm tàng về mặt xã hội mà bài kiểm tra mang lại sau khi được đưa vào sử dụng (khía cạnh hệ quả). - Đưa ra nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ đầy đủ và đúng đắn của việc hiểu và sử dụng điểm số.
Trang | 46 - Cùng với việc tiếp tục sử dụng bài kiểm tra, nhà xác trị tiếp tục thu thập các minh chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết để ủng hộ hoặc phản bác việc hiểu và sử dụng điểm số trong tương lai. Như có thể thấy với các bước xác trị khái quát nói trên, người xác trị có thể thỏa mãn được các yêu cầu của Messick (1989) về các khía cạnh của nhiệm vụ xác trị và có thể tiến hành hoạt động xác trị như là một hoạt động thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng bài kiểm tra và việc sử dụng kết quả điểm kiểm tra. Với tư cách là những người xây dựng Bài thi Năng lực Tiếng Anh và là những nhà xác trị nội bộ, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã áp dụng một số nguyên tắc đảm bảo tính giá trị của điểm số bài thi ngay từ khi xây dựng đề thi. Dưới đây là một số ví dụ: - Xác định dạng thức bài thi là bài kiểm tra năng lực gồm cả bốn kỹ năng. Giá trị mà chúng tôi coi trọng và khuyến khích là người học ngoại ngữ cần phải có năng lực tiếp nhận cũng như sản sinh ngôn ngữ. - Xây dựng bài thi với các tiểu mục trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn (Bài thi Nghe và Đọc) và các tiểu mục tự luận đòi hỏi thí sinh phải thực hiện hành động nói và viết trực tiếp (Bài thi Nói và Viết). Giá trị mà chúng tôi coi trọng và khuyến khích không chỉ là năng lực tiềm ẩn mà còn là năng lực thể hiện và sử dụng ngôn ngữ. - Nội dung các tiểu mục thi trong tất cả các phần có độ liên quan mật thiết tới nội dung của các lĩnh vực ngôn ngữ mà khung Tham chiếu Châu Âu hay khung Năng lực Ngoại ngữ của Việt Nam đã nêu như sử dụng ngôn ngữ nơi công cộng, sử dụng ngôn ngữ trong đời sống cá nhân, nghề nghiệp, và giáo dục (Xem phần mô tả nội dung tiểu mục thi trong các bảng đặc tả kỹ thuật của Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 của Khung NLNNVN). - Các nhóm xây dựng các bài thi cho từng kỹ năng thấm nhuần mục tiêu của kỳ thi, mục tiêu của bài thi, nắm vững các đặc tả của Khung Tham chiếu Châu Âu và Khung NLNNVN mà bài kiểm tra muốn hướng tới, nắm vững lý thuyết xây dựng bài thi cho từng kỹ năng, đảm bảo nội dung tiểu mục thi đại diện cho nội dung cần kiểm tra và không chứa nội dung hay yêu cầu làm bài không liên quan tới năng lực đang được đo lường. Những hoạt động này nhằm tránh lỗi đo lường thiếu nội dung về năng lực (construct under-representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới
Trang | 47 năng lực đang được kiểm tra (construct-irrelevant variance) mà sẽ ảnh hưởng tới tính giá trị của kết quả bài thi như đã trình bày ở trên. Cùng với việc tuân thủ các nguyên tắc này, chúng tôi đã lưu lại toàn bộ minh chứng của quá trình xây dựng bài thi, làm cơ sở cho buổi bảo vệ đề tài cũng như làm cơ sở cho việc xây dựng các bài thi hay xác trị kết quả thi trong tương lai. IV.3. Các bƣớc xác trị đã tiến hành Trong giai đoạn đầu của Đề án Thiết kế Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh này, khi Bài thi Năng lực Tiếng Anh chưa được đưa vào sử dụng, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã thực hiện xác trị trên cơ sở minh chứng (ô thứ nhất và thứ hai trong Hình 1), bao trùm khía cạnh nội dung, khía cạnh lý thuyết, khía cạnh cấu trúc, và khía cạnh bên ngoài (đánh giá tính giá trị đồng thời khi so sánh điểm số bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm số bài thi IELTS của 210 thí sinh ở cả ba miền trên cả nước) như đã mô tả ở trên. Các bước cụ thể hơn bao gồm các hoạt động sau đây: Bảng 5: Các bước xác trị đã thực hiện (Tháng 10/2014) Khía cạnh xác trị Mục đích xác trị Hoạt động cụ thể Ngƣời thực hiện Nội dung Xác định tính liên quan và tính đại diện của nội dung tiểu mục thi trong toàn bộ đề thi. So sánh nội dung và chủ điểm sử dụng trong bài thi Năng lực Tiếng Anh với nội dung và chủ điểm đã nêu trong Khung NLNN VN và Khung Tham chiếu Châu Âu. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Chuyên gia xác trị. Xác định chất lượng kỹ thuật của nội dung đề thi. Đánh giá chất lượng câu hỏi theo các tiêu chí về soạn câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận, kiểm tra thể thức trình bày, chính tả v.v. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Chuyên gia xác trị. Xác định chất lượng thang chấm nói và viết. Đánh giá chất lượng thang chấm Viết và Nói (độ bao phủ năng lực, tính rõ ràng trong từng mô tả, tính phân biệt giữa các bậc trình độ, khả năng áp dụng một cách thống nhất bởi một giám khảo hay giữa các giám khảo khác nhau). Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Lý thuyết và cấu trúc Xác định ý nghĩa của điểm thi. Phân tích kết quả Bài thi Năng lực Tiếng Anh mẫu trên 210 thí sinh tại Hà Nội, Đà Nẵng, và TP Hồ Chí Minh (làm bài thi vào dịp 13-30/8/2014) dùng cả lý thuyết đo Chuyên gia xác trị thực hiện toàn bộ công việc phân tích số liệu. Khi có số liệu, chuyên gia xác trị
Trang | 48 lường cổ điển và lý thuyết ứng đáp câu hỏi (mô hình Rasch). Xác định độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi. Xác định độ tin cậy của điểm các bài thi. Xác định độ phù hợp của các câu hỏi thi với mô hình Rasch cho từng bài. - Xác định ý nghĩa của thang đo năng lực ngoại ngữ của bài thi từng kỹ năng. họp với các nhóm biên soạn đề thi theo từng kỹ năng để cùng phân tích thuộc tính của câu hỏi thi và ý nghĩa của điểm thi. Các nhóm nhận xét chéo cũng được mời tham gia để đưa thêm ý kiến khách quan về các kết quả xác trị. Xác định cấu trúc của điểm thi. Xác định các mức điểm tối thiểu cho từng mức trình độ của thí sinh tham gia làm bài thi Năng lực Tiếng Anh và những năng lực mà thí sinh có ở từng mức trình độ đó. Chuyên gia xác trị. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Bên ngoài Đối sánh kết quả bài thi với kết quả điểm thi IELTS của 210 thí sinh được lựa chọn theo cách chọn mẫu thuận tiện. Đối sánh điểm số thành phần cũng như điểm tổng quát của bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm thành phần cũng như điểm tổng quát của bài thi IELTS. Chuyên gia xác trị. Từng bước trong bảng trên lại gồm rất nhiều bước nhỏ mà chúng tôi đã thực hiện hai lần: một lần cho số liệu 50 thí sinh trong lần thử nghiệm đầu tiên để xây dựng câu hỏi thi (thực hiện vào tháng 8/2014) và một lần cho số liệu trên mẫu 210 thí sinh mà báo cáo này đang đề cập (thực hiện từ đầu tháng 10/2014 tới đầu tháng 11/2014). Trong khuôn khổ báo cáo này chúng tôi chỉ xin nêu hai ví dụ về hoạt động xác trị đã thực hiện. Ví dụ thứ nhất là các bước xác trị mang tính định tính của thang chấm Viết (xem Phụ lục 7) và ví dụ thứ hai là các bước xác trị kết hợp cả phân tích định tính và định lượng của hoạt động xác định mức điểm tối thiểu cho từng trình độ (xem Phụ lục 8). Các bước nghiên cứu này đã giúp chúng tôi nhu nhận được các thông tin quý báu cho hoạt động xây dựng đề thi và xác trị câu hỏi thi. Như có thể thấy, phần xác trị vừa mô tả trên đây mới chỉ tập trung vào việc xác trị ý nghĩa điểm thi, nội dung thi, và giá trị tương quan đồng thời của điểm thi với điểm IELTS, và theo chúng tôi như vậy là đầy đủ và phù hợp trong giai đoạn đề xuất định dạng Bài thi Năng lực Tiếng Anh (tới tháng 11/2014). Trong tương lai khi định dạng bài thi được phê duyệt và hệ thống bài thi được đưa vào sử dụng cho đối tượng người học Tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông như dự kiến, các khía cạnh khác của tính giá trị sẽ cần được xác trị. Thêm nữa, sau này khi nhóm nghiên cứu có thêm thời gian, chúng tôi cũng sẽ xác trị thang chấm nói và thang chấm viết thêm nữa bằng cách áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi để góp phần khẳng định hoặc phản bác chất lượng của thang chấm.
Trang | 49 IV.4. Một số kết quả xác trị đáng chú ý Sau đây là một số kết quả đáng chú ý nhất: - Nội dung các bài thi mang tính liên quan và đại diện tốt cho nội dung lĩnh vực mà bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 tuyên bố đo lường. Sau khi các câu hỏi thi được chỉnh sửa sau lần thử nghiệm đầu tiên trên 50 thí sinh tại Hà Nội, các tiểu mục thi của cả bốn đề thi Nghe, Nói, Đọc và Viết không còn sai sót về nội dung và hình thức. - Độ phân biệt của các tiểu mục Đọc và Nghe khá tốt, dù vẫn còn 4/40 tiểu mục có độ phân biệt dưới 0.2 trong đề Đọc (Câu 8, 9, 12, và 35), và 5/35 tiểu mục có độ phân biệt dưới 0.2 trong đề Nghe (Câu 1, 8, 24, 29 và 34). Trong các đề thi về sau, các tiểu mục có độ phân biệt thấp như các tiểu mục trên đây nên được loại bỏ để dành chỗ cho các tiểu mục có độ phân biệt cao hơn (lý tưởng từ 0.4 trở lên). - Độ tin cậy của điểm các bài thi khá tốt. Đối với Đề thi môn Đọc: - Cronbach‟s coefficient alpha: 0.83 (N=210, L= 40). Đây là kết quả tốt với một bài thi tương đối ngắn và một mẫu thí sinh khá nhỏ. Giá trị alpha cao cho thấy có độ thống nhất cao giữa các tiểu mục đề thi và điểm thi của thí sinh khá gần với điểm ―thực‖ của họ. - Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.98. Đây là kết quả rất tốt. Con số này có nghĩa là 40 tiểu mục Đọc được phân tách rất tốt trên thang đo năng lực Đọc Tiếng Anh. Lỗi đo lường nhỏ, chỉ khoảng 0.11. - Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.80, một kết quả tốt cho một mẫu thí sinh nhỏ. Con số này có ý nghĩa là những thí sinh làm bài thi Đọc đã được phân tách tốt trên thang đo năng lực Đọc Tiếng Anh nhờ phần bài làm của thí sinh trên 40 tiểu mục Đọc. Đối với Đề thi môn Nghe, kết quả cũng tích cực như vậy. - Cronbach‘s coefficient alpha: 0.81 (N=210, L= 35). - Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.986. - Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.791
Trang | 50 Đối với Đề thi môn Viết, Cronbach‘s coefficient alpha: 0.954 (N=210, L= 8 điểm tiêu chí). Còn đối với Đề thi môn Nói, Cronbach‘s coefficient alpha: 0.989 (N=210, L=5 điểm tiêu chí). Đây là các kết quả rất tốt. Lý do cho kết quả này là nhóm nghiên cứu đã có phần đào tạo giám khảo rất kỹ lưỡng, sử dụng một nhóm giám khảo nhỏ, và riêng việc kiểm tra kỹ năng nói tại Đà Nẵng và TP Hồ Chí Minh chỉ do một giám khảo thực hiện. Số liệu thực chứng cho thấy các tiểu mục đề thi Đọc và Nghe phù hợp với mô hình Rasch và vì vậy điểm Rasch trên thang logarit (với những thuộc tính tốt hơn và ổn định hơn độ khó của lý thuyết đo lường cổ điển và điểm thô của thí sinh) có thể được đưa vào sử dụng nhằm xác định ý nghĩa của thang đo năng lực Nghe và Đọc cũng như điểm cắt phân biệt các trình độ Đọc và Nghe. Các nhóm xây dựng các bài thi xem xét kết quả thực chứng và đánh giá xem các thang đo thu được với các tiểu mục đề thi và năng lực thí sinh được xếp trên cùng một thang từ bậc thấp (câu hỏi dễ ứng với năng lực thí sinh thấp) lên bậc cao (câu hỏi khó hơn ứng với năng lực thí sinh cao hơn) và nhận thấy thang đo mà họ thu được có ý nghĩa, logic và phù hợp với khung lý thuyết mà các nhóm sử dụng để xây dựng bài kiểm tra. Mô tả cụ thể về các thang đo này được trình bày trong mục tiếp theo cùng với thang điểm đề xất cho các trình độ. Về tƣơng quan kết quả bài thi Năng lực Tiếng Anh và bài thi IELTS thì điểm thành phần của Bài thi Năng lực Tiếng Anh có tương quan có ý nghĩa ở mức trung bình và mức cao với nhau và với điểm thành phần của Bài thi IELTS. Ta có thể thấy từ Bảng 6 là mức tương quan điểm thành phần các kỹ năng của bài thi Năng lực Tiếng Anh với nhau (r = 0.637 – 0.791) cao hơn so với mức tương quan của điểm thành phần các kỹ năng của bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm thành phần các kỹ năng của bài thi IELTS (r = 0.528 – 0.798). Như vậy điểm thành phần trong bài thi Năng lực Tiếng Anh có mức thống nhất với nhau khá cao, nhưng cũng vẫn có mối tương quan khá với điểm của bài thi đã được xác lập khác. Bảng 6 cũng cho thấy điểm có mối tương quan lớn nhất giữa hai bài thi của hai bài thi Nói (r = 0.798) và điểm có mối tương quan thấp nhất giữa hai bài thi là của hai bài thi Viết (r = 0.700) và đây vẫn là kết quả tương quan cao giữa hai bài thi độc lập. Mối tương quan giữa hai điểm tổng kết của hai kỳ thi đạt mức khá cao (r = 0.759). Đây là một kết quả rất đáng khích lệ cho một bài kiểm tra mới được xây dựng và là minh chứng quan trọng ban đầu cho tính giá trị của bài thi Năng lực Tiếng Anh.
Trang | 51 Bảng 6: Tương quan điểm các thành phần của bài thi NLTA và bài thi IELTS VNghe VĐọc VViết VNói INghe IĐọc IViết INói VSTEP IELTS VNghe 1 .791** .686** .671** .780** .704** .669** .562** .880 .607 VĐọc .791** 1 .700** .649** .750** .700** .646** .528** .878 .581 VViết .686** .700** 1 .637** .689** .630** .738** .596** .851 .605 VNói .671** .649** .637** 1 .742** .621** .716** .798** .874 .806 INghe .780** .750** .689** .742** 1 .692** .666** .711** .816 .885 IĐọc .704** .700** .630** .621** .692** 1 .708** .581** .736 .788 IViết .669** .646** .738** .716** .666** .708** 1 .737** .778 .857 INói .562** .528** .596** .798** .711** .581** .737** 1 .729 .899 VSTEP .880 .878 .851 .874 .816 .736 .778 .729 1 .759 IELTS .607 .581 .605 .806 .885 .788 .857 .899 .759 1 ** Tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. Loại trường hợp thiếu điểm trên toàn danh sách N=192 Chữ V đứng trước tên một phần thi là điểm Bài thi Năng lực Tiếng Anh của Việt Nam. I đứng trước tên một phần thi là điểm IELTS. Dưới đây là thang điểm chung (overrall band) cho năng lực sẽ là trung bình chung điểm của bốn kĩ năng. Điểm được quy đổi về thang điểm 10. Bảng 7: Xếp bậc năng lực tiếng Anh theo Khung NLNN Việt Nam theo điểm trung bình của bốn kỹ năng Điểm TB Bậc năng lực tiếng Anh theo Khung NLNN Việt Nam 0 – 3,5 Không xét 4,0 – 5,5 3 6,0 – 8,0 4 8,5 – 10 5 Còn sau đây là thang năng lực và điểm quy đổi cho điểm thô của từng kỹ năng. Bảng 8 tới Bảng 10 là thông tin về kỹ năng Nghe. Bảng 11 tới Bảng 13 là thông tin về kỹ năng Đọc. Bảng 14 tới Bảng 15 là thông tin về kỹ năng Viết và Nói
Trang | 52 Bảng 8: Thang năng lực Nghe Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC NGHE TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Ở bậc này, thí sinh có thể hiểu được các chi tiết phức tạp đã được thay đổi hoàn toàn về lối diễn đạt, hiểu các diễn ngôn thông tục; theo dõi toàn bộ cuộc nói chuyện/ bài nói và suy luận các ý chính và suy luận về thái độ, mục đích hay quan điểm của người nói. Cụ thể, thí sinh có thể hiểu được các chi tiết đã được thay đổi hoàn toàn về lối diễn đạt trong cuộc nói chuyện/ bài nói có cấu trúc phức tạp và về các chủ đề ít phổ biến. Thông thường, thí sinh cần hiểu bối cảnh lớn hơn của toàn bài để thực sự hiểu được các chi tiết. Thí sinh có thể hiểu nghĩa của các thành ngữ nếu chúng được giải thích trong ngữ cảnh sử dụng. Thí sinh có thể suy luận ý chính của cuộc nói chuyện/ bài nói khi không được diễn đạt cụ thể bằng cách hiểu và kết nối các chi tiết với nhau. Thí sinh cũng có thể nhận ra chức năng của một câu/cụm từ hoặc thái độ/quan điểm của người nói kể cả khi điều này được diễn đạt dưới dạng hàm ngôn. Bậc 4 (6 – 8) Ở trình độ này, thí sinh có thể hiểu những thông tin chi tiết được diễn đạt lại hoàn toàn theo cách khác; có thể suy luận những thông tin được diễn đạt hàm ngôn trong những diễn ngôn dài, phức tạp. Cụ thể, thí sinh có thể hiểu được những thông tin chi tiết được diễn đạt lại hoàn toàn theo cách khác dưới dạng những cụm từ và mệnh đề tương đối dài. Thí sinh có thể suy luận các thông tin liên quan tới thái độ, mục đích của người nói được diễn đạt hàm ngôn trong diễn ngôn tương đối dài và phức tạp. Thí sinh có thể xác định ý chính trong một diễn ngôn về các chủ đề không quen thuộc (ví dụ: hướng nghiệp, bệnh tật, v.v..). Bậc 3 (4 – 5.5) Ở trình độ này, thí sinh có thể hiểu các thông tin chi tiết được diễn đạt lại một phần, xác định ý chính của một diễn ngôn thuộc chủ đề quen thuộc, và có thể suy luận ở mức đơn giản các thông tin hàm ngôn của một diễn ngôn ngắn hoặc thông tin được tổ chức một cách rõ ràng Cụ thể, thí sinh có thể hiểu các thông tin chi tiết được diễn đạt lại một phần, nhưng một hoặc hai từ khóa vẫn được lấy nguyên từ trong ngữ liệu nguồn hay trong câu hỏi. Thí sinh có thể phân biệt giữa ý chính và thông tin chi tiết trong bài nói về một chủ đề quen thuộc (ví dụ như truyền thông). Đối với câu hỏi suy luận, thí sinh có thể nhận ra vai của người nói trong các thông báo hoặc bài nói chuyện nếu vai đó được diễn giả bằng ngôn ngữ cụ thể hoặc từ văn cảnh.Thí sinh cũng có thể suy luận các thông tin hàm ngôn trong một đoạn hướng dẫn/thông báo/độc thoại ngắn có phát âm rõ ràng. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
Trang | 53 Bảng 9: Điểm quy định của từng bậc Năng lực Nghe Tiếng Anh Bậc Điểm thô Điểm chuyển đổi Không đạt 0- 11 0 – 3.5 3 12 – 19 4 – 5.5 4 20 – 27 6 – 8 5 28 – 35 8.5 - 10 Bảng 10: Bảng quy đổi điểm thô sang điểm trên thang 10 của Bài thi Nghe hiểu Điểm chuyển đổi 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Điểm thô 0-1 2 3 4 5-6 7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-17 Điểm chuyển đổi 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Điểm thô 18-19 20-21 22 23-24 25 26-27 28-29 30-31 32-33 34-35 Bảng 11: Thang năng lực Đọc Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC ĐỌC TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Thí sinh đạt trình độ bậc 5 có thể hiểu chi tiết nhiều loại bài đọc dài với nội dung phức tạp thường gặp trong cuộc sống xã hội, công việc và học thuật; có thể nhận biết các chi tiết tinh tế bao gồm thái độ của người viết hoặc nhân vật được đề cập, ý kiến được diễn đạt một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn. Cụ thể, thí sinh đạt trình độ bậc 5 có thể nhận biết được mục đích/ chắc năng của các chi tiết và/ hoặc các lập luận tác giả hoặc người nói đưa ra và khá nhạy bén đối với các nội dung cũng như cách diễn đạt mang đậm văn hóa đặc thù của tiếng Anh. Thí sinh có thể hiệu nhiều cách diễn đạt và cấu trúc mang tính thành ngữ cao. Thí sinh có thể phân tách cấu trúc của các văn bản phức tạp để thấy cách cấu trúc thông tin và có thể dự đoán sự phát triển logic của văn bản. Bậc 4 (6 – 8)
Trang | 54 Thí sinh đạt trình độ bậc 4 có khả năng đọc một cách độc lập các đoạn tin tức, bài báo, báo cáo về nhiều lĩnh vực nghề nghiệp cũng như các văn bản chuyên ngành trong lĩnh vực ngành nghề của mình. Cụ thể, thí sinh ở trình độ bậc 4 có vốn từ rộng nhưng vẫn có thể gặp khó khăn với các thành ngữ ít quen thuộc. Tuy nhiên từ vựng mới không làm cản trở nhiều đến việc đọc hiểu vì thí sinh có thể đoán nghĩa dựa vào văn cảnh hoặc biết cách bỏ qua từ vựng mới mà vẫn hiểu được nội dung. Thí sinh có thể đọc lướt các văn bản dài và phức tạp để lấy nội dung và hiểu ý kiến được trình bày trong văn bản. Thí sinh cũng có thể nhận biết được các chi tiết đã được diễn giải khác đi so với văn bản gốc, hiểu được các chi tiết tinh tế như thái độ, giọng văn, mặc dù vẫn gặp khó khăn trong việc hiểu rõ các ý hàm ngôn. Bậc 3 (4 – 5.5) Thí sinh đạt trình độ bậc 3 có khả năng đọc hiểu tốt các văn bản tường minh về các lĩnh vực quan tâm. Cụ thể, thí sinh ở trình độ bậc 3 có thể hiểu/ nhận ra các điểm quan trọng trong các bài báo tường minh về các chủ đề quen thuộc. Thí sinh có thể đọc lướt các văn bản dài hơn, dựa trên các dấu hiệu ngôn ngữ như các phương tiện liên kết, từ quy chiếu v.v. để định vị thông tin cần tìm; có khả năng tập hợp thông tin từ các phần của văn bản hoặc từ các văn bản khác nhau để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, có thể nhận biết thông tin tường minh được diễn đạt lại bằng cách khác. Thí sinh có thể nhận biết được cấu trúc lập luận được trình bày trong bài đọc nhưng chưa ở mức cụ thể. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả Bảng 12: Điểm quy định của từng bậc Năng lực Đọc hiểu Tiếng Anh Bậc Điểm thô Điểm chuyển đổi Không đạt 0- 10 0 – 3 3 11 – 18 4 – 5.5 4 19 – 31 6 – 8 5 32 – 40 8.5 - 10 Bảng 13: Bảng quy đổi điểm thô sang điểm trên thang 10 của Bài thi Đọc hiểu
Trang | 55 Điểm chuyển đổi 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Điểm thô 0 1 2 3-4 5-6 7-8 9 10 11-12 13-14 15-16 Điểm chuyển đổi 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Điểm thô 17-18 19-21 22-24 25-27 28-30 31-32 33-34 35-36 37-38 39-40 Bảng 14: Thang năng lực Viết Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC VIẾT TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Thí sinh ở trình độ bậc 5 có thể viết văn bản một cách rõ ràng, chi tiết và có bố cục chặt chẽ về các chủ đề phức tạp. Thí sinh ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Cụ thể, thí sinh có thể viết trôi chảy các dạng bài luận một cách rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ về những chủ đề phức tạp, nhấn mạnh những điểm quan trọng nổi bật có liên quan, sử dụng các thành tố quan trọng và các đặc điểm ngôn ngữ phù hợp với dạng loại. Thí sinh có thể viết triển khai ý và bảo vệ quan điểm của mình với độ dài nhất định, với những ý phụ, lý lẽ biện minh và các ví dụ phù hợp. Có thể viết thư cá nhân diễn đạt về bản thân một cách rõ ràng, chính xác, trong đó thể hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả, diễn đạt cảm xúc, cách nói bóng gió hay hài hước. Thí sinh sử dụng được dải từ rất rộng, bao gồm những từ ít gặp, một cách chính xác. Thí sinh kiểm soát tốt phong cách viết và các cụm cố định, nhưng vẫn có lỗi sai, không mắc lỗi hệ thống hay lỗi gây cản trở việc hiểu của người đọc. Sử dụng đa dạng các cấu trúc đơn giản và phức tạp một cách chính xác. Đại đa số các câu không có lỗi ngữ pháp. Bậc 4 (6 – 8) Thí sinh ở trình độ bậc 4 có thể tạo ra văn bản chi tiết, rõ ràng, có ngôn ngữ phù hợp với văn cảnh về các chủ đề khác nhau thuộc lĩnh vực cá nhân quan tâm. Thí sinh có thể tạo ra một văn bản theo văn phong học thuật bằng cách lựa chọn và sử dụng từ vựng và cấu trúc ngữ pháp phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể viết một bài luận để phát triển lập luận một cách hệ thống, nêu bật được những ý chính và có những minh họa phù hợp. Có thể tổng hợp tổng hợp và đánh giá thông tin và lập luận từ nhiều nguồn và giải thích quan điểm về một vấn đề cụ thể. Thí sinh có thể lựa chọn và sử dụng các phương pháp (từ đồng nghĩa, cấu trúc song song, v.v.) phù hợp để tạo ra một văn bản tóm lược chính xác ý kiến của người khác bằng cách sử dụng từ ngữ của
Trang | 56 mình. Có thể viết thư về các sự kiện và trải nghiệm, thể hiện khả năng diễn đạt các mức độ cảm xúc, nêu được ý kiến cá nhân và bình luận về thông tin cũng như quan điểm của người viết thư. Thí sinh sử dụng được dải từ tương đối rộng, cả cấu trúc đơn giản và phức tạp. Thí sinh có nỗ lực sử dụng những từ ít gặp nhưng phần lớn đều sử dụng sai. Lỗi từ vựng, ngữ pháp không gây cản trở việc hiểu của người đọc. Bậc 3 (4 – 5.5) Thí sinh ở trình độ bậc 3 có thể tạo ra một văn bản đơn giản có tính liên kết về các chủ đề quen thuộc mà cá nhân quan tâm bằng cách kết nối các thành tố biệt lập, ngắn thành một chuỗi tuyến tính. Có thể truyền đạt thông tin, ý kiến về những chủ đề cụ thể cũng như trừu tượng, kiểm tra thông tin, hỏi và giải thích vấn đề với mức độ chính xác tương đối. Cụ thể, thí sinh có thể viết những bài luận đơn giản, ngắn gọn về các chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân. Có thể tương đối tự tin khi viết trình bày ý kiến về những thông tin thực tế mà người viết tích luỹ được về những vấn đề quen thuộc có thể xảy ra hàng ngày hoặc những vấn đề không xảy ra hàng ngày nhưng thuộc lĩnh vực của mình. Thí sinh có thể viết thư từ giao dịch cung cấp thông tin hay diễn đạt suy nghĩ về các chủ đề văn hóa hay trừu tượng như điện ảnh, âm nhạc. Có thể viết thư cá nhân truyền đạt những thông tin đơn giản, miêu tả tương đối chi tiết về những trải nghiệm, cảm xúc hay sự kiện. Thí sinh kiểm soát được từ ngữ cơ bản, cấu trúc đơn giản, nhưng mắc tương đối nhiều lỗi và lỗi thỉnh thoảng gây cản trở việc hiểu của người đọc. Thí sinh có nỗ lực, nhưng thất bại, trong việc sử dụng một vài cấu trúc phức tạp. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
Trang | 57 Bảng 15: Thang năng lực Nói Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC NÓI TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Ở bậc này, thí sinh có thể tham gia vào hội thoại, thảo luận, nói và trình bầy quan điểm, một cách rõ ràng và chi tiết về một chủ đề phức tạp, tích hợp các tiểu chủ điểm, phát triển các ý cụ thể và đưa ra một kết luận phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng linh hoạt và chính xác nhiều cấu trúc câu đa dạng, lượng từ vựng lớn, gồm cả các từ không quen thuộc, các cách diễn đạt kiểu thành ngữ và lối nói thông tục để diễn đạt và trình bày quan điểm với phát âm, trọng âm từ và câu chính xác, ngữ điệu câu phù hợp. Thí sinh có thể thường xuyên nói kéo dài và có thể diễn đạt ý một cách dễ dàng, lưu loát, tự nhiên, thể hiện khả năng sử dụng thành thạo các phương tiện kết nối và các hình thức tổ chức ý. Bậc 4 (6 – 8) Ở bậc này, thí sinh có thể tham gia vào hội thoai, thảo luận, mô tả và trình bầy quan điểm, một các rõ ràng và có cấu trúc chặt chẽ bằng cách nhấn mạnh hợp lý các ý chính và sử dụng những ví dụ minh họa phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng linh hoạt và chính xác cấu trúc câu đơn và khá nhiều câu phức, có thể sử dụng khá chính xác lượng từ vựng khá lớn thuộc về hầu hết các chủ đề quen thuộc và không quen thuộc để diễn đạt và trình bày quan điểm với phát âm từ, trọng âm từ rõ ràng, tự nhiên, chính xác, trọng âm câu tương đối chính xác, và có nỗ lực thể hiện ngữ điệu câu. Thí sinh có thể nói dài nhưng còn mắc lỗi, có thể sử dụng nhiều loại phương tiện kết nối để thể hiện khá rõ ràng mối quan hệ giữa các ý. Bậc 3 (4 – 5.5) Ở bậc này, thí sinh có thể duy trì một cách khá lưu loát những mô tả đơn giản về một sự vật quan tâm bằng cách liệt kê ý, có thể tham gia một cuộc hội thoại, trình bày quan điểm về những chủ để quen thuộc và thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng một cách chính xác các dạng câu đơn thường dùng trong những tình huống quen thuộc, sử dụng được các từ vựng thuộc các chủ đề quen thuộc và một vài chủ đề không quen thuộc để diễn đạt và trình bày quan điểm với âm từ rõ ràng và dễ hiểu dù còn mắc lỗi, và với nỗ lực nhấn trọng âm từ tuy còn nhiều lỗi sai. Thí sinh có thể sử dụng các cụm từ và câu đơn giản để nói kéo dài sử dụng các từ kết nối đơn giản. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
Trang | 58 V. TÀI LIỆU THAM KHẢO Andrade, H. & Du, Y. (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(5). Retrieved December 14th , 2006 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v¼10&n¼3 Angoff, W. H. (1971). Scales, norms and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational Measurement (pp. 508-600). Washington D. C.: The American Council on Education. Arter, J. & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Atkinson, D. (2010). Sociocognition: What it can mean for second language acquisition. In R. Bastone (Ed.), Sociocognitive Perspectives on Language Use. Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Batstone, R. (2010). Issues and options in sociocogntion. In R. Batstone (Ed.), Sociocognitive Perspectives on Language Use and Language Learning (pp. 3-23). Oxford: Oxford University Press. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thông tư ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Retrieved September 20th , 2014 from http://www.moet.gov.vn/?page=6.10&view=5552&opt=brpage Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thống kê CĐ-ĐH 2012 (2012). Retrieved September 20th 2014 from http://www.moet.gov.vn/?page=11.10&view=4446 Boulet, J.R., Rebbecchi, T.A., Denton, E.C., Mckinley, D. & Whelan, G.P. (2004). Assessing the written communication skills of medical school graduates. Advances in Health Sciences Education, 9, 47-60. Bresciani, M.J., Zelna, C.L. & Anderson, J.A. (2004). Assessing Student Learning and Development: A Handbook for Practitioners. Washington, DC.: National Association of Student Personnel Administrators (NASPA) Brown, D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents. Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. Oxon and New York, NY: Routledge. Brumfit, C.J. & Johnson, K. (1991). The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Trang | 59 Callison, D. (2000). Rubrics. School Library Media Activities Monthly, 17(2), 4-36, 42. Cambridge ESOL. (2011). Using the CEFR: Principles of good practice. Retrieved September 20th , 2014 from http://www.cambridgeenglish.org/images/126011-using- cefr-principles-of-good-practice.pdf Campbell, A. (2005). Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgement is involved: the features of an e-marking tool. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (5), 529-37. Canale, M. & Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics (1): 1–47. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. London- The Hauge- Paris: Mouton & Co. Chomsky, N. (1959). A review of verbal behaviour by B.F Skinner. Language, 35 (1), 26-58. Carr, N. T. (2011). Designing and analyzing language tests. Oxford: Oxford University Press. Council of Europe (1992). Transparency and coherence in language learning in Europe: Objectives, evaluation, certification. Report on the R¨uschlikon Symposium. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe (2009). Relating language examination to the CEFR: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe. (2001). The Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Council of Europe. (2002). The Common European Framework of Reference for languages: Language examining and test development. Strasbourg: Language Policy Division. Cureton, E. E. (1951). Validity. In E. F. Lindquist (Ed.), Educational measurement (pp. 621- 694). Washington, D.C.: American Council on Education. Davidson, F., & Fulcher, G. (2007). The Common European Framework of Reference (CEFR) and the design of language tests: A matter of effect. Language Teaching, 40(03), 231-241. Ellis, R. (2010). The study of second language acquisition (3rd Ed.). Oxford: Oxford University Press. EU. (2001). The common European framework for references of languages. Fraser, L., Harich, K., Norby, J., Brzovic, K., Rizkallah, T. & Loewy, D. (2005). Diagnostic and value-added assessment of business writing. Business Communication Quarterly, 68(3), 290-305. Retrieved May 2nd , 2007 from http://bcq.sagepub.com/cgi/content/abstract/68/3/290.
Trang | 60 Fulcher, G., & Davidson, F. (2007). Language testing and assessment: An advanced resource book. London: Routledge. Gopinath, C. (2004). Exploring effects of criteria and multiple graders on case grading. Journal of Education for Business, 79(6), 317-22. Griffin, P. (2004). Chapter 2: Pupil test development and calibration. In P. Griffin (Ed.), Vietnam reading and mathematics assessment study (Vol. 3, pp. 461-513). Hanoi: East Asia and the Pacific Region, the World Bank. Kane, M. T. (1992). An argument-based approach to validity. Psychological Bulletin, 112(3), 527-535. Kane, M. T. (2006). Validation. In R. L. Brennan (Ed.), Educational measurement (4th ed., pp. 17-64). Westport, CT: American Council on Education/Praeger. Kane, M. T. (2008). Terminology, emphasis, and utility in validation. Educational Researcher, 37(2), 76-82. Kane, M. T. (2010). Validity and fairness. Language Testing, 27(2), 177-182. Kane, M. T., Crooks, T. J., & Cohen, A. S. (1999). Validating measures of performance. Educational Measurement: Issues and Practice, 18(2), 5-17. Khalifar, H. and Weir, C.J. (2009). Examining Reading: Research and practice in assessing second language reading. Studies in Language Testing 29. Cambridge: UCLES/CUP. Little, D. (2011). The common European framework of reference for languages: A research agenda. Language Teaching, 44(3), 381-393. Luoma, S. (2004). Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press. Loevinger, J. (1957). Objective tests as instruments of psychological theory. Psychological Reports, 3(4), 635-694. McNamara, T. (2006). Validity in language testing: The challenge of Sam Messick's legacy. Language Assessment Quarterly, 3(1), 31-51. Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13- 103). New York: American Council on Education/Macmillan. Messick, S. (1990). Validity for test interpretation and use (Report No. ETS-RR-90-11). Princeton, New Jersey: Educational Testing Service. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50(9), 741-749. North, B. (2014). The CEFR 2001-2014. Paper presented at the CEFR webconference.
Trang | 61 Reiner, C., Bothell, T., Sudweeks, R. & Wood, B. (2002). Preparing effective essay questions. New York: New Forums Press. Shaw, S. & Weir, C. (2008). Examining Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. and M. McCarthy (1997). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Tannenbaum, R. J., & Wylie, E. C. (2008). Mapping TOEFLiBT and TOEIC Bridge Test Scores to the Common European Framework of Reference. Taylor, L. (2011). Examining Speaking: Research and practice in assessing second lanauge speaking. UK: Cambridge University Press. Taylor, L. (2004). IELTS, Cambridge ESOL Examinations and the Common European Framework. Research Notes, 18, 2-3. Cambridge ESOL. Thủ tướng chính phủ. (2006). Quyết định của Thủ tướng chính phủ: Qui hoạch mạng lưới đào tạo cao đẳng và đại học 2006-2020. Retrieved September 20th , 2014 (http://www.moj.gov.vn/vbpq/Lists/Vn%20bn%20php%20lut/View_Detail.aspx?ItemI D=13767) Thủ tướng chính phủ. (2008). Quyết định 1400. Retrieved September 20th , 2014. (http://www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=1&_p age=18&mode=detail&document_id=78437 Tran, H. P. (2014). Validating a national university entrance examination English test: A case from Vietnam. (Unpublished PhD dissertation). The University of Melbourne, Melbourne. Tran, H. P., Griffin, P., & Nguyen, C. (2010). Validating the university entrance English test to the Vietnam National University: A conceptual framework and methodology. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1295-1304. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.190 UCLES (2007). FCE Handbook for Teachers. Cambridge ESOL Examination. UCLES (2009). PET Handbook for Teachers. Cambridge ESOL Examination. Weir, C & Khalifar, H. (2008). A cognitive processing approach towards defining reading comprehension. Research Notes, 31, 2-10. Cambridge ESOL Weir, C.J and Khalifa, H (2008) Applying a cognitive processing model to Main Suite Reading papers. Research Notes, 31, 11-16. Cambridge ESOL.
Trang | 62 VI. CÁC PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: LỘ TRÌNH XÂY DỰNG ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH BẬC 3 - 5 VSTEP (VIETNAMESE STANDARDIZED TEST OF ENGLISH PROFICIENCY) Giai đoạn Công việc Sản phẩm Ngƣời thực hiện Thời gian Điều chỉnh chủ điểm, tình huống cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam Đọc lại khung CEFR và văn bản về chủ điểm, tình huống của Đề án 2020 để điều chỉnh. Bản điều chỉnh về chủ điểm và tình huống Huỳnh Anh Tuấn 20/7/2013 Kiểm tra, thẩm định 28/7/2013 Họp thống nhất sản phẩm Bảng chủ điểm và tình huống phù hợp bối cảnh Việt Nam, có thể sử dụng trong việc giảng dạy và kiểm tra đánh giá 30/7/2013 Điều chỉnh, bổ sung khung CEFR cho phù hợp bối cảnh Việt Nam -Nghiên cứu, đối chiếu khung CEFR và khung Năng lực Ngoại ngữ do Bộ GD&ĐT ban hành - Biên tập lại khung Năng lực Ngoại ngữ cho đúng tinh thần của CEFR (thuật ngữ, đặc tả đặt đúng bậc) Khung CEFR-VN cho tiếng Anh có bổ sung thêm các đặc tả đã được nhận xét, đánh giá trong và ngoài theo đường hướng Tiếng Anh như một ngôn ngữ Quốc tế Các nhóm kĩ năng 8/2013 Lấy ý kiến bổ sung các đặc tả cho Khung - Bảng câu hỏi mở, câu hỏi phỏng vấn - Các đặc tả bổ sung Các nhóm kĩ năng, các chuyên gia
Trang | 63 Phân tích, tổng hợp các ý kiến về đặc tả bổ sung Danh sách các đặc tả bổ sung đã tổng hợp, loại bỏ các đặc tả chồng chéo Các nhóm kĩ năng Từng nhóm kĩ năng thảo luận và thống nhất độ khó của các đặc tả bổ sung và đặt vào từng bậc cụ thể Báo cáo chung cho toàn nhóm Khung CEFR có các đặc tả bổ sung Các nhóm kĩ năng Xây dựng bảng câu hỏi và lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy tiếng Anh từ các trường Đại học trong toàn quốc - Bảng câu hỏi điều tra - Câu hỏi phỏng vấn - Báo cáo về ý kiến của các chuyên gia cho từng đặc tả bổ sung Thống nhất lại các đặc tả bổ sung theo ý kiến chuyên gia Các nhóm trình bày báo cáo Hoàn thiện bản đặc tả CEFR-VN lần 1 Bản thảo 1 Chuyên gia ngôn ngữ, các chuyên gia về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, và các nhóm kĩ năng kiểm tra chéo, hoàn chỉnh về ngôn từ, các yếu tố ngôn từ, sắp xếp có ảnh hưởng đến đường hướng chung và constructs của khung Bản thảo 2, 3, 4, báo cáo về việc xây dựng và hoàn thiện Nhóm chuyên gia ngôn ngữ, các chuyên gia về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, các nhóm kĩ năng Đọc lại bản CEFR-VN lần cuối và hoàn thiện Bản thảo cuối cùng 2/2014 Xây dựng tiểu kĩ năng tiêu biểu của mỗi cấp độ Đọc lại các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá, khung CEFR-VN, các bài kiểm tra liên quan đến CEFR, các báo Các nhóm kĩ năng 3/2014
Trang | 64 để đưa vào bài kiểm tra cáo về việc align test với khung CEFR Thảo luận các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá kĩ năng tiếng, thống nhất cách chọn tiểu kĩ năng tiêu biểu có thể đưa vào bài kiểm tra của mỗi bậc, yêu cầu ngữ liệu đầu vào, sản phẩm ngôn ngữ cho mỗi bậc Văn bản thống nhất cách chọn kĩ năng tương thích với mỗi bậc CEFR Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng ĐỌC ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng ĐỌC và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Kiểm tra chéo giữa các kĩ năng lớn và theo từng bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NGHE ở các bậc, các dạng bài có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NGHE và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NÓI ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, yêu cầu về prompt, sản phẩm ngôn ngữ Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NÓI và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng VIẾT ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, các gợi ý, sản phẩm ngôn ngữ Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng VIẾT và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Kiểm tra tổng quan và rà soát 25/4/2014 Thống nhất bảng miêu tả tiểu kĩ năng Bảng miêu tả các tiểu kĩ năng tiêu biểu, 5/5/2014
Trang | 65 tiêu biểu cho từng bậc để đưa vào bài kiểm tra. dạng bài có thể KT, các yêu cầu của ngữ liệu đầu vào và ngữ liệu đầu ra cho từng bậc của các kĩ năng ĐỌC, NGHE, VIẾT và NÓI Xây dựng định dạng đề thi đánh gia năng lực bậc 3 - 5 Tham khảo các bài thi đánh giá năng lực đã được công nhận và đối sánh với CEFR, lí thuyết về KTĐG và các mô hình sử dụng trong KTĐG của từng kĩ năng Danh mục tài liệu tham khảo, tóm tắt nội dung cuộc họp Các nhóm kĩ năng 10/5/2014 Điều tra về Sử dụng Ngôn ngữ Đích (TLU) Bảng điều tra, kết quả điều tra 26/5/2014 Kiểm tra đầu vào các nhiệm vụ định đưa vào định dạng đề thi dựa vào bảng ma trận KTĐG chung cho 6 kĩ năng và kết quả điều tra Sử dụng Ngôn ngữ Đích (TLU) Kết quả kiểm tra đầu vào 5/6/2014 Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi kĩ năng ĐỌC Định dạng đề thi kĩ năng ĐỌC 10/6/2014 Xây dựng định dạng đề thi kĩ năng NGHE Định dạng đề thi kĩ năng NGHE Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi và thang chấm kĩ năng VIẾT Định dạng và thang chấm Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi và thang chấm kĩ năng NÓI Định dạng và thang chấm
Trang | 66 Họp để điều chỉnh thống nhất định dạng, đặc tả kỹ thuật giữa các kĩ năng Biên bản/văn bản ghi nhớ Các định dạng của từng kĩ năng đã được thống nhất 15/6/2014 Viết bài thi mẫu cho mỗi kĩ năng Đề thi thử Các nhóm 30/7/2014 Thi thử bài thi mẫu cho nhóm 50 SV Huỳnh Anh Tuấn Nguyễn Mai Hữu 24- 25/8/2014 Điều chỉnh đặc tả kỹ thuật theo kết quả thi thử nếu cần thiết Các nhóm 30/8- 6/9/2014 Viết tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi (hướng dẫn viết tiểu mục) Tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi Các nhóm 15/8- 24/9/2014 Thi thử nghiệm diện rộng ở Hà Nội – Đà Nẵng – TP Hồ Chí Minh Huỳnh Anh Tuấn Nguyễn Mai Hữu 15/9/2014 Chạy chương trình xác trị kết quả thi thử Trần Hoài Phương 26/9/2014 Điều chỉnh lại định dạng, tài liệu viết tiểu mục đề thisau khi có kết quả xác trị Điều chỉnh định dạng, điều chỉnh tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi Trần Hoài Phương 10/10/2014 Thống nhất cuối cùng định dạng và các tài liệu liên quan đến đề thi bậc 3-5 15/11/2014 Tổng kết sản phẩm của 4 giai đoạn Tổng hợp và rà soát sự thống nhất của các sản phẩm của 3 giai đoạn 30/11/2014
Trang | 67 PHỤ LỤC 2 CÂU HỎI ĐIỀU TRA KHẢO SÁT KỸ NĂNG: VIẾT Chúng tôi đang làm một nghiên cứu về kỹ năng Viết và kiểm tra đánh giá ký năng Viết trong tiếng Anh cho người Việt nam. Phiếu xin ý kiến này nhằm lấy ý kiến các thầy cô về việc đánh giá và bổ sung các tiểu kỹ năng Viết cần thiết cho người Việt học tiếng Anh ở các cấp độ và các dạng bài có thể đưa vào kiểm tra kỹ năng Viết. Các thầy cô vui lòng cung cấp các thông tin sau trong bảng câu hỏi này cho chúng tôi trước khi trả lời 2 phần của phiếu xin ý kiến này. Mọi thông tin về các thầy cô đều được bảo mật: 1. Kinh nghiệm dạy tiếng Anh của các thầy cô:………..năm 2. Đối tượng học viên/SV các thầy cô đã giảng dạy (tiểu học/THCS,THPT,THCN, ĐH, người đi làm, SĐH): 3. Kỹ năng nào các thầy cô có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhất (Nghe, Nói, Đọc, Viết): 4. Thầy cô biết khung CEFR ở mức độ nào (Rất rõ, Vừa phải, Sơ qua, Không biết gì): PHẦN 1 Các thầy cô vui lòng cho biết đồng ý hay không đồng ý với các bậc mà các đặc tả chữ đỏ và chữ xanh được đưa vào và gợi ý các đặc tả có thể bổ sung thêm. Nếu đồng ý, các thầy cô cho dấu X vào cột „ĐỒNG Ý „. Nếu không đồng ý, các thầy cô ghi rõ đặc tả này nên để bậc nào ở cột „KHÔNG ĐỒNG Ý‟. Nếu các thầy cô muốn bổ sung thêm đặc tả cho bậc nào, các thầy cô điền thêm vào cột”BỔ SUNG THÊM‟. (Chú thích: Bậc 1 tương được A1 trong CEFR); bậc 2-A2, bậc 3-B1, bậc 4-B2; bậc 5-C1; bậc 6- C2.)
Trang | 68 Bảng 1. Đặc Tả Tổng Quát Cho Kỹ Năng Viết BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết những cụm từ, câu ngắn về bản thân, gia đình, trường lớp, nơi làm việc.  Có thể viết đoạn văn ngắn về những chủ đề quan tâm Bậc 2  Có thể miêu tả một cách đơn giản về bản thân, môi trường sống gần gũi và những vấn đề thuộc phạm vi nhu cầu cấp thiết.  Có thể viết các mệnh đề, câu đơn giản và nối với nhau bằng các liên từ như‖và‖,‖nhưng‖và‖vì‖.  Có thể viết dưới áp lực thời gian (trong một khoảng thời gian cho trước).  Có thể sửa lỗi đơn giản trong bài viết của mình nếu lỗi đƣợc chỉ ra.  Có thể tạo ra những giao dịch bằng văn bản đơn giản. Bậc 3  Có thể tạo ra một văn bản đơn giản có tính liên kết về các chủ đề quen thuộc hoặc mối quan tâm cá nhân bằng cách kết nối các thành tố đơn lập thành bài viết có cấu trúc. Có thể miêu tả những kinh nghiệm, sự kiện, ước mơ, hy vọng và tham vọng; và nêu lý do hoặc giải thích gắn gọn về những quan điểm và những dự định.  Có thể phân tích yêu cầu của nhiệm vụ viết, xác định dạng loại viết để có chiến lược viết thích hợp.  Có thể tổ chức, sắp xếp ý để đảm bảo tính mạch lạc của bài viết.  Có thể tự kiểm tra bài viết của mình và bài viết của người khác để sửa lỗi thông thƣờng nếu được chỉ ra.  Có thể triển khai ý trong một đoạn văn ngắn theo các chủ đề quen thuộc  Có thể viết theo cấu trúc quy định của một bài luận, bài báo cáo đơn giản.  Lựa chọn dẫn chứng phù hợp để triển khai ý.
Trang | 69  Nhận diện ý chính, ý phụ trong đoạn văn.  Biết dùng đúng cách kết hợp từ cơ bản, phổ biến của người bản xứ để viết.  Viết các phần (câu chủ điểm, câu chủ đề …) một cách hiệu quả theo chủ đề và theo yêu cầu. Bậc 4  Có thể tạo ra văn bản chi tiết, rõ ràng về các chủ đề khác nhau, đưa ra những thông tin và lập luận từ một số nguồn khác nhau và giải thích quan điểm về một vấn đề cụ thể.  Có thể diễn giải được ý kiến của người khác bằng từ ngữ của mình một cách chính xác.  Lựa chọn từ vựng và cấu trúc ngữ pháp linh hoạt theo văn phong học thuật.  Lựa chọn các phương pháp phù hợp để tóm tắt và tổng hợp (từ đồng nghĩa, cấu trúc song song, v.v.)  Sử dụng các thành tố ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) phù hợp với các văn cảnh cụ thể (register, context).  Phát triển chiến lược học tập (strategic learning) về kỹ năng Viết. Bậc 5  Có thể viết bài chi tiết, rõ ràng, bố cục chặt chẽ về các chủ đề phức tạp, làm nổi bật những ý quan trọng, mở rộng lập luận và quan điểm hỗ trợ cho bài viết với các bằng chứng, ví dụ cụ thể và tóm tắt dẫn đến kết luận phù hợp. Thể hiện khả năng sử đụng và kiểm soát từ nối và các liên kết ngôn bản.  Ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Bậc 6  Có thể viết bài rõ ràng, trôi chảy, bố cục chặt chẽ chi tiết với văn phong hiệu quả và cấu trúc logic, giúp cho độc giả có thể thấy được những điểm quan trọng trong bài viết.  Thể hiện được khả năng tái tạo logic các lập luận và các bài viết.  Có thể diễn đạt một cách chính xác với các sắc thái ngữ nghĩa khác nhau kể cả trong các tình huống phức tạp.
Trang | 70  Ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Bảng 2. Đặc Tả Viết Sáng Tạo BẬC BỘ ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết những cụm từ, câu đơn giản về bản thân và những người trong tưởng tượng, nơi sống và công việc của họ. Bậc 2  Có thể viết về các khía cạnh của môi trường sống như con người, địa điểm, nghề nghiệp hoặc kinh nghiệm học tập với những câu văn đƣợc kết nối với nhau.  Có thể viết miêu tả ngắn gọn, cơ bản về các sự kiện, các hoạt động trước đây và những kinh nghiệm cá nhân.  Có thể viết những cụm từ hay những câu đơn giản về gia đình, điều kiện sống, quá trình học tập, và công việc hiện tại.  Có thể viết tiểu sử giả tưởng một cách ngắn gọn.  Có thể tường thuật chi tiết một câu chuyện  Có thể kể lại một cách ngắn gọn, đơn giản về một trải nghiệm tưởng tượng (giấc mơ).  Có thể viết được một câu chuyện đơn giản dựa trên những bức tranh hay từ gợi ý cho sẵn. Bậc 3  Có thể viết miêu tả chi tiết, dễ hiểu về những chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể viết về kinh nghiệm, miêu tả cảm giác và phản ứng trong một bài viết đơn giản, có tính liên kết.
Trang | 71  Có thể viết miêu tả một sự kiện, một chuyến đi gần đây - thật hoặc giả tưởng.  Có thể viết tường thuật một câu chuyện.  Có thể viết lời bài hát, bài thơ đơn giản về những chủ đề quen thuộc.  Có thể viết lời đơn giản cho một vở kịch.  Có thể viết tiêu đề lớn quảng cáo (catch phrase) hay khẩu hiệu cho một mục đích tuyền truyền cụ thể.  Có thể viết một áp phích (poster) phù hợp với mục đích cụ thể.  Có thể kể lại một cách sinh động trải nghiệm tưởng tượng.  Có thể viết cảm nhận về một bài thơ, truyện, bài hát, bộ phim một cách mạch lạc và dễ hiểu. Bậc 4  Có thể viết miêu tả rõ ràng, chi tiết về các sự kiện hay những kinh nghiệm thật hoặc giả tưởng, thể hiện được mối liên hệ giữa các ý trong một bài viết có liên kết chặt chẽ theo những nguyên tắc của một thể loại có liên quan.  Có thể viết miêu tả rõ ràng, chi tiết về những chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể viết bài nhận xét về một bộ phim, một cuốn sách, hay một vở kịch.  Có thể viết cảm nhận về một tác phẩm văn học, âm nhạc, điện ảnh rõ ràng, chi tiết.  Có thể viết được quảng cáo, tờ rơi hay những ấn phẩm quảng cáo thuyết phục. Bậc 5  Có thể viết những bài văn miêu tả và bài văn sáng tạo rõ ràng, chi tiết với cấu trúc chặt chẽ, với văn phong tự tin, cá tính, tự nhiên, phù hợp với độc giả.  Có thể viết được quảng cáo, tờ rơi hay những ấn phẩm quảng cáo súc tích và thuyết phục. Bậc 6  Có thể viết những bài văn miêu tả kinh nghiệm và những câu chuyện một cách rõ ràng, rành mạch, ý tứ phong phú và đầy lôi cuốn, phù hợp với thể loại đã lựa chọn.
Trang | 72 Bảng 3. Đặc Tả Viết Báo Cáo Và Tiểu Luận BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Không có hình thức nhận diện. Bậc 2  Không có hình thức nhận diện. Bậc 3  Có thể viết những bài luận đơn giản, ngắn gọn về các chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể tự tin viết tóm tắt, báo cáo và trình bày ý kiến về những thông tin thực tế mà người viết tích luỹ được về những vấn đề quen thuộc có thể xảy ra hàng ngày hoặc không.  Có thể viết những báo cáo rất ngắn gọn với định dạng chuẩn, cung cấp những thông tin thực tế và và nêu lý do cho những kiến nghị đưa ra trong báo cáo.  Có thể viết tiểu luận, báo cáo ngắn so sánh sự giống và khác nhau của một sự vật, hiện tượng quen thuộc  Có thể viết tiểu luận, báo cáo ngắn miêu tả một quá trình, quy trình quen thuộc.  Có thể viết được những bài báo cáo ngắn gọn về trải nghiệm cá nhân. Bậc 4  Có thể viết một bài luận hoặc một báo cáo, phát triển các lập luận một cách hệ thống, nêu bật được những ý chính và có những minh họa phù hợp.  Có thể đánh giá những ý kiến khác nhau và những giải pháp cho một vấn đề.  Có thể viết một bài luận hoặc một báo cáo phát triển một lập luận nào đó, nêu lý do tán thành hay phản đối một quan điểm nào đó, và giải thích những ưu và nhược điểm của
Trang | 73 các giải pháp khác nhau.  Có thể tổng hợp thông tin và lập luận từ nhiều nguồn khác nhau.  Có thể viết một phản hồi chi tiết, rõ ràng về một chủ đề quan tâm trong một cuộc thảo luận học thuật.  Có thể viết phản hồi thể hiện nhận định, đánh giá về một tài liệu đọc thuộc chủ đề quan tâm hoặc có nội dung học thuật (critical reflection).  Có thể viết tiểu luận, báo cáo so sánh một cách chi tiết, cụ thể sự giống và khác nhau của một sự vật, hiện tượng.  Có thể viết tiểu luận, báo cáo miêu tả chi tiết, cụ thể, rõ ràng một quá trình, quy trình. Bậc 5  Có thể viết những bài bình luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ về những chủ đề phức tạp, nhấn mạnh những điểm quan trọng nổi bật có liên quan.  Có thể viết triển khai ý và bảo vệ quan điểm của mình với dộ dài nhất định, với những ý, lý lẽ biện minh và các minh chứng cụ thể.  Có thể viết một phản hồi chi tiết, rõ ràng, chặt chẽ về một chủ đề trong một cuộc thảo luận chuyên môn, kỹ thuật  Có thể viết phản hồi thể hiện nhận định, đánh giá một cách chi tiết, chặt chẽ về một tài liệu đọc có nội dung chuyên môn, kỹ thuật (critical reflection).  Có thể viết trôi chảy các dạng báo cáo, tiểu luận, sử dụng các thành tố quan trọng và các đặc điểm ngôn ngữ phù hợp với dạng loại. Bậc 6  Có thể viết những báo cáo, bài báo hoặc bài luận phức tạp một cách rõ ràng, rành mạch, ý tứ dồi dào trình bày về một vấn đề nào đó, hoặc đưa ra những đánh giá sắc bén về những đề xuất, hay bình luận các tác phẩm văn học.  Có thể đưa ra những cấu trúc logic phù hợp và hiệu quả, giúp người đọc thấy được những ý quan trọng.
Trang | 74 Bảng 4. Đặc tả tổng quát cho kỹ năng viết tƣơng tác BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể yêu cầu hoặc cung cấp thông tin cá nhân bằng văn bản đơn giản và quen thuộc. Bậc 2  Có thể viết những ghi chú ngắn, sử dụng biểu mẫu đơn giản về những vấn đề thuộc lĩnh vực quan tâm.  Có thể soạn thảo tin nhắn, thư tín đơn giản về những vấn đề cá nhân hoặc lĩnh vực quan tâm. Bậc 3  Có thể truyền đạt thông tin, ý kiến về những chủ đề cụ thể cũng nhƣ trừu tƣợng, kiểm tra thông tin, hỏi và giải thích vấn đề một cách hợp lý.  Có thể viết thư cá nhân, viết các ghi chú nhằm hỏi hoặc truyền đạt những thông tin đơn giản liên quan trực tiếp, giải quyết những điểm được cho là quan trọng. Bậc 4  Có thể truyền đạt tin tức, diễn đạt quan điểm một cách hiệu quả dưới hình thức viết và liên kết đến tin tức, quan điểm của những người khác. Bậc 5  Có thể thể hiện bản thân rõ ràng và chính xác, liên kết tới người nhận một cách linh hoạt và hiệu quả. Bậc 6  Có thể thể hiện bản thân rõ ràng và chính xác, liên kết tới người nhận một cách linh hoạt và hiệu quả bằng nhiều hình thức văn bản trao đổi khác nhau (tin nhắn, ghi chú, thư tín, v.v).
Trang | 75 Bảng 5. Đặc Tả Thƣ tín BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết, đáp lời bƣu thiếp ngắn gọn, đơn giản, điền vào các bảng, biểu mẫu đơn giản.  Có thể soạn thảo một bức thư ngắn về chủ đề quan tâm Bậc 2  Có thể viết một bức thƣ cá nhân đơn giản để cảm ơn hay xin lỗi.  Có thể trả lời các bức thư ngắn gọn, đơn giản. Bậc 3  Có thể viết thư từ giao dịch cung cấp thông tin hay diễn đạt suy nghĩ về các chủ đề liên quan đến công việc, học tập hay các chủ đề văn hóa như điện ảnh, âm nhạc.  Có thể viết thư cá nhân miêu tả chi tiết về kinh nghiệm, cảm giác hay sự kiện.  Có thể viết nhận xét cá nhân về một chủ đề, một ý kiến trên các trang xã hội (blog entry)  Có thể phân biệt được sự khác nhau về cấu trúc, ngôn ngữ giữa thư thường và thư điện tử  Có thể viết tin nhắn (text message) truyền tải đầy đủ nội dung thông tin và tình cảm với phong cách phù hợp Bậc 4  Có thể viết thư về các sự kiện và kinh nghiệm, thể hiện khả năng diễn đạt các mức độ cảm xúc, nêu được ý kiến cá nhân và bình luận về thông tin cũng như quan điểm của người viết thư.  Có thể viết các loại thư nhằm những mục đích khác nhau với ngôn ngữ phù hợp, linh hoạt
Trang | 76 Bậc 5  Có thể viết thư cá nhân diễn đạt về bản thân một cách rõ ràng, chính xác, trong đó thể hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả, diễn đạt cảm xúc, cách nói bóng hay hài hƣớc. Bậc 6  Như BẬC 5 Bảng 6: Đặc Tả Viết Tin Nhắn, Thƣ Ngắn Và Các Biểu Mẫu BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết số, ngày tháng, tên riêng, quốc tịch, địa chỉ, tuổi, ngày sinh, hay nước đến.v.v như thông tin trên mẫu đặt phòng khách sạn. Bậc 2  Có thể hiểu được những tin nhắn ngắn, đơn giản.  Có thể viết thư ngắn hoặc tin nhắn ngắn gọn, đơn giản liên quan đến các vấn đề thuộc nhu cầu cấp thiết.  Có thể điền các biểu mẫu đơn giản Bậc 3  Có thể viết thư ngắn truyền đạt thông tin đơn giản liên quan trực tiếp tới bạn bè, người cung cấp dịch vụ, giáo viên, hay những người quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, thể hiện khả năng truyền đạt được những vấn đề mà bản thân cho là quan trọng.  Có thể hiểu các tin nhắn có nội dung yêu cầu hoặc giải thích vấn đề.  Có thể viết một bản ghi nhớ đầy đủ thông tin  Có thể điền vào các loại biểu mẫu quen thuộc với đầy đủ thông tin
Trang | 77 Bậc 4  Như BẬC 3  Có thể viết một bản ghi nhớ theo văn phong trang trọng/không trang trọng với thông tin đầy đủ, rõ ràng  Có thể điền vào các loại biểu mẫu không quen thuộc với đầy đủ thông tin và ngôn ngữ phù hợp Bậc 5  Như BẬC 4 Bậc 6  Như BẬC 4
Trang | 78 Bảng7: Đặc Tả Xử lý văn bản BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể chép lại những từ đơn hay văn bản ngắn được trình bày dưới dạng in chuẩn.  Có thể chép chính tả thông tin, lỗi chính tả vẫn xuất hiện với những từ vựng hiếm gặp Bậc 2  Có thể lựa chọn và tái tạo những từ, cụm từ quan trọng, hay những câu ngắn từ một đoạn văn ngắn trong khả năng và kinh nghiệm giới hạn của bản thân. Có thể chép lại những đoạn văn bản ngắn.  Có thể chép chính tả thông tin đầy đủ và chính xác Bậc 3  Có thể tập hợp thông tin ngắn từ một vài nguồn và tóm tắt lại những thông tin đó cho người khác. Có thể diễn đạt lại những đoạn văn theo lối đơn giản, sử dụng cách hành văn và trình tự như trong văn bản gốc. Bậc 4  Có thể tóm tắt các loại văn bản thực tế hay giả tưởng, nhận xét, thảo luận và đối chiếu những quan điểm khác nhau và các chủ điểm chính. Có thể tóm tắt những đoạn trích từ các nguồn như tin tức, phỏng vấn, hay tư liệu có những quan điểm, tranh luận hay thảo luận. Có thể tóm tắt cốt truyện hay
Trang | 79 trình tự các sự kiện trong một bộ phim hay một vở kịch.  Có thể trích dẫn nguồn thông tin theo đúng chuẩn của hệ thống trích dẫn đã chọn  Có thể ghi chú lại những ý chính, ý phụ quan trọng của một bài giảng một cách chi tiết Bậc 5  Có thể tóm tắt các văn bản dài và khó.  Có thể diễn giải lại một đoạn văn dài, khó bằng chính ngôn ngữ mình một cách chính xác với ngôn ngữ phù hợp, linh hoạt  Có thể ghi chú lại những ý chính, ý phụ của một bài giảng dài, phức tạp một cách chi tiết và logic Bậc 6  Có thể tóm tắt thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, qua đó thể hiện khả năng tái cấu trúc những tranh luận và bài viết một cách mạch lạc về kết quả tổng thể.
Trang | 80 PHẦN 2 Các thầy cô vui lòng cho biết các dạng bài tập có thể đưa vào kiểm tra kĩ năng Viết ở từng bậc và tiểu kĩ năng nào mà dạng bài này có thể kiểm tra. Bậc Dạng bài kiểm tra Kĩ năng kiểm tra Yêu cầu ngôn ngữ nguồn/yêu cầu ngôn ngữ sản sinh Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Bậc 4 Bậc 5 Bậc 6 Xin chân thành cám ơn các thầy cô! Chúng tôi sẽ liên hệ lại với các thầy cô cho việc phỏng vấn sâu trong trƣờng hợp cần thiết, rất mong các thầy cô ủng hộ.
Trang | 81 PHỤ LỤC 3 MỘT PHẦN CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ ĐÃ ĐƢỢC BỔ SUNG PHẦN 1: KỸ NĂNG NGHE Bảng 1.1. Kĩ năng nghe nói chung Bậc Đặc tả 1  Có thể theo dõi và hiểu được lời nói khi được phát ngôn rất chậm, cẩn thận với những khoảng ngừng lâu. 2  Có thể hiểu được những ngữ và cách biểu đạt liên quan tới lĩnh vực thiết yếu gần nhất (như các thông tin cơ bản về bản thân, gia đình, mua sắm, nơi ở, học tập và làm việc) nếu được nói chậm và rõ ràng.  Có thể hiểu đủ để thỏa mãn một nhu cầu cụ thể nào đó nếu lời nói được phát ngôn chậm rãi và rõ ràng. 3  Có thể hiểu được những thông tin thực, không phức tạp (complex) về các chủ đề thường ngày, hay có liên quan với nghề nghiệp, xác định được nội dung chính và các chi tiết cụ thể nếu được phát ngôn rõ ràng và bằng giọng điệu tiếng Anh nói chung là quen thuộc.  Có thể hiểu được ý chính của các bài nói chuẩn và rõ ràng về những vấn đề quen thuộc thường gặp trong môi trường công việc, trường học, giải trí, v.v., bao gồm cả những bài tường thuật ngắn. 4  Có thể hiểu được ngôn ngữ nói chuẩn mực, trực tiếp hoặc phát trên các phương tiện thông tin đại chúng về các chủ đề quen thuộc và không quen thuộc thường gặp trong đời sống cá nhân, xã hội, học thuật hay nghề nghiệp và chỉ có thể bị ảnh hưởng bởi tiếng ồn lớn, cấu trúc diễn ngôn không đầy đủ rõ ràng, (inadequate discourse structure) và/hoặc việc sử
Trang | 82 dụng cách diễn đạt mang tính đặc ngữ.  Có thể hiểu ý chính của lời nói phức về nội dung và ngôn ngữ về các vấn đề cụ thể hay trừu tƣợng được biểu đạt qua một phương ngữ (standard dialect) chuẩn mực bao gồm cả những cuộc thảo luận mang tính chuyên ngành trong lĩnh vực chuyên môn của mình.  Có thể theo dõi được bài nói dài cũng như các lập luận phức nếu chủ đề tương đối quen thuộc và hướng của bài nói được thể hiện bởi các dấu hiệu tường minh. 5  Có thể hiểu đủ để theo dõi và hiểu được những bài nói dài về những chủ đề phức và trừu tƣợng nằm ngoài lĩnh vực chuyên môn của mình mặc dù có thể có lúc cần phải khẳng định lại một vài thông tin chi tiết, đặc biệt khi nghe giọng nói tiếng Anh khác lạ không quen thuộc (ví dụ như Anh – Sinh, Anh - Ấn).  Có thể nhận diện được nhiều cách diễn đạt đặc ngữ hoặc các biểu thức mang tính thông tục, và nhận biết được sự chuyển đổi ngữ vực.  Có thể theo dõi những bài nói dài ngay cả khi không được tổ chức rõ ràng và mối quan hệ giữa các ý chỉ đƣợc ngầm hiểu, chứ không đƣợc thể hiện tƣờng minh. 6  Không có khó khăn trong việc nghe hiểu bất cứ dạng ngôn ngữ nói nào dù là trực tiếp hay phát lại, ở tốc độ nói nhanh của người bản ngữ.
Trang | 83 Kĩ năng nghe trong từng tình huống cụ thể Bảng 1.2. Nghe hội thoại giữa những ngƣời dùng tiếng Anh thành thạo (nhƣ ngôn ngữ thứ nhất) hoặc giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình. Bậc Đặc tả 1  Có thể hiểu được những đoạn hội thoại rất ngắn, cấu trúc rất đơn giản về các chủ đề quen thuộc.  Có thể nhận ra và hiểu được những phát ngôn thông dụng, đơn lẻ trong giao tiếp hàng ngày. 2  Nói chung có thể xác định được chủ đề của các thảo luận diễn ra chậm và rõ ràng.  Có thể hiểu được một số câu nói ngắn trao đổi về các chủ đề phổ thông mà bao gồm những từ ngữ thông dụng. 3  Có thể theo dõi được các ý chính của cuộc thảo luận dài nếu lời nói được phát ngôn rõ ràng bằng phương ngữ chuẩn mực (standard dilects, ví dụ Anh-Anh, Anh – Mỹ, Anh -Úc).  Có thể hiểu được các suy luận đơn giản trong hội thoại ngắn về một chủ đề quen thuộc được thể hiện rõ ràng. 4  Có thể theo dõi được các cuộc hội thoại diễn ra sôi nổi giữa người bản ngữ  Có thể nắm bắt, với một chút cố gắng, phần lớn nội dung những điều nghe thấy ở xung quanh nhưng có thể thấy khó khăn khi tham gia thảo luận tích cực với những người bản ngữ nếu họ không điều chỉnh (modify) ngôn ngữ của mình. 5  Có thể dễ dàng theo dõi và hiểu được các tương tác phức (complex interactions) giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình (bên thứ ba) trong các cuộc tranh luận, đàm luận, ngay cả khi nội dung là những chủ đề trừu tƣợng, phức, không quen cụ thể nhƣ: Có thể tổng hợp thông tin nghe được dù người đối thoại diễn đạt vòng vèo. Có thể hiểu được chức năng của một diễn ngôn, mục đích của người nói.
Trang | 84 Có thể suy luận được hàm ý của người nói dựa trên các chi tiết nghe được. 6  Có thể dễ dàng theo dõi và hiểu được các cuộc giao tiếp, chuyện trò phức tạp giữa người bản ngữ hoặc giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình, ngay cả khi nội dung là những chủ đề trừu tƣợng, phức tạp, không quen thuộc và có nhiều thành ngữ/đặc ngữ, cách diễn đạt thông tục, và thuật ngữ được sử dụng.  Có thể hiểu được hàm ý và thái độ của người nói ngay cả khi không được thể hiện một cách rõ ràng Bảng 1.3. Nghe nhƣ thính giả trực tiếp Bậc Đặc tả 1  Không có đặc tả tương ứng vì người sử dụng ngôn ngữ ở bậc này chưa đạt tới trình độ cần thiết để có thể thực hiện hoạt động giao tiếp loại này. 2  Có thể hiểu được ý chính của bài nói ngắn với chủ đề quen thuộc nếu được diễn đạt rõ ràng. 3  Có thể nghe hiểu được giải nghĩa từ hoặc khái niệm mới nếu được diễn đạt rõ ràng, cụ thể.  Có thể theo dõi được một bài giảng, hay cuộc nói chuyện về lĩnh vực chuyên môn của bản thân nếu đó là đề tài quen thuộc được diễn đạt một cách đơn giản và có tổ trúc rõ ràng.  Có thể theo dõi được cấu trúc của các bài nói ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc nếu được phát âm với giọng chuẩn, rõ ràng.  Có thể hiểu được ý chính và các suy luận đơn giản trong bài nói về một chủ đề quen thuộc được thể hiện rõ ràng,
Trang | 85 4  Có thể theo dõi và hiểu được các ý chính trong các bài giảng, bài nói chuyện, báo cáo, và các dạng trình bày khác trong học thuật hay nghề nghiệp với nội dung phong phú và ngôn ngữ phức (complex).  Có thể hiểu được giải nghĩa từ hoặc khái niệm mới với những chủ đề ít quen thuộc hơn.  Có thể hiểu được những chi tiết đã được diễn đạt lại.  Có thể nghe hiểu được ý hàm ngôn và thái độ của người nói khi được thể hiện rõ ràng qua giọng điệu và ngôn ngữ. 5  Có thể theo dõi và hiểu được hầu hết các bài giảng, các cuộc thảo luận và tranh luận khá thoải mái.  Có thể nghe hiểu tóm tắt nội dung chính của bài giảng và bài thuyết trình mang tính chuyên ngành. 6  Có thể theo dõi và hiểu được những bài giảng và thuyết trình mang tính chuyên ngành; có sử dụng nhiều thành ngữ/đặc ngữ, phƣơng ngữ hoặc các thuật ngữ không quen thuộc.  Có thể theo dõi và hiểu được những bài giảng được thể hiện bằng những giọng tiếng Anh ít phổ biến.  Có thể nghe hiểu các yếu tố hài hƣớc trong các bài thuyết trình. Bảng 1.4. Nghe thông báo, hƣớng dẫn, chỉ dẫn (mô tả chi tiết kỹ thuật, chỉ đƣờng, tả bản đồ) Bậc Đặc tả 1  Có thể hiểu, làm theo những chỉ dẫn ngắn và đơn giản được nói chậm và cẩn thận. 2  Có thể nắm bắt được ý chính trong các thông báo hay tin nhắn ngắn, rõ ràng, đơn giản.  Có thể hiểu các chỉ dẫn đường đơn giản khi đi bộ hay sử dụng phương tiện giao thông công cộng từ X đến Y.
Trang | 86 3  Có thể hiểu được các thông tin kỹ thuật đơn giản như các hướng dẫn vận hành các thiết bị thông dụng.  Có thể hiểu các chỉ dẫn chi tiết. 4  Có thể hiểu các thông báo và tin nhắn về các chủ đề cụ thể hay trừu tượng được nói bằng giọng tiếng Anh chuẩn ở tốc độ bình thƣờng. 5  Có thể trích lọc được các thông tin cụ thể từ các thông báo công cộng với âm thanh có nhiễu hoặc chất lượng kém như ở nhà ga, sân vận động v.v…  Có thể hiểu các thông tin kỹ thuật phức như hướng dẫn vận hành, quy cách kĩ thuật của các sản phẩm và dịch vụ quen thuộc.  Có thể nghe hiểu chỉ dẫn, mô tả chi tiết bằng nhiều giọng tiếng Anh khác nhau (Anh-Mỹ, Anh-Sing, Anh-Ấn). 6  Không có đặc tả tương ứng. Bảng 1.5. Nghe các phƣơng tiện truyền thông (phát thanh, truyền hình, mạng Internet, …) Bậc Đặc tả 1  Không có đặc tả tƣơng ứng 2  Có thể hiểu và trích xuất (extract) thông tin cốt yếu trong các đoạn ngắn đƣợc ghi âm/ ghi hình về các vấn đề có thể dự đoán được hàng ngày khi nội dung này được nói chậm và rõ ràng. 3  Có thể nắm bắt được các nội dung thông tin trong đa số các chương trình phát thanh và truyền hình về các vấn đề mà bản thân quan tâm và được nói tương đối chậm và rõ ràng, bằng ngôn ngữ chuẩn mực.  Có thể hiểu các ý chính của những cuộc phỏng vấn, phóng sự, phim tài liệu có hình ảnh minh họa cho nội dung cốt
Trang | 87 truyện và được diễn đạt rõ ràng.  Có thể hiểu ý chính các bản tin thời sự trên đài phát thanh và hay băng ghi âm đơn giản hơn về các chủ điểm quen thuộc khi được nói tương đối chậm và rõ ràng. 4  Có thể hiểu đƣợc hầu hết các chương trình tài liệu, ghi âm, hay chương trình thu phát khác trên đài phát thanh về những vấn đề đƣơng đại khi được nói bằng giọng tiếng Anh chuẩn mực. Có thể xác định được tâm trạng, giọng điệu của người nói cũng như nội dung thông tin của phát ngôn.  Có thể hiểu các băng ghi âm, truyền hình thƣờng gặp trong đời sống xã hội, nghề nghiệp hay học thuật, sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực. Có thể xác định được quan điểm và thái độ.v.v. của người nói. 5  Có thể hiểu được nhiều nội dung phát thanh, truyền hình, bao gồm cả những nội dung có sử dụng ngôn ngữ phi chuẩn; nhận biết được các chi tiết tinh tế bao gồm cả thái độ và mối quan hệ hàm ẩn giữa những người giao tiếp. 6  Có thể nghe hiểu tất cả các nội dung phát thanh hay truyền hình một cách dễ dàng kể cả những chương trình có nhiều nội dung văn hóa.
Trang | 88 PHỤ LỤC 4 BẢNG MA TRẬN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG NÓI Bậc Kĩ năng kiểm tra Dạng thức kiểm tra Yêu cầu ngữ liệu nguồn và sản phẩm ngôn ngữ 1 - Nói những cụm từ đơn giản và tách biệt về con người (nơi sống, nghề nghiệp, ...) và địa điểm, số lượng, khối lượng, chi phí và thời gian. - Nói những câu ngắn để đưa ra quan điểm của mình ở dạng đơn giản nhất như thích, không thích cái gì; để hỏi và trả lời những câu hỏi đơn giản trong những lĩnh vực rất quan tâm hoặc những chủ đề rất quen thuộc như chào hỏi và tạm biệt cơ bản trong giao tiếp, hỏi thăm tình hình và trả lời những tin tức đó, thực hiện các giao dịch về hàng hóa và dịch vụ một cách đơn giản. - Đọc những đoạn ngắn có chuẩn bị trước. - Nói và trả lời phỏng vấn những câu hỏi trực tiếp đơn giản. - Mô tả những tranh/hình ảnh đơn giản (các sự vật quen thuộc hàng ngày như hoa, quả, màu sắc v.v.) - Nhìn tranh, bảng số liệu đơn giản để trả lời câu hỏi. - So sánh và nhận diện những khác biệt giữa các tranh (Ví dụ: hai tranh là hình một loại hoa, nhưng một tranh là hoa màu hồng, một tranh là hoa màu đỏ) - Chọn ra một tranh khác so với các tranh khác và nói lý do của lựa chọn (ví dụ như có 4 bức tranh, 3 bức là các loại hoa, 1 bức là quả) - Trả lời các câu hỏi đơn giản - Hội thoại giao tiếp đơn Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 1. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh/hình ảnh tĩnh vật đơn giản - Bảng, biểu, đồ thị - - Trích đoạn bài báo - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giờ - Bảng giá - Bảng số điện thoại - Công thức nấu ăn - Tài liệu hướng dẫn sử dụng những thiết bị gia dụng đơn giản (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo
Trang | 89 1 giản - Đặt câu hỏi cho câu trả lời có sẵn. - Cho trước 2 câu đơn giản, điền một câu vào giữa 2 câu để hoàn thành logic của chuỗi các câu. Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Từ - Cụm từ - Câu đơn cơ bản - Câu hỏi đơn giản Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh không tham gia bài thi quá 5‘ dưới dạng hỏi và trả lời (có gợi ý và không có gợi ý của giám khảo). Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 2 - Nói những cụm từ và câu đơn giản để mô tả và trình bày một cách đơn giản về người, điều kiện sống hoặc làm việc, thói quen hàng ngày, những điều mình thích hoặc không thích, những trải nghiệm cá nhân, gia đình, điều kiện sống, trình độ học vấn, công việc hiện tại và công việc gần nhất trước đó. - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, những điều mình thích, không thích, v.v. - Đọc một đoạn ngắn về những hoạt động trong cuộc sống thường ngày như tả người, địa điểm, công việc Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 2. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện
Trang | 90 2 - Liệt kê một cách đơn giản các ý để kể một câu chuyện hoặc mô tả một đồ vật. - Nói để đưa ra quan điểm của mình ở dạng đơn giản đồng thời giải thích và ví dụ đơn giản để bảo vệ quan điểm đó, trình bày ngắn gọn thông tin đã được chuẩn bị trước về một chủ đề quen thuộc thường ngày, trình bày được lý do và lý giải một cách ngắn gọn cho những quan điểm, kế hoạch và hành động, trả lời được một số ít những câu hỏi đơn giản phát sinh. - Giao tiếp, trao đổi, thảo luận một cách dễ dàng bằng những hội thoại ngắn trong những tình huống giao tiếp có diễn biến cụ thể, những vấn đề đơn giản, trao đổi thông tin đơn giản và trực tiếp về những vấn đề quen thuộc liên quan tới công việc và cuộc sống hàng ngày. - Nói để diễn tả cảm xúc của mình sử dụng ngôn từ đơn giản, và có thể nói cảm ơn. - Hỏi và trả lời về các thông tin cần thiết từ các đại lý du lịch, để thực hiện giao dịch đơn giản về hàng hóa và dịch vụ tại các cửa hàng, bưu điện hoặc ngân hàng, để cung cấp và hiểu các thông tin liên quan tới số lượng, số liệu, giá cả cho các và kinh nghiệm học tập, về các trải nghiệm cá nhân, v.v. - Mô tả tranh đơn giản về các hoạt động trong cuộc sống thường ngày - So sánh tranh/ hình ảnh (giống và khác nhau của các đồ dùng, các vật dụng, các hoạt động quen thuộc hàng ngày, v.v) - Kể chuyện theo tranh - Chọn một bức tranh khác với các bức khác và nói lý do của lựa chọn (Ví dụ: 4 bức tranh trong đó 3 bức tranh về cảnh mùa thu, 1 bức là cảnh mùa hè…) - Đọc đoạn giới thiệu một câu chuyện và kể tiếp câu chuyện đó - Đóng vai trong một tình huống giao tiếp xã hội cụ thể đơn giản, cho trước - Tham gia thảo luận theo cặp về một chủ đề đơn giản - Cho trước 2 câu (một câu đầu và một câu cuối), điền - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Cụm từ - Câu đơn - Câu hỏi - Đoạn mô tả - Câu chuyện ngắn - Diễn ngôn hội thoại ngắn Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 5‘-6‘, tham gia hội thoại trong thời gian 3‘-4‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 8‘-10‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục
Trang | 91 hàng hóa, dịch vụ. - Nói và hồi đáp những câu khẳng định đơn giản khi phỏng vấn, để người phỏng vấn hiểu được và trao đổi ý kiến, thông tin về những chủ đề quen thuộc. hai, ba câu vào giữa 2 câu để hoàn thành logic của chuỗi các câu. 3 - Liệt kê ý một cách khá lưu loát những mô tả đơn giản về một sự vật quan tâm. - Mô tả đơn giản về các chủ đề quen thuộc trong lĩnh vực quan tâm. - Kể tương đối lưu loát một câu chuyện đơn giản theo trình tự diễn biến hợp lý, kể cốt truyện của một cuốn sách hay một bộ phim và mô tả cảm xúc của mình về bộ phim hay cuốn sách đó. - Kể chi tiết về các trải nghiệm bản thân gồm cả cảm xúc và phản ứng cá nhân, các biến cố bất ngờ, ví dụ như một tai nạn. - Nói về những ước mơ, hy vọng và hoài bão, các sự kiện có thật hoặc giả tưởng. - Nói để đưa ra một lập luận dễ hiểu đối với người nghe trong phần lớn thời gian tranh luận, những lý do và giải thích ngắn gọn cho các quan điểm, kế hoạch và hành động. - Trình bày những bài thuyết trình đơn giản, được chuẩn bị trước về một chủ đề quen thuộc thuộc hoặc lĩnh vực quan - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, những chủ đề quen thuộc, những tình huống thường gặp, v.v. - Mô tả tranh - So sánh tranh - Kể chuyện theo tranh - Kể một câu chuyện theo chủ đề cho trước, một trải nghiệm bản thân - Đọc/xem thông tin rồi kể nội dung truyện/tình huống có thể xảy ra tiếp theo đó - Trình bầy về một chủ đề - Thảo luận theo cặp về một chủ đề quen thuộc, nội dung một câu chuyện, một bộ phim, một cuốn sách, hay một sự kiện đã trải nghiệm - Đóng một vai trong một câu chuyện/ tình huống giao tiếp xã hội - Phát biểu cảm xúc về một Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: Ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 3. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Bảng giờ tàu - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức nấu ăn - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu
Trang | 92 3 tâm. - Trả lời những câu hỏi về bài trình bày. - Nói để bày tỏ suy nghĩ về những chủ đề văn hóa có tính trừu tượng nhiều như phim ảnh, sách, âm nhạc, v.v. - Sử dụng ngôn ngữ đơn giản để giải quyết hầu hết các tình huống có thể phát sinh khi đi lại, những tình huống bất thường ở các cửa hàng, bưu điện, ngân hàng ví dụ trả lại hàng hoặc phàn nàn. - Tham gia một cuộc hội thoại, trao đổi thông, thảo luận về những chủ để quen thuộc mà không cần chuẩn bị trước, thể hiện những quan điểm cá nhân và trao đổi thông tin về những chủ đề quen thuộc về cuộc sống thường ngày. - Sử dụng những câu hỏi và trả lời đã chuẩn bị trước để thực hiện cuộc phỏng vấn nhưng vẫn có khả năng trả lời một vài câu hỏi không chuẩn bị trước khi phỏng vấn, cung cấp thông tin cụ thể được yêu cầu trong buổi phỏng vấn/tư vấn (ví dụ mô tả triệu chứng bệnh cho bác sỹ) với độ chính xác hạn chế. vấn đề/tình huống phát sinh - Cho trước 2 câu, nói 5 câu để hoàn thành chuỗi câu logic và có cấu trúc rõ ràng. - Diễn ngôn mô tả ngắn - Diễn ngôn hội thoại ngắn - Bài trình bầy quan điểm ngắn gọn Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 2‘-3‘, nói độc thoại trong thời gian 1‘, tham gia hội thoại trong thời gian 2‘-3‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 10‘-12‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục - Trình bầy một bài thuyết trình một cách rõ ràng và có cấu trúc chặt chẽ bằng cách - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, trải nghiệm bản Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung:
Trang | 93 4 nhấn mạnh hợp lý các ý chính và sử dụng những ví dụ minh họa phù hợp, lập luận một cách có hệ thống, nhấn mạnh được những điểm quan trọng bằng những chi tiết minh họa phù hợp. - Trả lời các câu hỏi sau khi trình bày với độ lưu loát, tự nhiên, không gây căng thẳng cho bản thân hay cho người nghe. - Sử dụng ngôn ngữ lưu loát, chính xác và hiệu quả trong thảo luận, trao đổi thông tin, đàm thoại về một loạt các chủ đề chung, các chủ đề về giải trí, nghề nghiệp và học tập, tạo ra mối liên kết giữa các ý một cách rõ ràng. - Giao tiếp một cách tự nhiên, lưu loát sử dụng tốt cấu trúc ngữ pháp và không có dấu hiệu khó khăn khi tìm cách diễn đạt, sử dụng văn phong phù hợp với từng hoàn cảnh, giúp tạo ra những tiếp xúc thường xuyên, duy trì quan hệ với người bản ngữ mà không gây khó khăn cho cả hai bên. - Kể các trải nghệm cá nhân trong đó nêu được những cảm xúc cá nhân. - Tham gia đàm phán, thảo luận để giải quyết tranh chấp trong giao dịch. thân, nội dung văn hóa xã hội… - Mô tả tranh - So sánh tranh - Kể chuyện theo tranh - Kể chuyện theo một chủ đề cho trước - Trình bày về một chủ đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một chủ đề và đưa ra quan điểm cá nhân - Thảo luận theo cặp/nhóm về một chủ đề hoặc một nội dung cho trước - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Phỏng vấn/ trả lời phỏng vấn Ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 4. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tài liệu hướng dẫn - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức chế biến các món ăn, đồ uống - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu - Diễn ngôn mô tả - Câu chuyện - Diễn ngôn hội thoại - Bài trình bày Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn
Trang | 94 4 - Nói để tiến hành một cuộc phỏng vấn một cách lưu loát và có hiệu quả, xuất phát một cách tự nhiên từ các câu hỏi đã chuẩn bị sẵn, tiếp nối bằng phần trả lời sáng tạo, thăm dò, đưa ra ý tưởng, mở rộng và phát triển chủ đề trong khi phỏng vấn nếu đôi lúc có giúp đỡ hoặc khuyến khích từ người phỏng vấn. trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 1,2‘, tham gia hội thoại tương tác trong thời gian 7‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 14‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 5 - Mô tả và trình bày một cách rõ ràng và chi tiết về một chủ đề phức tạp, tích hợp các tiểu chủ điểm, phát triển các ý cụ thể và đưa ra một kết luận phù hợp. - Nói và tạo ra chuỗi lập luận mạch lạc, rõ ràng, có sử dụng các phương tiện liên kết ý phù hợp. - Sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả cho những mục đích xã hội như thảo luận, trao đổi thông tin, họp, đàm thoại, bao gồm biểu đạt cảm xúc, cách nói bóng gió, nói đùa. - Sử dụng các cách nói bóng gió, nói đùa. - Tham gia vào đàm phán, thảo luận để giải quyết tranh chấp thương mại. - Nói để thể hiện tốt vai trò của người phỏng vấn và người được phỏng vấn, mở rộng và phát triển chủ đề được thảo luận một cách trôi chảy mà không cần tới bất - Trả lời những câu hỏi khá phức tạp - Đọc đoạn văn và trả lời câu hỏi - Mô tả tranh - Cho 2-3 bức tranh cùng một chủ đề (theme), chỉ ra sự giống nhau/khác nhau giữa các bức tranh hoặc trả lời các câu hỏi về hiện tượng trong tranh. - Kể chuyện theo tranh - Kể chuyện theo chủ đề cho trước - Kể chuyện theo tình huống - Kể chuyện sử dụng những gợi ý cho trước (tóm tắt hoạt động, tóm tắt nội dung và cần kể lại kết thúc câu Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 5. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức chế biến đồ uống, thức ăn - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo
Trang | 95 5 kỳ sự hỗ trợ và xử lý tốt những phần ngoài chủ đề. chuyện) - Trình bày về một chủ đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một vấn đề - Thảo luận theo cặp/ nhóm - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Đưa ra một vấn đề, nói/thảo luận để giải quyết vấn đề Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu phức - Diễn ngôn mô tả dài - Câu chuyện dài - Diễn ngôn hội thoại dài - Bài trình bày dài Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 1,5‘, tham gia hội thoại tương tác trong thời gian 8‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 15‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 6 - Trình bầy một bài phát biểu một các rõ ràng và trôi chảy với kết cấu lô gic và hiệu quả giúp người nghe chú ý và nhớ các ý chính, giải thích và chứng minh quan điểm chính bằng những lập luận, ví dụ thuyết phục và phong phú, sử dụng ngôn ngữ một cách thuần thục và tinh tế. - Trả lời những câu hỏi khó, thậm chí kể cả những câu hỏi với các quan điểm trái ngược với phần trình bày. - Trả lời những câu hỏi về quan điểm, những vấn đề văn hóa, xã hội, vv - Kể chuyện theo tranh phức tạp - Kể một câu chuyện theo chủ đề cho trước - Kể một câu chuyện theo tình huống cho trước - Trình bày và đưa ra quan Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ C2. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Tài liệu hướng dẫn
Trang | 96 6 - Nói sử dụng các cách diễn đạt kiểu thành ngữ, kiểu nói thông tục và ý thức được các tầng nghĩa khác nhau. - Truyền đạt những sắc thái nghĩa một cách chính xác bằng cách sử dụng ngôn từ thể hiện các sắc thái biểu cảm chính xác và hợp lý. - Trò chuyện, đàm thoại, trao đổi thông tin, thảo luận thoải mái và phù hợp về cuộc sống cá nhân và xã hội mà không bị cản trở bởi bất kỳ sự hạn chế về ngôn ngữ nào. - Đàm phán, thảo luận giải quyết tranh chấp. - Tham gia các cuộc phỏng vấn gồm cả phỏng vấn với người bản ngữ, có thể chủ động và hoàn toàn lưu loát khi duy trì quan điểm, tổ chức nội dung thảo luận và trao đổi với vai trò là người phỏng vấn và người được phỏng vấn. điểm, nhận xét về một vấn đề, giải quyết một vấn đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một sự việc - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Thảo luận theo cặp/nhóm về một vấn đề/chủ đề, tìm cách giải quyết vấn đề phát sinh - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng - Hợp đồng (Một số loại hình ngữ liệu đầu vào được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Diễn ngôn mô tả dài - Câu chuyện dài - Diễn ngôn hội thoại dài - Bài trình bày dài Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 2,5‘, tham gia hội thoại trong thời gian 11‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 19‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục
Trang | 97 PHỤ LỤC 5 BẢNG CÂU HỎI ĐIỀU TRA VỀ VIỆC SỬ DỤNG TIẾNG ANH Xin chào các anh, chị! Chúng tôi đang làm một nghiên cứu thiết kế đề kiểm tra tiếng Anh cho đối tượng thí sinh sau bậc Trung học Phổ thông. Phiếu điều tra này nhằm xin ý kiến anh/ chị về các hoạt động có sử dụng tiếng Anh trong công việc, học tập và cuộc sống hằng ngày của anh/ chị. Anh/ chị vui lòng cung cấp các thông tin sau trước khi làm 4 phần của phiếu điều tra này: (Thông tin cá nhân sẽ được giữ bí mật và chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu) Họ tên: ________________________________ Nghề nghiệp:___________________________ Email: ________________________________ Số điện thoại: __________________________ Trình độ đào tạo: Đang theo học Đã tốt nghiệp A. Trung học phổ thông B. Trung học dạy nghề C. Cao đẳng D. Đại học E. Sau đại học Cơ sở đào tạo đang theo học hoặc đã tốt nghiệp: ____________________________ Nơi công tác hiện tại: ______________________
Trang | 98 Anh/chị vui lòng đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các hoạt động BẰNG TIẾNG ANH dưới đây trên thang từ 0 đến 3 bằng cách khoanh tròn vào ô phù hợp ứng: 0: không bao giờ 1: hiếm khi 2: thỉnh thoảng 3: thường xuyên Phần 1: Hoạt động Nghe STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Nghe bài giảng 0 1 2 3 2. Nghe bài nói chuyện, bài phát biểu trực tiếp được phát trên các phương tiện truyền thông (đài phát thanh, vô tuyến, …) 0 1 2 3 3. Nghe các phương tiện truyền thông (phát thanh, truyền hình, mạng Internet...) 0 1 2 3 4. Nghe chương trình điểm tin trên các phương tiện truyền thông 0 1 2 3 5. Nghe phóng sự 0 1 2 3 6. Nghe hướng dẫn sử dụng vận hành 0 1 2 3 7. Nghe mô tả đặc điểm sản phẩm 0 1 2 3 8. Nghe chỉ đường và tả bản đồ 0 1 2 3 9. Nghe thông báo tại cơ quan, trường học 0 1 2 3 10. Nghe thông báo tại những nơi công cộng 0 1 2 3 11. Nghe kể truyện 0 1 2 3 12. Nghe hội thoại/nói chuyện giữa những người dùng tiếng Anh thành thạo 0 1 2 3 13. Nghe thảo luận giữa những người dùng tiếng Anh 0 1 2 3 14. Nghe đoạn giải trí 0 1 2 3
Trang | 99 Những hoạt động Nghe khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Nghe tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Phần 2: Hoạt động Đọc STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1 Đọc thư tín/email cá nhân 0 1 2 3 2 Đọc tin tức trên báo và tạp chí 0 1 2 3 3 Đọc công thức nấu ăn 0 1 2 3 4 Đọc truyện ngắn hoặc tiểu thuyết 0 1 2 3 5 Đọc các status/note trên mạng xã hội
Trang | 100 6 Đọc các bài bình luận sách, phim ảnh, kịch, ... 0 1 2 3 7 Đọc hướng dẫn sử dụng (thiết bị điện tử, đồ gia dụng, ...) 0 1 2 3 8 Đọc thư tín/email giao dịch thương mại 0 1 2 3 9 Đọc quảng cáo việc làm 0 1 2 3 10 Đọc mô tả công việc 0 1 2 3 11 Đọc các bản ghi nhớ cuộc họp 0 1 2 3 12 Đọc báo cáo (công việc, hoặc kết quả nghiên cứu) 0 1 2 3 13 Đọc giáo trình và sách tham khảo 0 1 2 3 14 Đọc các bài báo chuyên ngành 0 1 2 3 15 Đọc bản tóm tắt các nguồn văn bản khác nhau 0 1 2 3 16 Đọc thông báo tại nơi công cộng, trường học hoặc tại nơi làm việc 0 1 2 3 17 Đọc bảng, biểu, đồ thị 0 1 2 3 Những hoạt động Đọc khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Đọc tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
Trang | 101 ………………………………………………………………………………. 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Phần 3: Hoạt động Nói STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Nói về thông tin cá nhân (nơi ở, nghề nghiệp, sở thích, v.v.) 0 1 2 3 2. Kể một câu chuyện hay một trải nghiệm cá nhân 0 1 2 3 3. Mô tả một đồ vật 0 1 2 3 4. Mô tả một sự kiện 0 1 2 3 5. Mô tả một quá trình thực hiện/thao tác 0 1 2 3 6. Mô tả đồ thị, bảng, sơ đồ, biểu đồ 0 1 2 3 7. Mô tả tranh, ảnh 0 1 2 3 8. Phát biểu bày tỏ tình cảm trong những tình huống khác nhau (như cảm ơn, xin lỗi trong một buổi tiệc mừng tân gia, v.v.) 0 1 2 3 9. Phát biểu khai mạc, bế mạc, giới thiệu, v.v. (như tại hội nghị, hội thảo, v.v.) 0 1 2 3 10. Thuyết trình về một chủ đề có chuẩn bị trước 0 1 2 3 11. Thuyết trình về một chủ đề không có chuẩn bị trước 0 1 2 3 12. Nói chuyện với một hoặc nhiều người để trao đổi thông tin 0 1 2 3
Trang | 102 13. Thảo luận với một hoặc nhiều người về một chủ đề quan tâm chung 0 1 2 3 14. Thảo luận với một hoặc nhiều người để giải quyết một vấn đề 0 1 2 3 15. Tham gia hội thoại để mua, bán hàng hóa và dịch vụ 0 1 2 3 16. Tham gia hội thoại ở các tình huống công cộng khác như hỏi thông tin ở ga tàu, hỏi và chỉ đường, v.v. 0 1 2 3 17. Đàm phán để đạt được một thỏa hiệp 0 1 2 3 18. Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn 0 1 2 3 Những hoạt động Nói khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Nói tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
Trang | 103 Phần 4: Hoạt động Viết Anh chị vui lòng khoanh tròn vào ô lựa chọn. 0: không bao giờ 1: hiếm khi 2: thỉnh thoảng 3: thường xuyên STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Viết thư để cảm ơn hoặc xin lỗi. 0 1 2 3 2. Viết thư để cung cấp, bình luận thông tin. 0 1 2 3 3. Viết thư mời ai đó tham dự một sự kiện. 0 1 2 3 4. Viết thư để phàn nàn/khiếu nại về một dịch vụ/sản phẩm. 0 1 2 3 5. Viết thư xin việc/ứng tuyển vào một vị trí. 0 1 2 3 6. Viết thư giới thiệu ai đó vào một vị trí. 0 1 2 3 7. Điền các biểu mẫu, giấy tờ. 0 1 2 3 8. Viết một bản ghi nhớ ngắn gọn (note). 0 1 2 3 9. Viết ghi chú, tin nhắn (memo, message) 0 1 2 3 10. Miêu tả thông tin từ các bảng biểu, biểu đồ, qui trình. 0 1 2 3 11. Viết thể hiện quan điểm của mình (tán thành hay phản đối một quan điểm khác). 0 1 2 3 12. Viết báo cáo. 0 1 2 3 13. Viết để kể lại một câu chuyện. 0 1 2 3 14. Viết để mô tả sự vật, hiện tượng. 0 1 2 3
Trang | 104 15. Viết so sánh sự giống và khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng 0 1 2 3 16. Viết để phân tích ưu, nhược điểm của các giải pháp khác nhau cho một vấn đề. 0 1 2 3 17. Viết bài phản hồi để đánh giá một tài liệu có nội dung chuyên môn, kỹ thuật. 0 1 2 3 18. Viết quảng cáo, tờ rơi. 0 1 2 3 19. Viết để đánh giá một bộ phim, cuốn sách, hoặc vở kịch nổi tiếng. 0 1 2 3 20. Viết bài tóm tắt sau khi nghe người khác trình bày. 0 1 2 3 21. Viết bài tóm tắt sau khi đọc một hoặc nhiều văn bản. 0 1 2 3 22. Viết tổng hợp, đánh giá thông tin/lập luận từ nhiều nguồn khác nhau. 0 1 2 3 23. Đọc và biên tập (sửa lỗi). 0 1 2 3 24. Viết một đoạn/bài thơ 0 1 2 3 Những hoạt động Viết khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Viết tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
Trang | 105 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Xin trân trọng cảm ơn anh chị!
Trang | 106 PHỤ LỤC 6 THE CEF – ESTIM GRID
Trang | 107
Trang | 108
Trang | 109
Trang | 110
Trang | 111 PHỤ LỤC 7 KHUNG LÝ THUYẾT VÀ QUY TRÌNH SOẠN THANG CHẤM VIẾT - Các khung lý thuyết năng lực ngôn ngữ của Cannale & Swain (1980) và của Bachman (1996) được áp dụng vào việc soạn đề thi và xây dựng thang chấm kỹ năng Viết bao gồm các thành tố sau: o Năng lực ngữ pháp (từ vựng, hình thái, cú pháp, ngữ âm, chính tả) o Năng lực văn hoá xã hội (khả năng nhận biết sự khác biệt giữa các phương ngữ và các biến thể ngôn ngữ, ngữ vực, tính tự nhiên của ngôn ngữ) o Năng lực diễn ngôn (tính mạc lạc, liên kết) o Năng lực chiến lược (các chiến lược ngôn từ và phi ngôn từ) - Quá trình xây dựng và xác trị thang chấm Viết được thực hiện theo các bước mà Reddy, M. Y. (2010) đề xuất, bao gồm: o Xác định mục đích đánh giá o Xác định tiêu chí đánh giá o Xác định rõ và chi tiết những biểu hiện của sinh viên cần đạt được ở mỗi trình độ o Phân biệt rõ sự khác nhau giữa các trình độ o Xác định kế hoạch chấm o Đào tạo giám khảo chấm o Lấy ý kiến phản hồi và chỉnh sửa - Cụ thể, đã thực hiện các bước sau: o Bước 1: Xác định các tiêu chí đánh giá dựa trên khung lý thuyết năng lực ngôn ngữ của Cannale & Swain (1980) và của Bachman (1996), khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam o Bước 2: Xác định các mức điểm tương ứng với các trình độ trong khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam o Bước 3: Xây dựng đặc tả cho từng mức điểm đối với từng tiêu chí. Các đặc tả được lấy ra từ khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam tương ứng với từng trình độ.
Trang | 112 o Bước 4: Lấy ý kiến chuyên gia trong nội bộ nhóm o Bước 5: Chấm thử thang chấm sử dụng bài Viết mẫu (đã được xác định mức điểm) của của các kỳ thi của Cambridge theo Khung tham chiếu châu Âu CEFR như PET, FCE, CAE (Cambridge English exams by CEFR level) o Bước 6: Điều chỉnh lại thang chấm o Bước 7: Lấy ý kiến chuyên gia ngoài o Bước 8: Chấm thi thử lần 1 & lấy ý kiến giám khảo chấm o Bước 9: Điều chỉnh lại thang chấm theo kết quả thi thử lần 1 o Bước 10: Chấm thi thử lần 2 & lấy ý kiến giám khảo chấm o Bước 11: Hoàn thiện thang chấm
Trang | 113 PHỤ LỤC 8 QUY TRÌNH XÁC ĐỊNH MỨC ĐIỂM TỐI THIỂU CHO TỪNG TRÌNH ĐỘ Các bước từ Bước 1 tới Bước 3 trong quy trình xác định mức điểm tối thiểu cho từng trình độ trong Phụ lục này được thực hiện theo các nghiên cứu thành công trước đây, ví dụ như Griffin (2004) hay Tran (2014). Các bước còn lại được thực hiện theo Phương pháp Angoff (1971), Angoff cải tiến và Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Bƣớc 1: Phân tích kết quả thi sử dụng lý thuyết đo lường cổ điển và lý thuyết ứng đáp câu hỏi sử dụng mô hình Rasch và thấy điểm bài kiểm tra có kết quả chấp nhận được về mặt đo lường. Ví dụ, kết quả phân tích cho thấy toàn bộ các tiểu mục đề thi Nghe và Đọc đều phù hợp với mô hình xác suất Rasch. Trong Hình B1 và Hình B2 dưới đây, tất cả các dấu * đại diện cho từng tiểu mục đề thi Đọc và Nghe của Đề thi Năng lực tiếng Anh 2014 đều nằm trong khoảng cho phép theo mô hình Rasch. Hình B1: Mức độ phù hợp của 40 tiểu mục đề thi Đọc với mô hình Rasch
Trang | 114 Bƣớc 2: Độ khó của tiểu mục đề thi được sắp xếp theo thứ tự từ dễ (bên dưới bảng) đến khó (bên trên bảng) cùng với các thông số khác để đánh giá. Ví dụ: Câu Kỹ năng cần có để làm đƣợc câu hỏi Độ khó của câu hỏi (thang logarit) Bình phƣơng trung bình INFIT Bình phƣơng trung bình OUTFIT Độ phân biệt Lỗi đo lƣờng 37 Suy luận về thái độ, tâm trạng và ý định (văn phong phức tạp hơn/ từ vựng khó hơn/ chủ đề phức tạp hơn) 1.58 1.25 1.06 0.22 0.119 12 Xác định nội dung quy chiếu của một cụm danh từ dài có độ gây nhiễu cao 1.243 1.25 1.11 0.18 0.115 35 Hiểu chính xác một chi tiết tinh tế/ phức tạp về thái độ, suy diễn, ý kiến trong văn bản 1.179 1.27 1.09 0.18 0.114 7 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 1.034 1.01 1.00 0.37 0.113 18 Hiểu logic các câu trong văn bản dựa vào các công cụ liên kết (từ quy chiếu, từ nối, liên từ, từ lặp...) 1.005 1.11 1.09 0.24 0.112 26 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết 0.949 0.91 0.95 0.42 0.112 36 Xác định quan điểm, thái độ hàm ngôn 0.848 1.06 1.06 0.28 0.111 20 Xác định mục đích của một thông tin hoặc lập luận 0.831 1.15 1.09 0.23 0.111 13 Qui chiếu phức tạp 0.604 1.10 1.06 0.29 0.109 22 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 0.468 1.00 0.96 0.43 0.108 27 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết 0.301 1.09 1.06 0.27 0.107 19 Xác định và đối chiếu một nhận định so với văn bản gốc (dạng Which of the following is true for...? 0.261 0.97 0.99 0.38 0.107 40 Xác định quan điểm, thái độ hàm ngôn 0.191 0.95 0.92 0.48 0.675 33 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 0.185 1.08 1.05 0.30 0.106 38 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải theo cách khác (có yếu tố hàm ngôn, từ vựng sử dụng ở cấp độ 5) 0.184 0.96 0.94 0.45 0.107 28 Hiểu các ý quan trọng trong bài 0.119 1.03 1.02 0.35 0.106 9 Xác định quy chiếu ngay trước hoặc sau từ quy chiếu, ít yếu tố gây nhiễu 0.018 1.18 1.16 0.14 0.106 29 Hiểu chính xác một chi tiết tinh tế/ phức tạp về thái độ, suy diễn, ý kiến trong văn bản -0.013 0.96 0.96 0.43 0.106 14 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết -0.026 0.94 0.95 0.47 0.106 8 Định vị thông tin cụ thể (nằm ở đoạn nào) -0.034 1.22 1.19 0.13 0.106 21 Xác định và đối chiếu một nhận định so với văn bản gốc (dạng Which of the following is true for...? -0.048 0.99 0.98 0.41 0.106 16 Nhận ra thông tin tường minh được diễn đạt khác đi so với văn bản gốc. Ngôn ngữ diễn đạt gốc và diễn đạt lại (từ vựng, cấu trúc) tương đối khó. -0.099 0.90 0.92 0.49 0.106 15 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh -0.113 1.09 1.08 0.24 0.106
Trang | 115 39 Xác định cấu trúc hoặc cách tổ chức văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.206 1.07 1.06 0.30 0.106 5 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải theo cách khác (có yếu tố hàm ngôn) -0.232 1.05 1.03 0.33 0.106 25 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.265 0.84 0.85 0.58 0.105 6 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.298 0.95 0.95 0.44 0.106 10 Hiểu mục đích, chức năng của văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.458 0.82 0.83 0.59 0.106 32 Hiểu các ý quan trọng trong bài -0.469 0.94 0.95 0.46 0.106 11 Xác định nội dung chính/ mục đích của cả văn bản -0.496 1.03 1.04 0.30 0.106 2 Nhận ra thông tin tường minh được diễn đạt khác so với văn bản gốc -0.513 0.86 0.89 0.54 0.106 24 Xác định các quy chiếu phức tạp trong văn bản (nhiều yếu tố gây nhiễu) -0.612 0.96 0.97 0.42 0.106 30 Hiểu mục đích, chức năng của văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.635 0.96 0.97 0.40 0.106 23 Xác định/ định vị một thông tin (nonfactual) trong một đoạn văn bản -0.723 0.85 0.89 0.50 0.107 4 Xác định/ định vị một thông tin (nonfactual) trong một đoạn văn bản -0.734 1.13 1.08 0.23 0.107 17 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.79 1.01 1.02 0.32 0.107 3 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh -0.882 0.89 0.93 0.44 0.107 31 Xác định quy chiếu trong văn bản (không nhiều yếu tố gây nhiễu) -0.93 0.95 0.97 0.39 0.108 1 Xác định quy chiếu ngay trước hoặc sau từ quy chiếu, ít yếu tố gây nhiễu -1.037 0.89 0.94 0.44 0.109 34 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải lại nhưng có lặp lại từ khóa chứa thông tin cần xác định trong văn bản gốc. -1.389 0.87 0.94 0.40 0.112 Bƣớc 3: Sau khi chuyên gia xác trị xác định là các tiểu mục đề thi thỏa mãn một chuẩn đo lường nhất định (mà theo đó sự hiện diện của một tiểu mục trong một đề thi có thể cung cấp thông tin về năng lực của thí sinh chứ không làm nhiễu việc đo lường năng lực) thì độ khó của tiểu mục đề thi trên đồ thị ở Hình B3 với các câu hỏi khó nhất ở bên trái và theo trình từ giảm dần tới các câu hỏi dễ nhất ở phía bên phải đồ thị (Xem Hình B3) được trình bày. Sau đó, nhóm xác định mức điểm mà ở đó có sự gia tăng độ khó của câu hỏi thi, đòi hỏi thí sinh phải đạt được một bậc trình độ cao hơn mới có thể làm được và đặt mức điểm phân biệt trình độ (cut-score) ở đó. Điểm cắt này phải thỏa mãn yêu cầu là sau khi tính cả lỗi đo lường tiêu chuẩn ở Bảng 1 thì mức cắt này vẫn thấp hơn điểm thấp nhất của trình độ trên đó một bậc.
Trang | 116 Hình B3: Độ khó của các tiểu mục đề thi Đọc xếp theo thứ tự từ khó (trái) sang dễ (phải) Bƣớc 4: Tổ chức họp nhóm chuyên môn với sự tham gia của nhóm xây dựng đề thi Đọc (ba thành viên) và nhóm nhận xét chéo (hai thành viên, cũng là thành viên của các nhóm soạn đề thi của Bài thi Năng lực Tiếng Anh. Các nhận xét về đề thi ở các giai đoạn xây dựng đề thi trước đó và hiểu rất rõ về Khung Tham chiếu Châu Âu, Khung NLNNVN, mục đích của kỳ thi, mục đích của bài thi, và nội dung bài thi) đã được đưa ra và trao đổi. Đã giải thích về nhiệm vụ xác định mức điểm tối thiểu cần đạt cho mỗi trình độ 3 (B1), 4 (B2), hay 5 (C1), trình bày Phương pháp Angoff nguyên bản và tổ chức 05 chuyên gia này làm bài thi và điền Phiếu 1 trong Phụ lục 9 cho từng bậc trình độ. Sau khi nhóm chuyên môn kỹ năng Đọc hoàn thành Phiếu 1, các kết quả đánh giá của từng thành viên được điền vào ô số liệu trên Bảng Excel đã có sẵn công thức (như Phụ lục 10) và tìm ra được mức điểm tối thiểu trung bình mà nhóm chuyên môn xác định. Đối với những câu có độ chênh lệch lớn về mức đánh giá của thành viên, nhóm họp để thảo luận lý do và đi đến thống nhất. Các bước này giúp thành viên nhóm xây dựng bài thi Đọc hiểu rõ hơn về đề thi và mức điểm tối thiểu các thành viên cho là thí sinh cần có để đạt một bậc trình độ. ĐộkhóRaschtrênthanglogarit Câu hỏi thi
Trang | 117 Chuyên gia xác trị giải thích và Phương pháp Angoff cải tiến và mời năm thành viên điền Phiếu 2 trong Phụ lục 9 và cũng đi qua những bước thảo luận như với Phương pháp Angoff nguyên bản. Bƣớc 5: Chuyên gia xác trị tổ chức họp nhóm chuyên môn và cung cấp cho nhóm chuyên môn các thông số về điểm tổi thiểu cần đạt, bao gồm: o Độ khó Rasch của tiểu mục đề thi trên thang logarit o Điểm của thí sinh trên thang logarit o Điểm thô của 210 thí sinh o Điểm cắt trình độ sau khi nhóm chuyên môn dùng Phương pháp Angoff nguyên bản. o Điểm cắt trình độ sau khi nhóm chuyên môn dùng Phương pháp Angoff cải tiến. Chuyên gia xác trị và nhóm chuyên môn họp bàn và đi đến thống nhất nên cắt ở mức điểm nào để giảm thiểu việc xếp nhầm trình độ của thí sinh và giúp phản ánh năng lực của thí sinh trên Khung NLNN một cách chính xác nhất.
Trang | 118 PHỤ LỤC 9 TÀI LIỆU GIỚI THIỆU PHƢƠNG PHÁP ANGOFF VÀ QUY TRÌNH XÁC ĐỊNH MỨC ĐIỂM TỐI THIỂU CHO TỪNG TRÌNH ĐỘ Applying the Angoff Method in setting cut-scores for VSTEP The Angoff Method The Angoff Method is a process that determines how often a minimally qualified performer would answer a test item correctly. A panel of experts is chosen to review test items and estimate the probability that a minimally qualified performer would answer the items correctly. The estimates for each test item are averaged, and those averages are used to determine the cut score. Step 1 Minimally Qualified Performer A minimally qualified performer is:  One who performs the task in the field; not a student,  One who has the least amount of education and experience necessary to perform the task,  One who meets standards, though barely,  One whose task performance is borderline, but acceptable. Review the descriptors of the Reading/Listening scale of the VSTEP for three levels: 3, 4, and 5. Step 2 Rating Test Items  Review test items individually.  Estimate the number of minimally qualified performers out of 100 who would answer the question correctly.  Record that number on the Test Item Rating form (figure 1) under the ―Percentage Correct‖ (i.e., if 80 out of 100 minimally qualified performers would answer a question correctly, then the percentage correct is 80%).  Estimates should not be higher than 95 nor lower than 25. Not even strong performers are expected to earn a perfect score of 100; and minimally qualified performers can correctly guess an answer 25 percent of the time (for a test item with four distracters).  During the process, raters should periodically review the concept of a minimally qualified performer to ensure estimates are as accurate as possible. Step 3 Review the ratings of all raters
Trang | 119  Collect the ratings and enter them on a spreadsheet.  Discuss the results.  After discussion, separate the raters and have them rate any test items with standard deviations above 10.  Collect the ratings and enter them on a spreadsheet. Review the sheet for the following:  If a rater provided the same rating for every test item, consider eliminating those ratings.  If a rater continually provided ratings that were very dissimilar from the other raters, consider eliminating those ratings.  If an outlying standard deviation for a test item remains, consider another discussion/re-evaluation session. Note: Even if disagreement persists, the average percentage for that test item can be factored into the cut score. Step 4 Setting the cut-scores  Calculate the cut score by adding the numbers in the ―average percentage correct‖ column and dividing by the number of test items. Here is an example: Extracted from: https://www.questionmark.com/us/seminars/Documents/webinar_angoff_handout_may_2012.pdf
Trang | 120 VSTEP ITEM RATING FORM 1 SKILL: ___________________________________________ LEVEL: ______________________________________________ RATER NAME: _________________________________ DATE: _______________________________________________ Instructions: Review each test item. Determine the probability that minimally qualified performers would answer the item correctly. Do not rate higher than 95% nor lower than 25%. Use increments of five (e.g., 80, 65). Minimally Qualified Performer: One with the least amount of knowledge and skills necessary to perform the task. TEST ITEM # PERCENTAGE (%) CORRECT TEST ITEM # PERCENTAGE (%) CORRECT 1 21 2 22 3 23 4 24 5 25 6 26 7 27 8 28 9 29 10 30 11 31 12 32 13 33 14 34 15 35 16 36 17 37 18 38 19 39 20 40
Trang | 121 VSTEP ITEM RATING FORM 2 SKILL: ____________________________________________ LEVEL: ______________________________________________ RATER NAME: __________________________________ DATE: _______________________________________________ Instructions: Review each test item. Determine whether the candidates at levels 3, 4, or 5 can answer the each of the items correctly. Award 1 for a correct answer, and award 0 for an incorrect answer. Minimally Qualified Performer: One with the least amount of knowledge and skills necessary to perform the task. TEST ITEM # (1) OR (0) TEST ITEM # (1) OR (0) 1 21 2 22 3 23 4 24 5 25 6 26 7 27 8 28 9 29 10 30 11 31 12 32 13 33 14 34 15 35 16 36 17 37 18 38 19 39 20 40
Trang | 122 PHỤ LỤC 10 TRÍCH BẢNG ĐIỀN KẾT QUẢ PHƢƠNG PHÁP ANGOFF EXPERT RATING SPREADSHEET SKILL Reading LEVEL 3 ANGOFF FACILITATOR NAME Phuong DATE 25/10/2014 Test item # Average Percentage Correct Ha Huong Huyen Lan Hang Standard deviation 1 MEAN #DIV/0! 2 MEAN #DIV/0! 3 MEAN #DIV/0! 4 MEAN #DIV/0! 5 MEAN #DIV/0! 6 MEAN #DIV/0! 7 MEAN #DIV/0! 8 MEAN #DIV/0! 9 MEAN #DIV/0! 10 MEAN #DIV/0! 11 MEAN #DIV/0! 26 MEAN #DIV/0! 27 MEAN #DIV/0! 28 MEAN #DIV/0! 29 MEAN #DIV/0! 30 MEAN #DIV/0! 31 MEAN #DIV/0! 32 MEAN #DIV/0! 33 MEAN #DIV/0! 34 MEAN #DIV/0! 35 MEAN #DIV/0! 36 MEAN #DIV/0! 37 MEAN #DIV/0! 38 MEAN #DIV/0! 39 MEAN #DIV/0! 40 MEAN #DIV/0! MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN

More Related Content

PPT
Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ
byenglishonecfl
 
DOC
Nhật kí kiến tập (mẫu)
byKhôi Phan
 
PPT
Âm tiết và âm tố trong tiếng việt - nhóm 2
byQuangLong Dinh
 
PDF
đề Cuơng bài giảng học phần tiếng việt thực hành dạy hệ đại học tiểu học chín...
bynataliej4
 
PDF
PHONG CÁCH HỌC TIẾNG VIỆT
bynataliej4
 
PDF
Tài liệu giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học
byDương Nphs
 
PDF
Các loại hình đánh giá trong giáo dục mới chỉnh 1 (1).pdf
byTuyetHa9
 
DOC
Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ
byenglishonecfl
 
Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ
byenglishonecfl
 
Nhật kí kiến tập (mẫu)
byKhôi Phan
 
Âm tiết và âm tố trong tiếng việt - nhóm 2
byQuangLong Dinh
 
đề Cuơng bài giảng học phần tiếng việt thực hành dạy hệ đại học tiểu học chín...
bynataliej4
 
PHONG CÁCH HỌC TIẾNG VIỆT
bynataliej4
 
Tài liệu giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học
byDương Nphs
 
Các loại hình đánh giá trong giáo dục mới chỉnh 1 (1).pdf
byTuyetHa9
 
Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ
byenglishonecfl
 

What's hot

PPT
Ngữ âm học
byCiel Bleu Translation
 
PDF
Hướng dẫn thiết kế bài giảng tiếng Anh lớp 3 tập 1
byLittle Daisy
 
PDF
Năng lực đọc hiểu và hứng thú học tiếng anh của sinh viên năm nhất
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Quy tắc tiếng Việt
byLe Ngoc Quang
 
PDF
Ngôn ngữ học đối chiếu - Dành cho SV ngoại ngữ - Dẫn luận ngôn ngữ ...
byViết thuê báo cáo thực tập giá rẻ
 
PDF
CƠ SỞ NGÔN NGỮ HỌC VÀ TIẾNG VIỆT
bynataliej4
 
DOCX
Dẫn luận ngôn ngữ học
byLee Inxu
 
PDF
Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục.pdf
byMan_Ebook
 
PDF
giáo trình cơ sở văn hóa việt nam
byMChau NTr
 
PDF
Luận văn: Phương pháp dạy học dự án trong dạy hóa lớp 11, 9đ
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PPTX
Dẫn luận ngôn ngữ học
byLe Gioi
 
PPTX
DẪN LUẬN NGÔN NGỮ HỌC_TỪ VỰNG
byLê Thương
 
PPT
Ly luan day hoc
byTìm Em Nơi Đâu
 
DOC
BÁO CÁO THỰC TẬP NGHIỆP VỤ CHUYÊN NGÀNH: NGÔN NGỮ ANH (TẢI FREE ZALO: 093 457...
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
PDF
Luận văn: Thực trạng về khả năng tự học của sinh viên các khoa và các hướng h...
byViết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
PPT
Đặc điểm lao động sư phạm của nhà giáo
byTrang Le
 
PDF
Cẩm nang luyện thi TOPIK II
byHuyen Phan
 
DOCX
Tổng hợp 200 Đề Tài Tiểu Luận Môn Ngôn Ngữ Học Đối Chiếu Dễ Làm Nhất
byDịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
DOC
Câu hỏi ôn tập Tâm lý học 1
bySùng A Tô
 
PDF
Học Phần Đo Lường Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập Phương Pháp Thực Hành
bynataliej4
 
Ngữ âm học
byCiel Bleu Translation
 
Hướng dẫn thiết kế bài giảng tiếng Anh lớp 3 tập 1
byLittle Daisy
 
Năng lực đọc hiểu và hứng thú học tiếng anh của sinh viên năm nhất
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Quy tắc tiếng Việt
byLe Ngoc Quang
 
Ngôn ngữ học đối chiếu - Dành cho SV ngoại ngữ - Dẫn luận ngôn ngữ ...
byViết thuê báo cáo thực tập giá rẻ
 
CƠ SỞ NGÔN NGỮ HỌC VÀ TIẾNG VIỆT
bynataliej4
 
Dẫn luận ngôn ngữ học
byLee Inxu
 
Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục.pdf
byMan_Ebook
 
giáo trình cơ sở văn hóa việt nam
byMChau NTr
 
Luận văn: Phương pháp dạy học dự án trong dạy hóa lớp 11, 9đ
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Dẫn luận ngôn ngữ học
byLe Gioi
 
DẪN LUẬN NGÔN NGỮ HỌC_TỪ VỰNG
byLê Thương
 
Ly luan day hoc
byTìm Em Nơi Đâu
 
BÁO CÁO THỰC TẬP NGHIỆP VỤ CHUYÊN NGÀNH: NGÔN NGỮ ANH (TẢI FREE ZALO: 093 457...
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0909232620
 
Luận văn: Thực trạng về khả năng tự học của sinh viên các khoa và các hướng h...
byViết thuê trọn gói ZALO 0934573149
 
Đặc điểm lao động sư phạm của nhà giáo
byTrang Le
 
Cẩm nang luyện thi TOPIK II
byHuyen Phan
 
Tổng hợp 200 Đề Tài Tiểu Luận Môn Ngôn Ngữ Học Đối Chiếu Dễ Làm Nhất
byDịch Vụ Viết Luận Văn Thuê ZALO/TELEGRAM 0934573149
 
Câu hỏi ôn tập Tâm lý học 1
bySùng A Tô
 
Học Phần Đo Lường Và Đánh Giá Kết Quả Học Tập Phương Pháp Thực Hành
bynataliej4
 

Similar to 17.4.2015 vstep report

DOC
Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn Tiếng Anh
byLinh Nguyễn
 
DOC
Thong bao lich thi nam 2015 va dinh dang vstep (ts tu do)
bydolethu
 
DOCX
Khung chtr của 2 hợp phần
byenglishonecfl
 
PPTX
ASSESSMENT + EVALUATION.pptx
byHuongHuong411
 
PDF
Dinh dang de thi b1b2
bythuydunghanu
 
PDF
Luận văn: Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngàn...
byDịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
PDF
Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng anh cho sinh viên
byDịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PDF
Tài liệu cho 3 kĩ năng nghe, nói và đọc tiếng anh cho sinh viên, HAY
byDịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
PPTX
Giới thiệu học phần KNTHTA3.pptx Giới thiệu học phần KNTHTA3.pptx
byMinhAnh649263
 
PPTX
CHaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaIA-SẺ-B1.pptx
byVinhNguyn355552
 
PDF
SKKN Rèn kĩ năng nói tiếng Anh cho học sinh
bytuandnabc
 
PDF
Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
PDF
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
DOC
So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ...
byDịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
DOC
Chiến lược môn nghe cho sinh viên năm hai
byVo Linh Truong
 
PPTX
DOI MOI KIEM TRA DANH GIA TRONG MON NGU VAN THEO DINH HUONG PHAT TRIEN NANG L...
byMinh Khoi Tran
 
PDF
ND finish.pdfaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
byth09199zz
 
PDF
ĐỀ LUYỆN THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NĂM 202...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
LV_Nguyễn Thị Hằng dịch.pdf
bycLuB9
 
PDF
ĐỀ LUYỆN THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NĂM 202...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
Cấu trúc đề thi THPT Quốc Gia môn Tiếng Anh
byLinh Nguyễn
 
Thong bao lich thi nam 2015 va dinh dang vstep (ts tu do)
bydolethu
 
Khung chtr của 2 hợp phần
byenglishonecfl
 
ASSESSMENT + EVALUATION.pptx
byHuongHuong411
 
Dinh dang de thi b1b2
bythuydunghanu
 
Luận văn: Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngàn...
byDịch vụ viết thuê Khóa Luận - ZALO 0932091562
 
Khung mô tả chi tiết năng lực sử dụng tiếng anh cho sinh viên
byDịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Tài liệu cho 3 kĩ năng nghe, nói và đọc tiếng anh cho sinh viên, HAY
byDịch Vụ Viết Bài Trọn Gói ZALO 0917193864
 
Giới thiệu học phần KNTHTA3.pptx Giới thiệu học phần KNTHTA3.pptx
byMinhAnh649263
 
CHaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaIA-SẺ-B1.pptx
byVinhNguyn355552
 
SKKN Rèn kĩ năng nói tiếng Anh cho học sinh
bytuandnabc
 
Luận văn: Đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT phát triển năng lực HS
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
Luận văn: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự trường THPT theo định hướng phát tri...
byDịch vụ viết bài trọn gói ZALO: 0936 885 877
 
So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ...
byDịch vụ viết thuê đề tài trọn gói ☎☎☎ Liên hệ ZALO/TELE: 0973.287.149 👍👍
 
Chiến lược môn nghe cho sinh viên năm hai
byVo Linh Truong
 
DOI MOI KIEM TRA DANH GIA TRONG MON NGU VAN THEO DINH HUONG PHAT TRIEN NANG L...
byMinh Khoi Tran
 
ND finish.pdfaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
byth09199zz
 
ĐỀ LUYỆN THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NĂM 202...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
LV_Nguyễn Thị Hằng dịch.pdf
bycLuB9
 
ĐỀ LUYỆN THI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NĂM 202...
byNguyen Thanh Tu Collection
 

Recently uploaded

PDF
BỘ ĐỀ THAM KHẢO LUYỆN THI PHẦN TIẾNG ANH - ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HSA NĂM 2026 - Đ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
20 ĐỀ MINH HOẠ KỲ THI TUYỂN SINH VÀO LỚP 10 THPT MÔN TIẾNG ANH - HỒ CHÍ MINH ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
DOCX
Tính kế thừa của ý thức xã hội trong quá trình phát triển và sự vận dụng của ...
bylamluanvan.net Hỗ trợ viết luận văn
 
PPTX
mỹ hảo nguyễn PHAN An toan ve sinh LAO DONG NHOM 3.pptx
bycuongdd223
 
DOCX
LỊCH CÔNG TÁC TUẦN 18 (Từ ngày 05/01/2026 đến 11/01/2026)
byQucnh13
 
PDF
HSK 1 – Lesson 1 | Chinese for Beginners
byHannah
 
PDF
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI SINH HỌC LỚP 12 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025 - 2026 - CÓ LỜI...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
BỘ ĐỀ THAM KHẢO LUYỆN THI PHẦN TIẾNG ANH - ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC V-ACT NĂM 2026 -...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PPTX
AN TOAN LAO DONG NGUYEN THI THANH NHAN NHOM 4.pptx
bycuongdd223
 
PPTX
mỹ hảo nguyễn PHAN An toan ve sinh LAO DONG.pptx
bycuongdd223
 
PDF
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI TIẾNG ANH LỚP 9 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025-2026 (THEO CHƯƠ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI TIẾNG ANH LỚP 9 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025-2026 (THEO CHƯƠ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
20 ĐỀ MINH HOẠ KỲ THI TUYỂN SINH VÀO LỚP 10 THPT MÔN TIẾNG ANH - HỒ CHÍ MINH ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
PDF
Trường Anh ngữ IMS Brochure (VN) 2026.pdf
byDu học MICE - Du học tiếng Anh
 
PDF
Sổ tay nghiệp vụ kiểm tra xuất xứ hàng hóa.pdf
byDoan Tran Ngocvu
 
PPTX
nguyễn phan mỹ hảo An toan ve sinh LAO DONG NHOM 3.pptx
bycuongdd223
 
PPTX
AN TOAN LAO DONG NGUYEN THANH NHAN NHOM 4.pptx
bycuongdd223
 
DOCX
NHẬT KÝ THỰC TẬP NGÀNH LUẬT tại công ty - Định Hướng Nghề Nghiệp 1 Ngành Luật...
byViết thuê báo cáo thực tập giá rẻ
 
PPTX
Chương 6 Các phương tiện thanh toán quốc tế [Autosaved].pptx
byesmeraldanelson519
 
PPT
BÀI I - PHẦN II LSĐ.pptaaaaaaaaaaaaaaaaaa
bynguyenhuuloc9975448
 
BỘ ĐỀ THAM KHẢO LUYỆN THI PHẦN TIẾNG ANH - ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HSA NĂM 2026 - Đ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
20 ĐỀ MINH HOẠ KỲ THI TUYỂN SINH VÀO LỚP 10 THPT MÔN TIẾNG ANH - HỒ CHÍ MINH ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
Tính kế thừa của ý thức xã hội trong quá trình phát triển và sự vận dụng của ...
bylamluanvan.net Hỗ trợ viết luận văn
 
mỹ hảo nguyễn PHAN An toan ve sinh LAO DONG NHOM 3.pptx
bycuongdd223
 
LỊCH CÔNG TÁC TUẦN 18 (Từ ngày 05/01/2026 đến 11/01/2026)
byQucnh13
 
HSK 1 – Lesson 1 | Chinese for Beginners
byHannah
 
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI SINH HỌC LỚP 12 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025 - 2026 - CÓ LỜI...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
BỘ ĐỀ THAM KHẢO LUYỆN THI PHẦN TIẾNG ANH - ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC V-ACT NĂM 2026 -...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
AN TOAN LAO DONG NGUYEN THI THANH NHAN NHOM 4.pptx
bycuongdd223
 
mỹ hảo nguyễn PHAN An toan ve sinh LAO DONG.pptx
bycuongdd223
 
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI TIẾNG ANH LỚP 9 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025-2026 (THEO CHƯƠ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
30 ĐỀ THI HỌC SINH GIỎI TIẾNG ANH LỚP 9 CÁC TỈNH NĂM HỌC 2025-2026 (THEO CHƯƠ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
20 ĐỀ MINH HOẠ KỲ THI TUYỂN SINH VÀO LỚP 10 THPT MÔN TIẾNG ANH - HỒ CHÍ MINH ...
byNguyen Thanh Tu Collection
 
Trường Anh ngữ IMS Brochure (VN) 2026.pdf
byDu học MICE - Du học tiếng Anh
 
Sổ tay nghiệp vụ kiểm tra xuất xứ hàng hóa.pdf
byDoan Tran Ngocvu
 
nguyễn phan mỹ hảo An toan ve sinh LAO DONG NHOM 3.pptx
bycuongdd223
 
AN TOAN LAO DONG NGUYEN THANH NHAN NHOM 4.pptx
bycuongdd223
 
NHẬT KÝ THỰC TẬP NGÀNH LUẬT tại công ty - Định Hướng Nghề Nghiệp 1 Ngành Luật...
byViết thuê báo cáo thực tập giá rẻ
 
Chương 6 Các phương tiện thanh toán quốc tế [Autosaved].pptx
byesmeraldanelson519
 
BÀI I - PHẦN II LSĐ.pptaaaaaaaaaaaaaaaaaa
bynguyenhuuloc9975448
 

17.4.2015 vstep report

  • 1.
    ĐẠI HỌC QUỐCGIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ ------------------------------------- ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 CHO ĐỐI TƢỢNG SAU TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (VIETNAMESE STANDARDIZED TEST OF ENGLISH PROFICIENCY - VSTEP) CHỦ NHIỆM ĐỀ ÁN: GS. NGUYỄN HÒA HÀ NỘI, THÁNG 12 NĂM 2014
  • 2.
    Trang | i MỤCLỤC I. GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN ....................................................................................................................... 1 II. CHI TIẾT VỀ BÀI THI.................................................................................................................. 3 II.1. Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 (Phiên bản công bố)....... 3 II.2. Bảng quy đổi điểm thi ......................................................................................................... 5 II.3. Đề thi mẫu............................................................................................................................. 6 III. QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỊNH DẠNG BÀI THI ............................................................. 29 IV. QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU...................................................... 38 V. TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................... 58 VI. CÁC PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 62
  • 3.
    Trang | ii CÁCTHÀNH VIÊN CHÍNH KHÁC THAM GIA ĐỀ ÁN TS. Đỗ Tuấn Minh, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Huỳnh Anh Tuấn, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Đỗ Thị Thanh Hà, ĐHNN - ĐHQGHN TS. Trần Hoài Phương, ĐHNN – ĐHQGHN TS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Đặng Thu Trang, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Huyền Minh, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thúy Lan, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Mai Hữu, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Thu Hằng, ĐHNN – ĐHQGHN Th.S. Nguyễn Lê Hường, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Vũ Minh Huyền, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Nguyễn Thị Quỳnh Yến, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Lại Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Vũ Đoàn Thị Phương Thảo, ĐHNN – ĐHQGHN ThS. Phạm Thị Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN Nguyễn Huy Hoàng, ĐHNN – ĐHQGHN Nguyễn Thanh Thủy, ĐHNN – ĐHQGHN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC VÀ TỔ CHỨC TRONG VÀ NGOÀI NƢỚC HỢP TÁC VÀ HỖ TRỢ Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế, Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Đà Nẵng, Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Đại học Cần Thơ, Trường Đại học Hà Nội, Viện Chương trình và Đánh giá - Bộ GD Hàn Quốc (Institute of Curriculum and Evaluation - KICE), Trung tâm Khảo thí (Language Training and Testing Center – LTTC) của Đại học Quốc gia Đài Loan (Taiwan National University).
  • 4.
    Trang | 3 I.GIỚI THIỆU ĐỀ ÁN THIẾT KẾ ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 - VSTEP 1. Mục tiêu tổng quát: xây dựng năng lực kiểm tra và đánh giá quốc gia (một mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020), thông qua việc thực hiện một công việc cụ thể sau đây: Thiết kế và xây dựng, đưa vào sử dụng một công cụ đánh giá năng lực tiếng Anh từ bậc 3 – 5 cho đối tượng sau trung học phổ thông, hiện đang, hoặc sẽ theo học tại các trường trung cấp dạy nghề, cao đẳng và đại học (kể cả ở bậc cử nhân và sau đại học). Bài thi này dự kiến được sử dụng trong phạm vi toàn quốc, hướng tới được quốc tế thừa nhận. Đề thi đánh giá từ bậc 3 đến bậc 5, mang lại nhiều tiện ích, bởi lẽ đây là giao diện quan trọng giữa bậc tốt nghiệp phổ thông (yêu cầu trình độ ở bậc 3), sử dụng trong đào tạo đại học (yêu cầu đạt bậc 3 lúc tốt nghiệp, bậc 4 là yêu cầu đầu vào cho các chương trình đào tạo ở trình độ cao đẳng, và các chương trình liên kết quốc tế, bậc 5 cho các chương trình đào tạo cử nhân chuyên ngoại ngữ), và sau đại học (mức 3 cho các chương trình đào tạo thạc sĩ, và mức 4 cho bậc tiến sĩ). Việc lựa chọn một công cụ đánh giá Năng lực Tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 (theo chiều dọc) trong Đề án, chứ không phải từng bậc đơn lẻ (level – based), đã là một việc làm không mới trên thế giới (đó là bài thi IELTS và TOEFL). Công cụ theo chiều dọc có một số ưu điểm cơ bản như tiết kiệm về thời gian và nguồn lực với thí sinh như họ chỉ thi một lần, song có thể nhận được kết quả xếp vào bậc năng lực tương ứng. Tuy vậy, vấn đề đặt ra khi xây dựng bài thi này là việc xác định chuẩn cho từng bậc (standard - setting). Việc thiết kế định dạng bài thi cho từng bậc cũng quan trọng, khi người học học tịnh tiến theo thời gian từ bậc này đến bậc khác. Định dạng đánh giá năng lực tiếng Anh theo ―chiều dọc‖ từ bậc 3 đến bậc 5, được xác định là công việc ưu tiên của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020. 2. Đề án được sự ủng hộ và phê duyệt của Ban điều hành Đề án NN 2020 qua công văn giao việc số 99/CV-ĐANN, và 1414/TB-BGDĐT ngày 12/11/2013.
  • 5.
    Trang | 4 3.Cách tiếp cận của Đề án - Đề án nhìn nhận tiếng Anh như là một ngôn ngữ quốc tế (English as an International Language). - Dựa trên Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam. Hai cách sử dụng khung tham chiếu: a. Đối sánh đề thi có sẵn với Khung tham chiếu (Khung tham chiếu Châu Âu). Ví dụ như: Tiếng Trung HSK: bậc 1/A1- bậc 6 (C2); TOCFL: bậc 1/A1- bậc 5 (C1). Tiếng Pháp: TCF, DELF. Tiếng Anh: TOEFLiBT, và IELTS. b. Thiết kế, xây dựng đề thi mới, dựa trên khung này, và có thể điều chỉnh theo các yếu tố đặc thù ở các quốc gia. Đây là cách tiếp cận mới mà Đề án này thực hiện. Trước đó đã có tổ chức Pearson áp dụng.
  • 6.
    Trang | 5 II.CHI TIẾT VỀ BÀI THI II. 1. ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH TỪ BẬC 3 ĐẾN BẬC 5 (PHIÊN BẢN CÔNG BỐ) PHẦN 1: NGHE HIỂU – 40 PHÚT PHẦN 3: VIẾT – 60 PHÚT PHẦN 2: ĐỌC HIỂU – 60 PHÚT PHẦN 4: NÓI – 12 PHÚT Bảng 1: Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 Bài thi Thời gian Số câu hỏi/nhiệm vụ bài thi Dạng câu hỏi/nhiệm vụ bài thi Mục đích Nghe hiểu Khoảng 40 phút, bao gồm thời gian chuyển câu trả lời sang phiếu trả lời. 3 phần, 35 câu hỏi đa lựa chọn (MCQ) Thí sinh nghe các đoạn trao đổi ngắn, hướng dẫn, thông báo, các đoạn hội thoại và các bài nói chuyện, bài giảng, sau đó trả lời câu hỏi đa lựa chọn (MCQ) đã in sẵn trong đề thi. Kiểm tra các tiểu kĩ năng Nghe khác nhau, có độ khó từ bậc 3 đến bậc 5: nghe thông tin chi tiết, nghe hiểu thông tin chính, nghe hiểu ý kiến, mục đích của người nói và suy ra từ thông tin trong bài. Đọc hiểu 60 phút, bao gồm thời gian chuyển câu trả lời sang phiếu trả lời. 4 bài đọc, 40 câu hỏi đa lựa chọn Thí sinh đọc 4 văn bản về các vấn đề khác nhau, độ khó của văn bản tương đương bậc 3-5 với tổng số từ dao động từ 1900-2050 từ. Thí sinh trả lời các câu hỏi đa lựa chọn sau mỗi bài đọc. Kiểm tra các tiểu kĩ năng Đọc khác nhau, có độ khó từ bậc 3 đến bậc 5: đọc hiểu thông tin chi tiết, đọc hiểu ý chính, đọc hiểu ý kiến, thái độ của tác giả, suy ra từ thông tin trong bài và đoán nghĩa của từ trong văn cảnh. Viết 60 phút 2 bài viết Bài 1: Viết một bức thư/ thư điện tử có độ dài khoảng 120 từ. Bài 1 chiếm 1/3 tổng số điểm của bài thi Viết. Bài 2: Thí sinh viết một bài luận khoảng 250 từ về một chủ đề cho sẵn, sử dụng lý do và ví dụ cụ thể để minh họa cho các lập luận. Bài 2 chiếm 2/3 tổng số điểm của bài thi Viết. Kiểm tra kĩ năng Viết tương tác và Viết sản sinh.
  • 7.
    Trang | 6 Nói12 phút 3 phần Phần 1: Tương tác xã hội Thí sinh trả lời 3-6 câu hỏi về 2 chủ đề khác nhau. Phần 2: Thảo luận giải pháp Thí sinh được cung cấp một tình huống và 3 giải pháp đề xuất. Thí sinh phải đưa ra ý kiến về giải pháp tốt nhất trong 3 giải pháp được đưa ra và phản biện các giải pháp còn lại. Phần 3: Phát triển chủ đề Thí sinh nói về một chủ đề cho sẵn, có thể sử dụng các ý được cung cấp sẵn hoặc tự phát triển ý của riêng mình. Phần 3 kết thúc với một số câu hỏi thảo luận về chủ đề trên. Kiểm tra các kĩ năng Nói khác nhau: tương tác, thảo luận và trình bày một vấn đề.
  • 8.
    Trang | 7 II.2. BẢNG ĐIỂM QUY ĐỔI Bảng 2: Bảng quy đổi từ điểm trung bình các kỹ năng sang bậc năng lực ngoại ngữ Điểm TB Bậc năng lực Mô tả tổng quát 0 – 3,5 Không xét Không có mô tả 4,0 – 5,5 3 Có thể hiểu được các ý chính của một đoạn văn hay bài phát biểu chuẩn mực, rõ ràng về các chủ đề quen thuộc hay gặp trong công việc, học tập, giải trí, v.v... Có thể xử lý hầu hết các tình huống xảy ra lúc đi lại tại khu vực có sử dụng ngôn ngữ. Có thể viết văn bản đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm. Có thể mô tả được những trải nghiệm, sự kiện, mơ ước, hi vọng, hoài bão và có thể trình bày ngắn gọn các lý do, giải thích cho ý kiến và kế hoạch của mình. 6,0 – 8,0 4 Có thể hiểu ý chính của một văn bản phức tạp về các chủ đề cụ thể và trừu tượng, kể cả những trao đổi kỹ thuật thuộc lĩnh vực chuyên môn của bản thân. Có thể giao tiếp ở mức độ trôi chảy, tự nhiên đạt đến mức các giao tiếp thường xuyên này với người bản ngữ không gây khó khăn cho cả hai bên. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chi tiết về nhiều chủ đề khác nhau và có thể giải thích quan điểm của mình về một vấn đề có tính thời sự, nêu ra được những ưu điểm, nhược điểm của các phương án lựa chọn khác nhau. 8,5 - 10 5 Có thể hiểu nhiều loại văn bản khó, dài, và nhận biết được hàm ý. Có thể diễn đạt lưu loát, tức thì, và không thể hiện rõ rệt việc phải tìm từ ngữ diễn đạt. Có thể sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả phục vụ các mục đích xã hội, học thuật và chuyên môn. Có thể viết được các văn bản rõ ràng, chặt chẽ, chi tiết về các chủ đề phức tạp, thể hiện khả năng sử dụng có kiểm soát các kiểu tổ chức văn bản, sử dụng tốt các liên từ, và các phương tiện liên kết.
  • 9.
    Trang | 8 II.3. ĐỀ THI MẪU PHẦN 1: NGHE HIỂU – VSTEP Thời gian: Khoảng 40 phút Số câu hỏi: 35 Directions: In this section of the test, you will have an opportunity to demonstrate your ability to understand conversations and talks in English. There are three parts in this section with special directions for each part. Answer all the questions on the basis of what is stated or implied by the speakers in the recording. There will be time for you to read the instructions and you will have a chance to check your work. The recording will be played ONCE only. Time allowance: about 40 minutes, including 05 minutes to transfer your answers to your answer sheet. PART 1-Questions 1-8 Directions: In this part, you will hear EIGHT short announcements or instructions. There is one question for each announcement or instruction. For each question, choose the right answer A, B, C or D. Then, on the answer sheet, find the number of the question and fill in the space that corresponds to the letter of the answer that you have chosen. Now, let‟s listen to an example. On the recording, you will hear: Woman: Hello. This is the travel agency returning your call. You left a message about the holiday you‘ve booked, asking which meals are included in the cost during your stay at Sunny Hotel. Lunch and dinner are free but if you wish to have breakfast in the hotel, you will need to pay an extra amount of money, depending on what you order. Let me know if I can help you with any other information. Goodbye. On the test book, you will read: Which meal is NOT included in the price of the holiday? A. Breakfast B. Lunch C. Dinner D. All The correct answer is A. Breakfast. Now, let‟s begin with the first question. 1. How many languages are taught at Hanoi International Language School? A. 1 B. 2 C. 3 D. 4
  • 10.
    Trang | 9 2.What is the boarding time of Flight VN178? A. 3.30 B. 3.45 C. 4.15 D. 4.45 3. What will be happening in Lecture hall 4 next Monday? A. An art workshop B. An art exhibition C. A history lesson D. A talk about history of art 4. Where does the woman live? A. Opposite the cinema B. Next to Anna Boutique C. On Floor 1 of C5 building D. On Floor 3 of C5 building 5. What is the woman doing? A. Introducing the sports centre B. Selling equipment to the new members C. Explaining the rules in the centre D. Answering members‘ questions 6. What time do the banks open in winter? A. 8.00 a.m. B. 8.30 a.m. C. 9.00 a.m. D. 9.30 a.m. 7. What is the woman talking about? A. How to change the topic of a term paper B. When and where to hand in a term paper C. How to write a term paper D. The list of topics for a term paper 8. How is the weather today? A. Cool all day B. Rainy in the early morning C. Windy at noon D. Sunny during the day
  • 11.
    Trang | 10 PART2-Questions 9-20 In this part, you will hear THREE conversations. The conversations will not be repeated. There are four questions for each conversation. For each question, choose the correct answer A, B, C or D. Questions 9 to 12. Listen to the discussion between two exchange students Martha and Peter. 9. How has the man mainly learnt Japanese? A. By listening B. By speaking C. By writing Kanji D. By reading aloud 10. Why did the woman travel to Spain? A. To reach her goal B. To learn Japanese C. To meet her pen friends D. To practice her Spanish 11. According to the woman, why do young people learn language more quickly? A. They have friends at university. B. Their brains are fresher. C. They do not have much concern other than study. D. They find languages easier than the elder. 12. What is the conversation mainly about? A. Learning English B. Learning languages C. Learning French D. Age and learning
  • 12.
    Trang | 11 Questions13 to 16. Listen to the conversation between Emma, the tourist and Felipe, a local person from Ecuador. 13. What does the man say about the Galapagos Islands? A. They are unattractive. B. They are a must-visit place for tourists. C. They are more popular with foreigners than locals. D. There are a lot of famous hotels and food there. 14. Why are the costs in Galapagos Islands so high? A. To improve their service quality B. To protect the environment C. To attract international tourists D. To solve local economic problems 15. Which place can be compared to the Galapagos in terms of scenery? A. The Amazon region B. The lowlands C. South Ecuador D. Ecuadorean countryside 16.What do the speakers mean by mentioning “more rights”? A. Islanders should have more freedom to do business. B. Ecuadoreans should visit the island with more ease. C. Tourists should be given more freedom on the island. D. Visitors should be encouraged to visit the island.
  • 13.
    Trang | 12 Questions17 to 20. Listen to the conversation between Todd and Katia. 17. What is the topic of the conversation? A. Ways to get an internship B. Methods of studying at university C. Contrasts between working and studying D. Skills needed in working environment 18. What does the girl say about presenting skills? A. She wanted more practice with them. B. She was not aware of their importance before working. C. She didn‘t know how to do them in Spanish. D. She taught them to herself at university. 19. What does the girl think about making mistakes in the working world? A. It‘s frequent and natural. B. It‘s undesirable but normal. C. It‘s worrying and unacceptable. D. It‘s annoying but totally avoidable. 20. What advice does the girl have for those about going to start working? A. Prepare themselves for unexpected situations B. Relax and have some fun C. Make good transition from university to work D. Make their best effort and follow their passion
  • 14.
    Trang | 13 PART3-Questions 21-35 In this part, you will hear THREE talks or lectures. The talks or lectures will not be repeated. There are five questions for each talk or lecture. For each question, choose the right answer A, B, C or D. Questions 21 to 25. Listen to a presentation about summer job searching. 21. What factor deserves initial consideration when a summer job search is launched? A. Sort of jobs within the field B. Flexible working hours C. Employees‘ hobbies D. Commitment to the job 22. Why does the speaker mention photography? A. To highlight the importance of hobbies in job searching B. To illuminate a job search process C. To prove the role of local area in job searching D. To suggest looking for a job on the internet 23. What principle does a person necessarily stick to when looking for the second job? A. Value the second job over the current one B. Ask for the current employer‘s permission C. Make all the contact out of company time D. Have interviews scheduled during official working hours 24. What behavior will place a candidate at a great advantage in an interview? A. Showing up on time B. Having a great outfit C. Stressing the achievements with the current company D. Emphasizing the working experiences 25. What is of greatest importance for a successful attempt at the job search? A. Asking for references from the current company B. Referring to what have been achieved in the current job C. Getting the track record of the current job D. Talking to somebody in the current company for advice
  • 15.
    Trang | 14 Questions26 to 30. Listen to a talk about recycling carbon. 26. Which process is mainly discussed in the talk? A. Producing carbon through photosynthesis B. Returning carbon to the atmosphere through decomposition C. Recycling carbon into the soil through soil breathing D. Maintaining the availability of environmental factors 27. What happens during decomposition? A. Natural elements directly come into the soil when they fall on the ground. B. Natural nutrients are produced in death leaves and trees. C. Organic matter is absorbed into the soil through some natural processes. D. Organic elements are mineralized to CO2. 28. What does “soil respiration” refer to? A. The cycle of minimalizing CO2 in the soil B. The stage of decomposing organic matter C. The circle when CO2 is recycled D. The process when CO2 gets out of the soil 29. What does the speaker say about the cycle of carbon? A. It helps remain carbon in litter for a long time. B. It finishes when CO2 comes out of the soil to the air. C. It is the result of soil respiration. D. It creates the amount of carbon in the living biomass. 30. What does the example of tropical rainforest and the Arctic Tundra illustrate? A. The balance between photosynthesis and decomposition rate B. The importance of litter and organic matter in the production of carbon C. The effect of environmental factors on photosynthesis and decomposition rate D. The way how the nutrient availability stores carbon within the soil
  • 16.
    Trang | 15 Questions31 to 35. Listen to a lecture about poor comprehenders. 31. What is the talk mainly about? A. The difficulties poor comprehenders encounter B. The definition of poor comprehender C. The reading process of a poor comprehender D. The causes and effects of poor comprehension 32. What can be inferred about poor comprehenders‟ level of understanding? A. They are better at decoding than reading a text fluently. B. They are not good at decoding and understanding a text. C. They struggle to reveal what they have read. D. They often have general understanding of the text. 33. What is the speaker‟s opinion about exploring poor comprehenders? A. It is challenging in a regular classroom context. B. It is best to work with one child at a time. C. It requires children to make some questions about the text. D. It is done by asking children to talk about the text in pairs. 34. What does the speaker say about poor comprehenders at primary school age? A. They make up the majority of primary students. B. They perform badly in subjects that require higher cognitive levels. C. Oral tasks are more difficult for them to achieve than reading ones. D. They have greater receptive skills than productive ones. 35. What is meant about poor comprehenders‟ ability to look over their comprehension? A. They actually know reasons for their poor comprehension. B. They can monitor their comprehension only occasionally. C. They change their monitoring process when their comprehension has broken down. D. Controlling comprehension is beyond their ability. This is the end of the listening paper. Now you have 05 MINUTES to transfer your answers to your answer sheet.
  • 17.
    Trang | 16 PHẦN2: ĐỌC HIỂU – VSTEP Thời gian: 60 phút Số câu hỏi: 40 Directions: In this section of the test, you will read FOUR different passages, each followed by 10 questions about it. For questions 1-40, you are to choose the best answer A, B, C or D, to each question. Then, on your answer sheet, find the number of the question and fill in the space that corresponds to the letter of the answer you have chosen. Answer all questions following a passage on the basis of what is stated or implied in that passage. You have 60 minutes to answer all the questions, including the time to transfer your answers to the answer sheet. Example Read the following passage: Line 5 FALL WEATHER One of the first things we look for in fall is the first frost and freeze of the season, killing or sending into dormancy the beautiful vegetation you admired all summer long. For some locations along the Canadian border, and in the higher terrain of the West, the first freeze typically arrives by the middle part of September. Cities in the South may not see the first freeze until November, though a frost is very possible before then. A few cities in the Lower 48, including International Falls, Minnesota and Grand Forks, North Dakota, have recorded a freeze in every month of the year. 0. When does the first freeze often arrive in the South? A. Early September B. Mid September C. November D. Before November You will read in the passage that “Cities in the South may not see the first freeze until November”, so the correct answer is option C. November.
  • 18.
    Trang | 17 PASSAGE1- Questions 1-10 Line 5 10 15 20 25 30 35 40 Ever wondered what it feels like to have a different job? Here, four people with very different careers reveal the trade secrets of their working day. Luc My day typically starts with a business person going to the airport, and nearly always ends with a drunk. I don't mind drunk people. Sometimes I think they're the better version of themselves: more relaxed, happier, honest. Only once have I feared for my life. A guy ran out at a traffic light and so I sped up before his brother could run, too. He seemed embarrassed and made me drop him at a car park. When we arrived, the first guy was waiting with a boulder, which went through the windscreen, narrowly missing my head. But the worst people are the ones who call me ―Driver!‖ Harry I not only provide appearance for my client, I also do damage control. We've had clients involved in lawsuits, divorces or drugs. One mistakenly took a gun to an airport. On the red carpet – at the Academy Awards or the Golden Globes – I'm the person making my client look good. The other day at an Oprah Winfrey event, the carpet wasn't put down properly and my clients almost went flying – I had to catch them. They can make some strange requests, too. At a black-tie gala at the White House, two clients hated the dinner and insisted that we circle around Washington DC to find a KFC open at 1a.m. I had to go in wearing a gown and order so they could eat it in the car. Jennifer I could teach you to do a basic brain operation in two weeks. But what takes time and experience is doing it without wrecking the brain of the patients - learning your limitations takes years. I ended up working as a pediatric neurosurgeon because children make better recoveries from brain damage than adults. So it's more rewarding in terms of outcome and I find their resilience really inspiring. It's taken me a decade to become comfortable discussing an operation with children, but they have to be able to ask questions. You have to show them respect. Sometimes their perspective is funny; most teenage girls just want to know how much hair you'll shave off. I don't get upset by my job. These children are dying when they come in and I do whatever I can to make them better. Solange When you become a judge after years of being a barrister and trying to make points that win cases, you have to remember that a huge part of what you do is listening - to advocates, to witnesses, to defendants. Behind closed doors most judges, even very experienced ones, are much more anxious about their work than most people might think. We agonise over what we do and the decisions we have to make. It would be bizarre to say that as a judge, we learn to be less judgmental. But as you see the complex and difficult lives of the people who end up in front of you, you realise that your job is not so much to judge them as to ensure that everyone receives justice.
  • 19.
    Trang | 18 1.In the first paragraph, what best paraphrases the sentence ‗My day typically starts with a business person going to the airport, and nearly always ends with a drunk‘? A. Normally, I will take a business person and a drunk at the airport. B. Normally, I will go to the airport in the morning and come back with a drunk. C. Normally, my first passenger will be a businessman and my last one a drunk. D. Normally, I will drive a businessman to the airport and come back almost drunk. 2. What does Harry probably do for a living? A. A tour guide B. An agent C. A lawyer D. A driver 3. The word ‗circle‘ in line 18 could be best replaced by A. drive B. look C. walk D. ride 4. In lines 23-24, what does Jennifer mean when she says, ‗Learning your limitations takes years‘? It takes a person a long time to A. control his weakness in a brain operation. B. understand what he cannot help. C. perform even a basic operation. D. be able to perform a brain surgery. 5. The word ‗their‘ in line 27 refers to A. patients‘ B. neurosurgeons‘ C. children‘s D. adults‘ 6. The word ‗perspective‘ in line 29 is closest in meaning to A. question B. worry C. view D. prospective 7. According to the passage, whose job involves in a large part listening to others? A. Luc‘s B. Harry‘s C. Jennifer‘s D. Solange‘s
  • 20.
    Trang | 19 8.According to the passage, who is likely to meet different types of people every day? A. Luc B. Harry C. Jennifer D. Solange 9. The word ‗ones‘ in line 37 refers to A. judges B. barristers C. advocates D. defendants 10. What is the purpose of this passage? A. To inform people of what to expect in those jobs. B. To report what different people do and think about their jobs. C. To raise awareness of the importance of different jobs. D. To discuss the advantages and disadvantages of these jobs.
  • 21.
    Trang | 20 PASSAGE2- Questions 11-20 5 10 15 20 25 30 Spring is the season when newly minted college graduates flock to New York City to start their careers. They begin the search for their dream apartment, brokers say, with the same single- minded determination that earned them their degrees and landed them their jobs in the first place. But that determination only goes so far when it comes to Manhattan real estate. [A] ―Almost every single person I‘ve worked with thinks there‘s a golden nugget of an apartment waiting right for them,‖ said Paul Hunt, an agent at Citi Habitats who specializes in rentals. ―They all want to be in the Village, and they all want the ‗Sex and the City‘ apartment.‖ The first shock for a first-time renter will probably be the prices. Consider that the average monthly rent for a one-bedroom in the Village is more than $3,100 and that the average for a studio is over $2,200. Or that the average rent for a one-bedroom in a doorman building anywhere in Manhattan is close to $3,500. [B] Mr. Hunt said that when he shows prospective renters what their budget really can buy, they are sometimes so appalled that ―they think I‘m trying to fool them or something, and they run away and I don‘t hear from them again.‖ Alternatively, the renter checks his or her expectations and grudgingly decides to raise the price limit, or look in other neighborhoods or get a roommate. ―When expectations are very high, the process can be very frustrating,‖ Mr. Hunt said. The thousands of new graduates who will be driving the engine of the city‘s rental market from now until September will quickly learn that renting in New York is not like renting anywhere else. [C] The second shock is likely to be how small a Manhattan apartment can be. It is not uncommon in New York, for example, to shop for a junior one-bedroom only to find out it is really a studio that already has or can have a wall put up to create a bedroom. [D] To start with, landlords want only tenants who earn at least 40 times the monthly rent, which means an $80,000 annual salary for a $2,000 apartment. According to census data, more than 25,000 graduates aged 22 to 28 moved to the city in 2006, and their median salary was about $35,600. Those who don‘t make 40 times their monthly rent need a guarantor, usually a parent, who must make at least 80 times the monthly rent. In addition to a security deposit, some landlords also want the first and last month‘s rent. Tack on a broker‘s fee and a prospective renter for that $2,000 apartment is out of pocket nearly $10,000 just to get the keys to the place. 11. Which of the following would be the best title for this article? A. Best Guide to Finding an Apartment in New York City B. New York City - Haven for First-time Renters C. Surprises Await First-time Renters in New York City D. Sure You Can Afford it in New York City?
  • 22.
    Trang | 21 12.On average, how much do tenants have to pay for a studio in New York City? A. About $2,000 B. More than $2,000 C. More than $3,100 D. Less than $3,500 13. Which of the following words can best replace the word ‗prospective‘ in line 12? A. Apparent B. Prosperous C. Potential D. Upcoming 14. Which of the following is NOT listed by Mr. Hunt as a reaction of prospective renters when he informs them of the prices? A. They think the broker is meaning to deceive them. B. They decide to move to another city. C. They decide to look for a place in a different neighborhood. D. They find someone to share the accommodation with. 15. According to Mr. Hunt, what would make the process of finding an apartment challenging? A. Renters do not trust the brokers. B. Renters over-expect about places they can rent. C. Landlords expect tenants to have secured income. D. Renters want to bargain with landlords. 16. Which of the following would best describe the attitude of renters who decide to raise their price limit after being informed of the price? A. Willing B. Hopeful C. Reluctant D. Frustrated 17. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit? Aside from the realities of price and space, the requirements set by New York landlords are also bound to help turn a bright-eyed first-time renter’s outlook grim. A. A B. B C. C D. D 18. Why did the writer mention the income of college graduates in 2006? A. To demonstrate that graduates can earn a decent salary if they work in New York City B. To indicate that less than 50% of the surveyed graduates could afford apartments in New York City C. To suggest that New York City is not a place for graduates D. To prove that to guarantee a place in New York City is financially out of reach for an average graduate
  • 23.
    Trang | 22 19.What does the word ‗Those‘ in line 28 refer to? A. Landlords B. Graduates C. Guarantors D. Parents 20. Which of the following sentences would best complete the last paragraph? A. On top of that, every owner also has their own requirements, so just because you qualified here doesn‘t mean you‘ll qualify there. B. So you had better accept that you‘ll never have what you want no matter how hard you work. C. So the key to finding that first apartment is to learn as much as possible about the market before arriving in the city and to keep an open mind. D. You have to be flexible and you have to come to the city armed with information and financial paperwork.
  • 24.
    Trang | 23 PASSAGE3 – Questions 21-30 5 10 15 20 25 30 ‗Ladies and gentlemen‘, the captain's voice crackled over the plane's public address system. "If you look out of the window on the right side of the aircraft," he said, "you will have a clear view of Greenland. In my 15 years of flying, I have not seen a scene like this." I opened the window shade, and I understood what had so startled the pilot. Instead of the habitual snowy landscape and frozen glaciers, a wide swathe of black water was visible as it flowed into the Atlantic. It was late spring, but the giant icebox that is Greenland was already melting. The fleeting image that I saw from 30,000 feet in early May is consistent with massive amounts of climate data gathered from across the planet. It is now clear that on average, the global surface temperature has increased by about one degree Celsius since 1900 and has been the cause of extreme climate events across the planet. At times, warming climate combined with soot in the air thrown by wild fire has accelerated the melting. Warm weather is leading ice sheets to break up and turning glaciers into flowing streams. In May, NASA scientists concluded that the rapidly melting glacial region of Antarctica has passed "the point of no return", threatening to increase sea levels by as much as 13 feet within the next few centuries. A The fact that the melting is taking place slowly and its effect may not be felt for a few decades seems to offer comfort to those who want to continue their lifestyle relying on fossil fuels. Unwilling to believe in global warming or make the sacrifices needed to face the challenge, politicians have been finding excuses to do nothing. B American President Barack Obama, not hobbled by the need to fight elections, has now broken ranks with such politicians. Unable to pass legislation in the face of Republican (and sometimes Democratic) opposition, he instructed the Environmental Protection Agency to announce regulatory policies to curb emissions from power plants in the United States by 30 per cent by 2030. He hopes that regulations would influence the US states to adopt aggressive market interventions to address global warming. Of course, execution of the policy still lies in the hands of many state governors who would find ways to resist, saying that regulations would raise the cost to the economy and cause unemployment among coal workers. As President Obama told Thomas Friedman of the New York Times: "One of the hardest things in politics is getting a democracy to deal with something now where the payoff is long term or the price of inaction is decades away." C The price of inaction could be raised - if the coming global summit on climate in Paris could do what other summits have failed to do: agree on a fixed target for greenhouse gas emissions and a rigorous system for monitoring. China has hinted at capping coal burning in the next 15 years, adding weight in favour of action. D Meanwhile, melting in Greenland and the Antarctica will continue as the sun scorches the fields and rising water threatens the coastal areas. 21. In paragraph 1, what does the pilot mean by saying, „In my 15 years of flying, I have not seen a
  • 25.
    Trang | 24 scenelike this‟? A. This scene is very unusual. B. The pilot is not an attentive person. C. The scene makes flying worthy. D. This scene is very magnificent. 22. What is the author‘s purpose when recounting the scene he saw from the plane? A. To introduce the idea of global warming B. To give specific detail to support his point that global warming needs public awareness C. To express his opinion towards research on global surface temperature D. To contrast with what the pilot is saying 23. What is ‗offer comfort‟ in line 16 closest in meaning to? A. Warm up B. Reassure C. Discourage D. Assist 24. What is the main idea of paragraph 3? A. Hot weather combined with wild fire soot has been melting glaciers. B. There has been enough evidence that global warming is an urgent issue. C. Global warming is evident but some are not willing to deal with this. D. The earliest effects of melting glaciers can only been seen in centuries. 25. Who does ‗such politicians‘ in line 20 refer to? A. Those who have protested against Obama‘s views. B. Those who are not at the same rank as Obama. C. Those who take no actions against global warming. D. Those who do not believe in global warming. 26. In which space (marked A, B, C and D in the passage) will the following sentence fit? India, the world's third largest user of coal, may have to take measures on its own or face isolation. A. A B. B C. C D. D 27. According to paragraph 4, the author's attitude toward Obama‘s actions can be best described as A. skeptical B. appreciative C. sympathetic D. supportive 28. What can the word „scorches‟ in line 35 be best replaced by? A. shines B. warms up C. burns D. heats up 29. Which of the following best describes the tone of the author in this passage?
  • 26.
    Trang | 25 A.skeptical B. concerned C. indifferent D. pessimistic 30. Which of the following could best describe the message that the author wants to pass to readers? A. Fossil fuel should be replaced in the future. B. Solutions to global warming need political support. C. Rapid glacial melt has reached an irreversible point. D. Politicians play a key role in resolving global issues. PASSAGE 4 – QUESTIONS 31 – 40
  • 27.
    Trang | 26 5 10 15 20 25 30 35 Theearliest evidence for life on Earth comes from fossilized mats of cyanobacteria called stromatolites in Australia that are about 3.4 billion years old. Ancient as their origins are, these bacteria, which are still around today, are already biologically complex—they have cell walls protecting their protein-producing DNA, so scientists think life must have begun much earlier, perhaps as early as 3.8 billion years ago. But despite knowing approximately when life first appeared on Earth, scientists are still far from answering how it appeared. Today, there are several competing theories for how life arose on Earth. Some question whether life began on Earth at all, asserting instead that it came from a distant world or the heart of a fallen comet or asteroid. Some even say life might have arisen here more than once. Most scientists agree that life went through a period when RNA was the head-honcho molecule, guiding life through its nascent stages. According to this "RNA World" hypothesis, RNA was the crux molecule for primitive life and only took a backseat when DNA and proteins—which perform their jobs much more efficiently than RNA—developed. RNA is very similar to DNA, and today carries out numerous important functions in each of our cells, including acting as a transitional-molecule between DNA and protein synthesis, and functioning as an on-and-off switch for some genes. But the RNA World hypothesis doesn't explain how RNA itself first arose. Like DNA, RNA is a complex molecule made of repeating units of thousands of smaller molecules called nucleotides that link together in very specific, patterned ways. While there are scientists who think RNA could have arisen spontaneously on early Earth, others say the odds of such a thing happening are astronomical. "The appearance of such a molecule, given the way chemistry functions, is incredibly improbable. It would be a once-in-a-universe long shot," said Robert Shapiro, a chemist at New York University. "To adopt this, you have to believe we were incredibly lucky." But "astronomical" is a relative term. In his book, The God Delusion, biologist Richard Dawkins entertains another possibility, inspired by work in astronomy and physics. Suppose, Dawkins says, the universe contains a billion planets, a conservative estimate, he says, then the chances that life will arise on one of them is not really so remarkable. Furthermore, if, as some physicists say, our universe is just one of many, and each universe contained a billion planets, then it's nearly a certainty that life will arise on at least one of them. Shapiro doesn't think it's necessary to invoke multiple universes or life-laden comets crashing into ancient Earth. Instead, he thinks life started with molecules that were smaller and less complex than RNA, which performed simple chemical reactions that eventually led to a self- sustaining system involving the formation of more complex molecules. "If you fall back to a simpler theory, the odds aren't astronomical anymore," Shapiro concluded. 31. The word ‗they‘ in line 3 refers to A. mats
  • 28.
    Trang | 27 B.origins C. bacteria D. DNA. 32. According to the passage, what is RNA? A. A protein. B. A molecule. C. A nucleotide. D. A cell. 33. The phrase „took a backseat‟ in line 12 is closest in meaning to A. enjoyed more dominance B. turned to be useless C. stepped back to its place D. became less important 34. According to the passage, what is NOT true about RNA? A. It is the crux of a widely accepted theory on the origin of life. B. It is believed to be most important for early life. C. Like DNA, it executes many duties in human cells. D. There is still disagreement over how RNA first appeared. 35. What does Robert Shapiro mean when he says, „To adopt this, you have to believe we were incredibly lucky‟? A. Supporters of RNA world hypothesis must think that humans were extremely blessed. B. Humans were incredibly lucky because the RNA was the first form of life on Earth. C. He believes it is near impossible that RNA accidentally arose on Earth. D. Humans were unlucky because the RNA world hypothesis is highly improbable. 36. Which of the following statements would Dawkins most probably support? A. As there are a countless number of planets, it is surprising that life arose on Earth only. B. Life may exist on planets other than Earth and in universes other than ours. C. There are many universes like ours, which contain an incredible number of planets. D. Given the colossal number of planets, the appearance of life on one of them was not unusual. 37. According to the passage, which is most likely supported by Robert Shapiro? A. Life on Earth first came from outer space. B. It is highly possible that DNA was present in earliest stages of life. C. Earliest life might not have arisen in the form of complex molecules. D. Life has arisen more than once on Earth. 38. Which of the following is NOT mentioned as a hypothesis of life origin? A. Life was formed elsewhere and then came to Earth. B. Life was brought to Earth with crashing comets. C. RNA played a central role in the early form of life. D. DNA is more efficient than RNA for primitive life. 39. Which of following conclusions can be drawn from this passage?
  • 29.
    Trang | 28 A.Among many hypotheses for life origin on Earth, RNA remains the most important one. B. Many theories of the origin of life have been proposed but no fully accepted theory exists. C. Trying to explain what happened billions of years ago is an extremely difficult but possible task. D. The answer to the question of how life appeared would have important implications for the likelihood of finding life elsewhere in the universe. 40. Which of the following best describes the organization of this passage? A. A general presentation followed by a detailed discussion of both sides of an issue. B. A list of possible answers to a question followed by a discussion of their strengths and weaknesses. C. A general statement of an issue followed by a discussion of possible answers. D. A discussion of different aspects wrapped up by an answer to the question. This is the end of the reading paper. Now please submit your test paper and your answer sheets.
  • 30.
    Trang | 29 PHẦN3: VIẾT - VSTEP Thời gian: 60 phút Số câu hỏi: 2 TASK 1 You should spend about 20 minutes on this task. You received an email from your English friend, Jane. She asked you for some information about one of your friends. Read part of her email below. I‟ve just got an email from your friend, An. She said she‟s going to take a course in London this summer. She asked if she could stay with my family until she could find an apartment. Can you tell me a bit about her (things like her personality, hobbies and interests, and her current work or study if possible)? I want to see if she will fit in with my family. Write an email responding to Jane. You should write at least 120 words. You do not need to include your name or addresses. Your response will be evaluated in terms of Task Fulfillment, Organization, Vocabulary and Grammar. TASK 2 You should spend about 40 minutes on this task. Read the following text from a book about tourism. Tourism has become one of the fastest growing industries in the world. Millions of people today are travelling farther and farther throughout the year. Some people argue that the development of tourism has had negative effects on local communities; others think that its influences are positive. Write an essay to an educated reader to discuss the effects of tourism on local communities. Include reasons and any relevant examples to support your answer. You should write at least 250 words. Your response will be evaluated in terms of Task Fulfillment, Organization, Vocabulary and Grammar.
  • 31.
    Trang | 30 PHẦN4: NÓI - VSTEP Thời gian: 12 phút Số câu hỏi: 3 Part 1: Social Interaction (3‟) Let‘s talk about your free time activities. - What do you often do in your free time? - Do you watch TV? If no, why not? If yes, which TV channel do you like best? Why? - Do you read books? If no, why not? If yes, what kinds of books do you like best? Why? Let‘s talk about your neighborhood. - Can you tell me something about your neighborhood? - What do you like most about it? - Do you plan to live there for a long time? Why/why not? Part 2: Solution Discussion (4‟) Situation: A group of people is planning a trip from Danang to Hanoi. Three means of transport are suggested: by train, by plane, and by coach. Which means of transport do you think is the best choice? Part 3: Topic Development (5‟) Topic: Reading habit should be encouraged among teenagers. - What is the difference between the kinds of books read by your parents‟ generation and those read by your generation? - Do you think that governments should support free books for all people? - In what way can parents help children develop their interest in reading?
  • 32.
    Trang | 31 Phầntiếp theo của báo cáo gồm Quy trình xây dựng (Phần III) và Quy trình và kết quả xác trị bài thi mẫu (Phần IV). Phần III sau đây sẽ trình bày cơ sở pháp lí và thực tiễn của đề tài, cơ sở lí luận của việc xây dựng định dạng đề thi, các bước trong qui trình thực hiện và một số vấn đề cần tiếp tục quan tâm, còn Phần IV sẽ trình bày cơ sở lý thuyết và kết quả của công tác xác trị đề thi mẫu.
  • 33.
    Trang | 32 III.QUI TRÌNH XÂY DỰNG III.1. Cơ sở pháp lí và thực tiễn 1. Ngày 30/9/2008, Chính phủ kí quyết định 1400 phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (gọi tắt là Đề án 2020). Mục tiêu chung của quyết định nêu rõ: ‗Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước‘ (Trích Quyết định 1400 TTCP). Có thể thấy sự nhấn mạnh về ‗sản phẩm‘ quan trọng nhất của đề án là đội ngũ nhân lực sẵn sàng làm việc trong môi trường hội nhập, là các thanh niên tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học. 2. Theo quyết định của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt qui hoạch mạng lưới đào tạo từ năm 2006-2020 thì đến năm 2020, số sinh viên mới của các trường đại học và cao đẳng là 1.200.000, tổng qui mô đaò tạo của các trường ĐH-CĐ là 4,5 triệu người: - Nâng dần quy mô tuyển sinh mới hàng năm của cả mạng lưới để đạt mục tiêu tuyển khoảng 420.000 sinh viên trong năm 2010; gần 600.000 sinh viên trong năm 2015 và 1.200.000 sinh viên trong năm 2020; - Tổng quy mô đào tạo đại học, cao đẳng của cả mạng lưới đạt khoảng 1,8 triệu người vào năm 2010; 3,0 triệu người vào năm 2015 và 4,5 triệu người vào năm 2020. (Qui hoạch mạng lưới đào tạo 2006-2020) Con số này còn thấp so với thống kê thực tế số sinh viên các trường ĐH-CĐ trên toàn quốc năm 2012. Theo thống kê của bộ GD-ĐT thì năm 2012, các trường CĐ trên cả
  • 34.
    Trang | 33 nướccó 756.292 sinh viên, các trường ĐH có1.448.021 sinh viên (Thống kê CĐ-ĐH 2012). Từ các văn bản về phát triển năng lực ngoại ngữ, đặc biệt cho đối tượng đã tốt nghiệp THPT và con số thống kê thực tế cũng như qui hoạch phát triển mạng lưới đào tạo cho thấy số lượng thí sinh cần được bồi dưỡng và kiểm tra khả năng ngoại ngữ là rất lớn, đấy là chưa kể GD thường xuyên, sau đại học và những người đang đi làm có như cầu nâng cao và khảo sát trình độ ngoại ngữ. 3. Là một nhiệm vụ cụ thể của Đề án 2020, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc (gọi tắt là Khung NLNN 6 bậc) đã được xây dựng và phê duyệt ngày 24/1/2014. Khung bao gồm các đặc tả các hoạt động người học ở từng bậc (1-6) có thể làm ở các kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết, các đặc tả về độ chính xác, phạm vi từ vựng cũng như xử lí văn bản. Khung NLNN còn bao gồm bản tự đánh giá năng lực cho người học (Khung NLNN 6 bậc). Sự khác biệt ở Khung NLNN là nhấn mạnh vào khả năng sử dụng ngôn ngữ thể hiện ở các hoạt động ngôn ngữ (action-oritented). Việc giảng dạy và đánh giá năng lực ngôn ngữ vì thế cần hướng tới các kĩ năng một cách đồng đều chứ không chỉ dừng lại ở kiến thức về ngôn ngữ. Dựa trên Khung NLNN, yêu cầu chuẩn đầu ra về ngoại ngữ đối với các cấp học sau phổ thông được qui định đối với khối không chuyên là bậc 3 và bậc 4 đối với khối chuyên ngoại ngữ cao đẳng, bậc 5 đối với khối chuyên ngoại ngữ bậc đại học. Từ các cơ sở pháp lí và thực tiễn đã phân tích ở trên, có thể thấy, kiểm tra đánh giá năng lực ngoại ngữ của đối tượng sau trung học phổ thông rất quan trọng đối với chiến lược phát triển ngoại ngữ cũng như nâng cao năng lực làm việc của nhân lực Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa. Phần tiếp theo trình bày các cơ sở lí thuyết làm cơ sở cho việc xây dựng định dạng đề thi bậc 3-5. III.2. Cơ sở lí luận 1. Đường hướng tri nhận-xã hội trong việc giảng dạy và đánh giá ngoại ngữ:
  • 35.
    Trang | 34 Từcác thập kỉ 60 của thế kỉ trước, đường hướng tri nhận trong việc dạy và học ngoại ngữ cũng như đánh giá ngoại ngữ khá phổ biến sau các nghiên cứu về ngôn ngữ và ‗Ngữ pháp Phổ quát - Universal Grammar‘ của Chomsky (1957 & 1959). Việc giảng dạy và việc học ngôn ngữ được coi như một quá trình nhận thức xảy ra trong não bộ, không có hoặc có rất ít liên hệ hoặc tương tác với xã hội và môi trường xung quanh. Đường hướng xã hội thì lại ngược lại, chỉ công nhận vai trò rất nhỏ của nhận thức trong quá trình học ngôn ngữ mà nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội và sự tương tác về mặt xã hội của người học (Batstone, 2010; Rod Ellis, 2010). Đường hướng tri nhận-xã hội là một đường hướng công nhận vai trò tương đương và sự tương tác của tri nhận và các yếu tố xã hội trong quá trình học ngôn ngữ (Atkinson, 2010). Đường hướng này đã được sử dụng làm cơ sở cho Khung CEFR. Việc kiểm tra đánh giá theo đường hướng tri nhận-xã hội không tập trung vào việc đánh giá năng lực ngôn ngữ riêng biệt mà các năng lực này được đánh giá trong các tình huống xã hội cụ thể (các hoạt động ngôn ngữ ở các tình huống khác nhau). 2. Thuật ngữ năng lực ngôn ngữ do Hymes (1966) đưa ra khi ông miêu tả năng lực giao tiếp trong một cộng đồng ngôn ngữ. Khái niệm này được Canale & Swain (1980) và sau này là Bachman (1990) phát triển trong lí thuyết kiểm tra đánh giá. Theo Bachman, năng lực ngôn ngữ gồm 2 năng lực chính: năng lực tổ chức (gồm kiển thức về hệ thống ngôn ngữ và sự sắp xếp ngôn ngữ thành các đơn vị diễn ngôn), và năng lực ngữ dụng (bao gồm năng lực sử dụng cấu trúc ngôn ngữ đúng chức năng và năng lực sử dụng ngôn ngữ đúng hoàn cảnh). Ngoài ra, các năng lực này còn có mối liên hệ với năng lực chiến lược (năng lực đánh giá thông tin, lên kế hoạch cho hoạt động ngôn ngữ và thực hiện hoạt động ngôn ngữ). 3. Khung năng lực ngôn ngữ của Bachman (1990) được sử dụng như cơ sở lí luận khi thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5 cũng như thiết kế các phiếu chấm cho môn Nói và Viết. Các cấu phần của năng lực ngôn ngữ trong mối liên hệ với năng lực giao tiếp được cân nhắc và đưa vào định dạng dưới dạng hàm ẩn hoặc tường minh (implicitly and explicitly). 4. Kiểm tra đánh giá theo đường hướng hoạt động (performance-based) đã được sử dụng trong kiểm tra đánh giá ngôn ngữ hiện nay. Đường hướng này khác với đường hướng kiểm tra truyền thống ở chỗ trong đường hướng truyền thống chỉ có công cụ kiểm tra
  • 36.
    Trang | 35 vàngười dự thi tham gia vào quá trình kiểm tra, do đó công cụ dự thi có thể không có mối quan hệ mật thiết với việc sử dụng ngôn ngữ thực. Trong khi đó, quá trình kiểm tra theo đường hướng hoạt động còn tính đến vai trò người chấm trong quá trình. Bên cạnh đó, đường hướng này còn nhấn mạnh đến mối quan hệ gần gũi giữa bài thi với việc sử dụng ngôn ngữ ngoài đời sống (McNamara, 1996). 5. Đường hướng hoạt động trong kiểm tra đánh giá cũng được áp dụng một cách linh hoạt khi thiết kế định dạng đề thi NLNN bậc 3-5. Cụ thể các nhiệm vụ trong các bài thi ở tất cả các kĩ năng đều được quyết định dựa trên kết quả nghiên cứu về thực tế sử dụng tiếng Anh của người dự thi và người chấm là một phần của quá trình kiểm tra kĩ năng Nói và Viết. 6. Việc sử dụng một khung năng lực có các cấp bậc khác nhau như khung CEFR hay khung NLNN để thiết kế bài thi là một thế mạnh, song cũng cần lưu ý sử dụng một cách linh hoạt và cần được điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh sử dụng (Davidson & Fulcher, 2007). Vì thế, qui trình thiết kế định dạng bài thi NLNN bậc 3-5 cũng sử dụng khung NLNN và CEFR một cách linh hoạt, phù hợp với hoàn cảnh và vẫn có mối liên hệ, tương quan với khung. Như đã nói ở trên, khung NLNN chỉ là điểm xuất phát trong quá trình thiết kế đề thi vì các đặc tả trong khung NLNN và khung CEFR chỉ miêu tả đến cấp độ ‗hành động‘. Đối với mỗi kĩ năng, chúng tôi lại sử dụng thêm các mô hình cụ thể cho từng kĩ năng nhằm cụ thể hóa các tiểu kĩ năng trong các ‗hành động‘ được kiểm tra, ví dụ mô hình về Đọc của Weir & Khalifar (2009), model xác trị cho kĩ năng Nghe của Weir (2005), mô hình các tiểu kĩ năng Nghe của Richard (1983). Các đặc tả về năng lực ngôn ngữ trong khung NLNN và khung CEFR cũng như mô hình năng lực ngôn ngữ của Bachman (1989) được dùng để phát triển các thang đánh giá cho các kĩ năng Nói và Viết. Mô hình tri nhận kỹ năng Đọc do Khalifar và Weir (2005) phát triển và hoàn thiện bao gồm các tiểu kĩ năng: Nhận diện và hiểu nghĩa từ, cú pháp, thiết lập nghĩa ở mức độ mệnh đề và câu, suy luận (hiểu các ý hàm ẩn), xây dựng mô hình tinh thần (kết hợp thông tin mới và lý giải thông tin bài đọc đã thiết lập ở giai đoạn trước), thiết lập nghĩa ở mức độ toàn bài.
  • 37.
    Trang | 36 Richard(1983), trích trong Bucks (2001) có phân chia các tiểu kĩ năng Nghe thành hai loại lớn: Nghe hội thoại và nghe học thuật như sau, trong đó có các tiểu kĩ năng cần thiết cho từng loại hình, từ nghe hiểu từng cụm, từ đến nghe hiểu nội dung cả bài, v.v. III.3. Qui trình thực hiện Trong quá trình tiến hành làm, chúng tôi đã dựa trên gợi ý của ALTE (2011) trong việc phát triển bài thi tham chiếu khung CEFR. Theo tài liệu này, sau khi quyết định cần thiết kế một bài thi, các bước tiến hành khi xây dựng và phát triển bài thi này cần có: 1. Lên kế hoạch (planning), 2. Thiết kế (Design), 3. Thi thử (Try out), 4. Thông báo với các bên liên quan, 5. Hoàn thiện bản đặc tả kĩ thuật cuối cùng. Đối với nhóm thiết kế định dạng bài thi, công việc bắt đầu từ bước xây dựng và phát triển bài thi.Nhóm chia công việc thành 3 giai đoạn chính, tuy nhiên, các giai đoạn này như các bước trong nghiên cứu và có tính lặp lại chứ không phải là các bước tuyến tính: 1. Thiết kế về mặt ý tưởng (conceptualization), sản phẩm là đặc tả đề thi. 2. Thiết kế đề thi mẫu, sản phẩm là 2 đề thi mẫu được xây dựng dựa trên đặc tả đề thi đã được thi thử với một nhóm nhỏ thí sinh. 3. Thi thử và xác trị đề thi thử với đại diện nhóm thí sinh ở các miền Bắc, Trung, Nam. Kế hoạch thực hiện công việc ban đầu đặt ra được miêu tả kĩ trong Phụ lục 1. Sau đây là báo cáo chi tiết từng bước: III.3.1 Chuẩn bị Xác định đối tượng sử dụng: người Việt Nam ở giai đoạn sau trung học phổ thông. Tiến hành điều tra về thực tế sử dụng tiếng Anh của các đối tượng này. Chuẩn: dựa trên Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam.
  • 38.
    Trang | 37 Cáchthức: thi viết, song hoàn toàn có thể sử dụng trên máy tính. Nguồn nhân lực thực hiện: các chuyên gia nòng cốt của trường ĐHNN – ĐHQGHN, kết hợp với các chuyên gia của một số trường đại học trong nước như ĐHNN – ĐH Huế, ĐHNN – ĐH Đà Nẵng, Đại học Hà Nội, và nước ngoài là Trung tâm Kiểm tra Đánh giá của Đại Học Quốc gia Đài Loan, Viện Chương trình và Đánh giá (KICE) của Bộ giáo dục Hàn quốc, các chuyên gia về kiểm tra đánh giá ngôn ngữ từ trường ĐH Tổng hợp Melbourne ( Australia), trường đại học Lancaster (Anh), và các chuyên gia độc lập như GS. Fred Davidson, bà Mary Janes Hogan. Nguồn lực tài chính: Đề án NN Quốc gia 2020. III.3.2 Thiết kế ý tƣởng Ở giai đoạn này, đề án đã bắt đầu với việc nghiên cứu các văn bản như khung NLNN và khung CEFR, bảng chủ đề, chủ điểm. Đối với các văn bản này, kết quả nghiên cứu cho thấy cần điều chỉnh và bổ sung để có thể phù hợp hơn đối với thực tế sử dụng tiếng Anh ở Việt Nam. Qui trình được tiến hành như sau: a. Nghiên cứu, đối chiếu khung CEFR và khung NLNN bộ ban hành. Biên tập lại khung NLNN cho đúng tinh thần của CEFR (thuật ngữ, đặc tả đặt đúng bậc). b. Lấy ý kiến bổ sung các đặc tả cho khung: Chúng tôi đã lấy ý kiến các giáo viên giảng dạy tiếng Anh ở các cấp học khác nhau về các tiểu kĩ năng cần thiết đối với từng kĩ năng Nghe, Nói, Đọc, Viết. Tổng số người cung cấp thông tin ở giai đoạn này là 40. c. Phân tích, tổng hợp và thảo luận các ý kiến về đặc tả bổ sung. d. Xây dựng bảng câu hỏi và lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy tiếng Anh từ các trường ĐHtrong toàn quốc (ĐH Thái Nguyên, ĐHNN-ĐHQGHH, ĐHNN-ĐH Huế, ĐHNN- ĐH Đà Nẵng, ĐHSP TPHCM, ĐH Cần Thơ, ĐH KHXH&NV TPHCM). Các chuyên gia được chọn là người không chỉ có kinh nghiệm giảng dạy ở bậc Đại học mà còn ở các bậc học khác. Ví dụ về một mẫu phiếu lấy ý kiến chuyên gia có thể xem ở Phụ lục 2. e. Phỏng vấn một số chuyên gia và thống nhất lại các đặc tả bổ sung theo ý kiến chuyên gia, hoàn chỉnh khung NLNN bổ sung lần 1.
  • 39.
    Trang | 38 f.Chuyên gia ngôn ngữ, thụ đắc ngôn ngữ và các nhóm kiểm tra chéo (cross-check), hoàn chỉnh về cách diễn đạt, các yếu tố ngôn từ, sắp xếp có ảnh hưởng đến đường hướng chung và các năng lực được kiểm tra (constructs) của Khung. g. Hoàn thiện khung NLNN lần 2, làm cơ sở cho việc xây dựng định dạng bài thi. Một phần của khung NLNN bổ sung được hoàn thiện ở giai đoạn này được trình bày ở Phụ lục 3. Sau khi có khung NLNN bổ sung (bản 1), chúng tôi đã dựa vào khung này và các mô hình về các kĩ năng khác nhau để xây dựng nên ma trận các kĩ năng có thể kiểm tra ở các bậc khác nhau có đối chiếu với khung NLNN bổ sung. Các bước cụ thể như sau: a. Xem xét đánh giá lại các lí thuyết liên quan đến kiểm tra, khung CEFR-VN, các bài kiểm tra liên quan đến khung CEFR, các báo cáo về việc đối sánh bài kiểm tra hiện có với khung CEFR. b. Thảo luận các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá kĩ năng tiếng, thống nhất cách chọn tiểu kĩ năng tiêu biểu có thể đưa vào bài kiểm tra của mỗi bậc, yêu cầu ngữ liệu đầu vào, sản phẩm ngôn ngữ cho mỗi bậc. c. Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho từng kĩ năng ở các bậc và các dạng bài kiểm tra có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng. Một phần của ma trận cho các bậc của kĩ năng Nói được trình bày ở Phụ lục 4. Bước tiếp theo trong giai đoạn lên ý tưởng là việc nghiên cứu, khảo sát việc sử dụng tiếng Anh của nhóm đối tượng dự thi của đề thi đang xây dựng: trên 600 sinh viên đại học, cao đẳng, học viên cao học và người đi làm trên 3 miền: Bắc, Trung Nam. SV và học viên CH ở các trường sau đã tham gia khảo sát: ĐH Tây Bắc, ĐHQG Hà Nội, ĐH Đà Nẵng, ĐH SP TPHCM, ĐH Cần Thơ. Bước nghiên cứu này nhằm chọn lựa lại các tiểu kĩ năng và các dạng bài kiểm tra từ bậc 3 đến bậc 5 đã được xây dựng trong bảng ma trận cho phù hợp với thực tế sử dụng ngôn ngữ của người dự thi. Bảng điều tra và kết quả điều tra về thực tế sử dụng ngôn ngữ với tổng số 450 phiếu trả lời được trình bày ở Phụ lục 5. Dựa vào kết quả điều tra và ma trận, chúng tôi tiến hành xây dựng bảng Đặc tả kĩ thuật (Specifications) cho đề thi từ bậc 3-5 dành cho đối tượng sau trung học phổ thông:
  • 40.
    Trang | 39 a.Các tác vụ bài thi (tasks) trong bảng ma trận được kết quả điều tra khẳng định là phù hợp và phổ biến đối với đối tượng dự thi được chúng tôi thiết kế thử và cho một nhóm sinh viên làm thử (pre-test the tasks). b. Từ các tác vụ đã được làm thử, chọn và đưa vào định dạng, đặc tả kĩ thuật bài thi. III.3.3 Thiết kế đề thi mẫu Sau khi Bảng đặc tả bao gồm định dạng đề thi và hướng dẫn viết tiểu mục được hoàn thành, các nhóm kĩ năng thiết kế 02 đề thi mẫu. a. Đối với các kĩ năng Nghe và Đọc, các nhóm chọn và đánh giá độ khó của bài khóa dựa trên các thông số về từ vựng, độ phức tạp của mệnh đề của phần mềm Coh-metrix và từ các thông số đó, đánh giá độ khó của bài khóa dựa trên phần mềm ESTIM (xem Phụ lục 6) chuyên dùng để đánh giá một cách tương đối độ khó của bài khóa theo khung CEFR. Các bài khóa đáp ứng đúng các tiêu chí yêu cầu trong đặc tả được chọn dùng thiết kế câu hỏi thi. b. Đối với các kĩ năng Nói và Viết, ngoài việc thiết kế đề thi, các nhóm còn thiết kế thang chấm điểm. c. Sau khi các nhóm thiết kế đề và thang chấm, các nhóm tiến hành làm thử đề của nhau với tư cách là người thi (examiner vetting), đồng thời các đề thi còn trải qua việc đánh giá, chỉnh sửa bởi một chuyên gia (expert vetting). 02 đề mẫu được điều chỉnh lại sau khi trải qua 2 bước này. d. Trước khi đề thi mẫu được thử nghiệm chính thức, 50 sinh viên trong ĐHQG Hà Nội đã thi thử đề thì này và kết quả phân tích đã phần nào dùng để điều chỉnh lại đề thi thử một lần nữa và một số điểm trong đặc tả. Trong quá trình hoàn thiện đề thi mẫu và điều chỉnh lại đặc tả,cũng như lên kế hoạch chi tiết cho thử nghiệm nhóm đã làm việc với sự hỗ trợ của chuyên gia về kiểm tra đánh giá là GS Fred Davidson. Báo cáo về quá trình thiết kế và chỉnh sửa đề thi mẫu của từng nhóm trong Phụ lục 5.
  • 41.
    Trang | 40 III.3.4Thi thử và xác trị đề thi thử, đối sánh đề thi thử với định dạng đề thi quốc tế Sau khi 2 đề thi thử đã hoàn thiện, 01 đề được chọn để thi thử trên diện rộng, với 220 thí sinh ở 3 miền Bắc, Trung, Nam. Trong đợt thi thử này, bên cạnh đề thi thử bậc 3-5, các thí sinh còn làm một đề thi quốc tế để làm căn cứ đối sánh và quyết định các mức điểm một cách chính xác. Kết quả xác trị và đối sánh này được trình bày trong phần 5 dưới đây. III.4. Một số kiến nghị đề xuất a. Việc sử dụng khung NLNN làm cơ sở ban đầu cho việc giảng dạy và kiểm tra đánh giá là cần thiết, tuy nhiên, cần có các văn bản bổ sung, chi tiết hơn vì các đặc tả trong khung không đủ chi tiết để giáo viên và người thiết kế đề thi có thể sử dụng cho việc biên soạn chương trình học cụ thể hoặc đề thi cụ thể. b. Khung NLNN của VN cần được rà soát lại một cách nghiêm túc, để vừa đảm bảo tương thích với CEFR (các đặc tả ở các bậc tương đương phải tương tự nhau về độ khó), vừa đảm bảo tính địa phương hóa, điều này cũng đã được chính một trong tác giả của khung CEFR Brian North nhấn mạnh trong hội thảo gần đây nhất về khung CEFR (North, 2014). Đồng thời trong quá trình sử dụng, các minh chứng từ việc sử dụng ngôn ngữ thực tế cần được nhìn nhận như là cơ sở để điều chỉnh Khung. c. Một vấn đề cốt yếu cần được quan tâm và đầu tư là bảo đảm chất lượng của các tiểu mục đề thi. Việc biên soạn các tiểu mục này cần phải qua một quy trình bảo đảm chất lượng nghiêm ngặt để đề thi có được tính giá trị và độ tin cậy. Cần có thêm nhiều nghiên cứu liên quan nữa, sau khi bài thi được áp dụng nhằm bảo đảm và duy trì tính giá trị và độ tin cậy của bài thi theo thời gian.
  • 42.
    Trang | 41 IV.QUY TRÌNH VÀ KẾT QUẢ XÁC TRỊ BÀI THI MẪU Xác trị (validation) là một hoạt động then chốt trong quy trình xây dựng Bài thi Năng lực Tiếng Anh của nhóm nghiên cứu. Trong phần báo cáo này, chúng tôi sẽ trình bày định nghĩa xác trị, các hoạt động xác trị cần tiến hành, các bước chúng tôi đã tiến hành các hoạt động xác trị đó, và các kết quả của hoạt động xác trị. Báo cáo cũng đề xuất thang điểm cho hệ thống Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 (B1) tới Bậc 5 (C1) cho đối tượng người học và sử dụng tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông Việt Nam. IV.1 Tính giá trị và hoạt động xác trị là gì? Lược sử về tính giá trị và hoạt động xác trị đã được trình bày khá kỹ lưỡng trong Trần, Griffin, và Nguyễn (2010). Phần này chỉ nêu ngắn gọn một số định nghĩa cơ bản mà nhóm nghiên cứu lựa chọn và áp dụng. Thuật ngữ ―tính giá trị‖ (validity) được Cureton (1951) định nghĩa lần đầu tiên là khả năng bài kiểm tra đáp ứng được yêu cầu kiểm tra. Tính giá trị này được thể hiện qua mối tương quan giữa điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí mà bài kiểm tra muốn hướng tới (chính là các năng lực ở trong cuộc sống thật mà bài kiểm tra muốn đo lường). Sau này, Kane (2008) cho rằng không phải với lĩnh vực hay kỹ năng nào các nhà nghiên cứu cũng có thể tìm ra tiêu chí để so sánh nên họ đã đưa ra các biểu hiện khác của ―tính giá trị‖, bao gồm nội dung bài kiểm tra (content) và năng lực đang được điểm tra (construct). Điều này dẫn tới một thời kỳ dài trong kiểm tra đánh giá mà ở đó các nhà nghiên cứu thường liệt kê là có ba loại tính giá trị ứng với ba mục đích xác trị bài kiểm tra khác nhau: - Tính giá trị về nội dung (content validity): yêu cầu những nội dung được đưa vào bài kiểm tra phải liên quan chặt chẽ với nội dung môn học hay lĩnh vực đang được kiểm tra và mang tính đại diện cho toàn bộ nội dung đó. - Tính giá trị về tiêu chí (criterion validity): so sánh điểm bài kiểm tra với một hay nhiều biến số khác mà được coi là phép đo trực tiếp của năng lực hay hành vi đang được đo lường. Tính giá trị này có hai loại: một là tính giá trị đồng thời (concurrent validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm tra này với điểm của một bài kiểm tra khác được thực hiện tại cùng một thời điểm, và một loại khác là tính giá trị phỏng đoán (predictive validity), được dùng để so sánh tương quan điểm bài kiểm
  • 43.
    Trang | 42 tranày với điểm của một bài kiểm tra khác về sau xem kết quả của bài kiểm tra đầu phỏng đoán được bao nhiêu phần của kết quả bài kiểm tra sau. - Tính giá trị về năng lực (construct validity): cho phép người kiểm tra đánh giá xem thí sinh có năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường ở mức độ nào thông qua kết quả bài làm của thí sinh. Việc xác định mức độ thí sinh vận dụng những năng lực đang được kiểm tra để làm bài chứ không vận dụng những năng lực khác không liên quan chính là hoạt động xác trị năng lực của bài kiểm tra. Sau này, Loevinger (1957) chỉ ra rằng ba loại tính giá trị này không khác nhau một cách rạch ròi và cũng không có tầm quan trọng ngang nhau mà đều là minh chứng hỗ trợ cho tính giá trị về năng lực. Cũng với suy nghĩ trên, Messick (1989) đưa ra định nghĩa về tính giá trị như là một khái niệm thống nhất như sau: Tính giá trị là một nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ mà các minh chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết ủng hộ cho mức độ đầy đủ và đúng đắn của những suy luận và những hành động được đưa ra dựa trên kết quả bài kiểm tra hay các hình thức đánh giá khác (trang 13, in nghiêng trong văn bản gốc) / Validity is an integrated evaluative judgement of the degree to which empirical evidence and theoretical rationales support the adequacy and appropriateness of inferences and actions based on test scores or other modes of assessment. Cùng với định nghĩa này, Messick (1989) cho rằng tính giá trị về năng lực bao gồm cả mức liên quan và đại diện về mặt nội dung và mức tương quan của điểm kiểm tra và điểm tiêu chí vì những thông tin này giúp người kiểm tra hiểu rõ hơn ý nghĩa của điểm số thu được. Cũng vì thế, Messick cho rằng hoạt động xác trị là hoạt động thu thập các minh chứng và các lập luận để ủng hộ, hay phản bác, các cách hiểu ý nghĩa của điểm số và các cách sử dụng điểm số trong thực tế. Ông cũng cho rằng trong xác trị, nhà nghiên cứu không nên chỉ sử dụng một loại minh chứng duy nhất mà cần nhiều loại minh chứng khác nhau trong một thể thống nhất. Ông đưa ra sáu khía cạnh của tính giá trị như sau: - Khía cạnh nội dung (The content aspect) của tính giá trị bao gồm các minh chứng về sự liên quan và sự đại diện về mặt nội dung của các câu hỏi kiểm tra và chất lượng kỹ thuật của bài kiểm tra;
  • 44.
    Trang | 43 -Khía cạnh lý thuyết (The substantive aspect) của tính giá trị được dùng để chỉ các lập luận mang tính lý thuyết để giải thích cho tính nhất quán trong các câu trả lời của thí sinh mà người kiểm tra thu được; - Khía cạnh cấu trúc (The structural aspect) đánh giá độ chính xác của cấu trúc điểm so với cấu trúc của lĩnh vực năng lực mà bài kiểm tra đang đo lường; - Khía cạnh khái quát hóa (The generalisability aspect) kiểm tra khả năng khái quát từ các đặc điểm và các ý nghĩa của điểm số trong một bài kiểm tra trên một mẫu thí sinh này tới các mẫu thí sinh khác, vào các bối cảnh kiểm tra khác, và với các câu hỏi kiểm tra khác, bao gồm cả việc khái quát về năng lực của các mối tương quan giữa điểm bài kiểm tra và điểm tiêu chí. Khía cạnh này bao trùm khái niệm độ tin cậy của điểm bài kiểm tra; - Khía cạnh bên ngoài (The external aspect) gồm các minh chứng về độ hội tụ và độ phân biệt của các phép so sánh nhiều năng lực – nhiều phương pháp cũng như các minh chứng về sự liên quan của tiêu chí và sự hữu ích của việc sử dụng điểm số; và - Khía cạnh hệ quả (The consequential aspect) đánh giá các ngụ ý về giá trị của điểm số, các hệ quả thực tế hay hậu quả tiềm tàng của việc sử dụng bài kiểm tra, đặc biệt trong các vấn đề về tính công bằng trong kiểm tra đánh giá. (Messick 1995). Không những thế, Messick (1989) còn sắp xếp các khía cạnh này theo các giao diện với các ô mang tính tiếp nối và tích lũy như trong Bảng 3 sau đây. Như có thể thấy, có hai cơ sở: một là cơ sở minh chứng và cơ sở hệ của của việc hiểu điểm số và việc sử dụng điểm số. Bảng 3: Các khía cạnh về tính giá trị của Messick (1989, trang 20) HIỂU ĐIỂM KIỂM TRA SỬ DỤNG ĐIỂM KIỂM TRA CƠ SỞ MINH CHỨNG Tính giá trị về KT/KN/NL Tính giá trị về KT/KN/NL + Tính liên quan về nội dung/Tính hữu dụng của điểm số CƠ SỞ HỆ QUẢ Ngụ ý về các giá trị Hệ quả xã hội Ông giải thích cụ thể như sau, trên cơ sở minh chứng, ý nghĩa của điểm số là toàn bộ nội dung của tính giá trị về KT/KN/NL ở ô đầu tiên. Người kiểm tra cần nêu rõ là kết quả bài kiểm tra sẽ giúp đưa ra những nhận định gì về thí sinh và người xác trị cần nêu ra các lập
  • 45.
    Trang | 44 luậnvà minh chứng để hỗ trợ cho các nhận định đó. Ô thứ hai của cơ sở minh chứng cũng là tính giá trị về KT/KN/NL nhưng được đưa vào bối cảnh mà bài kiểm tra được sử dụng với những minh chứng bổ sung như là mức độ liên quan giữa điểm số và nội dung kiểm tra và tính hữu dụng của điểm số trong một hay nhiều hoàn cảnh cụ thể. Về cơ sở hệ quả, việc hiểu điểm kiểm tra trong ô số ba là việc đánh giá cả tính giá trị về KT/KN/NL và các ngụ ý về giá trị của điểm số (value implications). Việc người kiểm tra muốn đo lường cái gì và ưu tiên đo lường cái gì sẽ phản ánh những giá trị mà họ nắm giữ và coi trọng. Còn hệ quả xã hội trong ô số bốn theo Messick không chỉ liên quan tới tính giá trị về KT/KN/NL và ngụ ý về các giá trị mà còn liên quan tới tính phù hợp và tính hữu dụng của điểm số trong một hoàn cảnh cụ thể và các hệ quả xã hội của việc sử dụng điểm số đó. Messick cho rằng những hệ quả xã hội không mong muốn không nên là kết quả của hai mối đe dọa tới tính giá trị về KT/KN/NL: đo lường thiếu nội dung KT/KN/NL (construct under- representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới KT/KN/NL đang được kiểm tra (construct-irrelevant variance). Theo Messick, việc xem xét cả sáu khía cạnh và bốn giao diện của tính giá trị là cách tiếp cận tốt để giải quyết nhiều câu hỏi về tính giá trị mà các tổ chức hay cá nhân xây dựng các bài kiểm tra cần phải trả lời để giải trình cho việc hiểu và sử dụng điểm số của mình. Trọng tâm của mô hình xác trị này của Messick coi xác trị là ―việc nghiên cứu mang tính khoa học ý nghĩa của điểm số‖ (Messick 1990, trang 5). Dễ thấy, tính giá trị không phải là một thuộc tính của bài kiểm tra; thay vào đó, tính giá trị là thuộc tính của điểm số, ý nghĩa của điểm số và việc sử dụng điểm số cho từng mục đích cụ thể. Một bài kiểm tra có thể có giá trị đối với mục đích này nhưng không có giá trị cho một mục đích khác. Sau nhiều năm kể từ năm 1989, lý thuyết về tính giá trị của Messick đã trở thành ―mô hình được chấp nhận trong kiểm tra tâm lý, giáo dục, và ngôn ngữ‖ (Fulcher and Davidson 2007, trang 14), ảnh hưởng sâu sắc đến các mô hình tính giá trị và xác trị sau này. Cho dù sau này có những mô hình cập nhật hơn như của Kane, Crooks và Cohen (1999) hay Kane (1992; 2006; 2010) nhưng mô hình của Messick vẫn được coi là ―khái niệm về quá trình xác trị toàn diện nhất cho tới nay‖ (McNamara 2006, trang 48) và đây cũng là mô hình mà nhóm nghiên cứu chúng tôi đã lựa chọn sử dụng. IV.2. Các bƣớc xác trị cần tiến hành
  • 46.
    Trang | 45 Cũngnhư các hoạt động nghiên cứu đảm bảo chất lượng khác, xác trị có thể được tiến hành nội bộ bởi tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra cho chính bài kiểm tra của mình hay bởi tổ chức hay cá nhân độc lập khác. Tùy theo vai trò của người xác trị mà các bước xác trị cần tiến hành cũng sẽ khác nhau. Nhìn chung, các bước khái quát nhất cần tiến hành như sau: - Thu thập các thông tin về bài kiểm tra, bao gồm mục tiêu, dạng thức, thang điểm, tuyên bố về ý nghĩa của điểm số và cách thức sử dụng điểm số trong thực tế. - Phân tích nội dung bài kiểm tra xem các câu hỏi thi có liên quan đến và đại diện cho nội dung môn học hay lĩnh vực cần kiểm tra không (khía cạnh nội dung). - Thu thập số liệu về điểm kiểm tra cụ thể trên một mẫu thí sinh nhất định. Phân tích kết quả kiểm tra xem điểm bài kiểm tra có tin cây không (khía cạnh khái quát hóa), xem các câu hỏi hay tiểu mục kiểm tra có hợp với nhau thành một thể thống nhất để do lường được năng lực cần kiểm tra không, điểm số thu được có ý nghĩa như người xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố không, và cơ cấu điểm có hợp lý không (khía cạnh lý thuyết và khía cạnh cấu trúc). - Thu thập số liệu điểm bài kiểm tra xem điểm bài kiểm tra này có tương đương với điểm một bài kiểm tra khác được thực hiện đồng thời không (khía cạnh bên ngoài – tính giá trị đồng thời). Bài kiểm tra tiêu chí được lựa chọn thường là bài đã được xây dựng, sử dụng và có tính giá trị cao. - Đối với bài kiểm tra có mục đích phỏng đoán, thu thập thêm điểm bài kiểm tra tiêu chí phản ánh năng lực của thí sinh ở một thời điểm sau này xem điểm bài kiểm tra đang được xác trị có thể phỏng đoán được bao nhiêu phần của điểm bài kiểm tra tiêu chí sau này (khía cạnh bên ngoài – tính giá trị phỏng đoán). - Thu thập thông tin về cách sử dụng điểm trong thực tế xem có đúng như mục đích sử dụng mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra đã tuyên bố hay không. Đánh giá ngụ ý về giá trị mà tổ chức hay cá nhân xây dựng bài kiểm tra nắm giữ và theo đuổi. Đánh giá về hậu quả thực tế và hậu quả tiềm tàng về mặt xã hội mà bài kiểm tra mang lại sau khi được đưa vào sử dụng (khía cạnh hệ quả). - Đưa ra nhận định tích hợp mang tính đánh giá về mức độ đầy đủ và đúng đắn của việc hiểu và sử dụng điểm số.
  • 47.
    Trang | 46 -Cùng với việc tiếp tục sử dụng bài kiểm tra, nhà xác trị tiếp tục thu thập các minh chứng thực chứng và các lập luận lý thuyết để ủng hộ hoặc phản bác việc hiểu và sử dụng điểm số trong tương lai. Như có thể thấy với các bước xác trị khái quát nói trên, người xác trị có thể thỏa mãn được các yêu cầu của Messick (1989) về các khía cạnh của nhiệm vụ xác trị và có thể tiến hành hoạt động xác trị như là một hoạt động thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng bài kiểm tra và việc sử dụng kết quả điểm kiểm tra. Với tư cách là những người xây dựng Bài thi Năng lực Tiếng Anh và là những nhà xác trị nội bộ, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã áp dụng một số nguyên tắc đảm bảo tính giá trị của điểm số bài thi ngay từ khi xây dựng đề thi. Dưới đây là một số ví dụ: - Xác định dạng thức bài thi là bài kiểm tra năng lực gồm cả bốn kỹ năng. Giá trị mà chúng tôi coi trọng và khuyến khích là người học ngoại ngữ cần phải có năng lực tiếp nhận cũng như sản sinh ngôn ngữ. - Xây dựng bài thi với các tiểu mục trắc nghiệm khách quan đa lựa chọn (Bài thi Nghe và Đọc) và các tiểu mục tự luận đòi hỏi thí sinh phải thực hiện hành động nói và viết trực tiếp (Bài thi Nói và Viết). Giá trị mà chúng tôi coi trọng và khuyến khích không chỉ là năng lực tiềm ẩn mà còn là năng lực thể hiện và sử dụng ngôn ngữ. - Nội dung các tiểu mục thi trong tất cả các phần có độ liên quan mật thiết tới nội dung của các lĩnh vực ngôn ngữ mà khung Tham chiếu Châu Âu hay khung Năng lực Ngoại ngữ của Việt Nam đã nêu như sử dụng ngôn ngữ nơi công cộng, sử dụng ngôn ngữ trong đời sống cá nhân, nghề nghiệp, và giáo dục (Xem phần mô tả nội dung tiểu mục thi trong các bảng đặc tả kỹ thuật của Bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 của Khung NLNNVN). - Các nhóm xây dựng các bài thi cho từng kỹ năng thấm nhuần mục tiêu của kỳ thi, mục tiêu của bài thi, nắm vững các đặc tả của Khung Tham chiếu Châu Âu và Khung NLNNVN mà bài kiểm tra muốn hướng tới, nắm vững lý thuyết xây dựng bài thi cho từng kỹ năng, đảm bảo nội dung tiểu mục thi đại diện cho nội dung cần kiểm tra và không chứa nội dung hay yêu cầu làm bài không liên quan tới năng lực đang được đo lường. Những hoạt động này nhằm tránh lỗi đo lường thiếu nội dung về năng lực (construct under-representation) hay đo lường những nội dung không liên quan tới
  • 48.
    Trang | 47 nănglực đang được kiểm tra (construct-irrelevant variance) mà sẽ ảnh hưởng tới tính giá trị của kết quả bài thi như đã trình bày ở trên. Cùng với việc tuân thủ các nguyên tắc này, chúng tôi đã lưu lại toàn bộ minh chứng của quá trình xây dựng bài thi, làm cơ sở cho buổi bảo vệ đề tài cũng như làm cơ sở cho việc xây dựng các bài thi hay xác trị kết quả thi trong tương lai. IV.3. Các bƣớc xác trị đã tiến hành Trong giai đoạn đầu của Đề án Thiết kế Định dạng Đề thi Năng lực Tiếng Anh này, khi Bài thi Năng lực Tiếng Anh chưa được đưa vào sử dụng, nhóm nghiên cứu chúng tôi đã thực hiện xác trị trên cơ sở minh chứng (ô thứ nhất và thứ hai trong Hình 1), bao trùm khía cạnh nội dung, khía cạnh lý thuyết, khía cạnh cấu trúc, và khía cạnh bên ngoài (đánh giá tính giá trị đồng thời khi so sánh điểm số bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm số bài thi IELTS của 210 thí sinh ở cả ba miền trên cả nước) như đã mô tả ở trên. Các bước cụ thể hơn bao gồm các hoạt động sau đây: Bảng 5: Các bước xác trị đã thực hiện (Tháng 10/2014) Khía cạnh xác trị Mục đích xác trị Hoạt động cụ thể Ngƣời thực hiện Nội dung Xác định tính liên quan và tính đại diện của nội dung tiểu mục thi trong toàn bộ đề thi. So sánh nội dung và chủ điểm sử dụng trong bài thi Năng lực Tiếng Anh với nội dung và chủ điểm đã nêu trong Khung NLNN VN và Khung Tham chiếu Châu Âu. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Chuyên gia xác trị. Xác định chất lượng kỹ thuật của nội dung đề thi. Đánh giá chất lượng câu hỏi theo các tiêu chí về soạn câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận, kiểm tra thể thức trình bày, chính tả v.v. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Chuyên gia xác trị. Xác định chất lượng thang chấm nói và viết. Đánh giá chất lượng thang chấm Viết và Nói (độ bao phủ năng lực, tính rõ ràng trong từng mô tả, tính phân biệt giữa các bậc trình độ, khả năng áp dụng một cách thống nhất bởi một giám khảo hay giữa các giám khảo khác nhau). Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Lý thuyết và cấu trúc Xác định ý nghĩa của điểm thi. Phân tích kết quả Bài thi Năng lực Tiếng Anh mẫu trên 210 thí sinh tại Hà Nội, Đà Nẵng, và TP Hồ Chí Minh (làm bài thi vào dịp 13-30/8/2014) dùng cả lý thuyết đo Chuyên gia xác trị thực hiện toàn bộ công việc phân tích số liệu. Khi có số liệu, chuyên gia xác trị
  • 49.
    Trang | 48 lườngcổ điển và lý thuyết ứng đáp câu hỏi (mô hình Rasch). Xác định độ khó và độ phân biệt của từng câu hỏi. Xác định độ tin cậy của điểm các bài thi. Xác định độ phù hợp của các câu hỏi thi với mô hình Rasch cho từng bài. - Xác định ý nghĩa của thang đo năng lực ngoại ngữ của bài thi từng kỹ năng. họp với các nhóm biên soạn đề thi theo từng kỹ năng để cùng phân tích thuộc tính của câu hỏi thi và ý nghĩa của điểm thi. Các nhóm nhận xét chéo cũng được mời tham gia để đưa thêm ý kiến khách quan về các kết quả xác trị. Xác định cấu trúc của điểm thi. Xác định các mức điểm tối thiểu cho từng mức trình độ của thí sinh tham gia làm bài thi Năng lực Tiếng Anh và những năng lực mà thí sinh có ở từng mức trình độ đó. Chuyên gia xác trị. Nhóm biên soạn. Nhóm nhận xét chéo. Bên ngoài Đối sánh kết quả bài thi với kết quả điểm thi IELTS của 210 thí sinh được lựa chọn theo cách chọn mẫu thuận tiện. Đối sánh điểm số thành phần cũng như điểm tổng quát của bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm thành phần cũng như điểm tổng quát của bài thi IELTS. Chuyên gia xác trị. Từng bước trong bảng trên lại gồm rất nhiều bước nhỏ mà chúng tôi đã thực hiện hai lần: một lần cho số liệu 50 thí sinh trong lần thử nghiệm đầu tiên để xây dựng câu hỏi thi (thực hiện vào tháng 8/2014) và một lần cho số liệu trên mẫu 210 thí sinh mà báo cáo này đang đề cập (thực hiện từ đầu tháng 10/2014 tới đầu tháng 11/2014). Trong khuôn khổ báo cáo này chúng tôi chỉ xin nêu hai ví dụ về hoạt động xác trị đã thực hiện. Ví dụ thứ nhất là các bước xác trị mang tính định tính của thang chấm Viết (xem Phụ lục 7) và ví dụ thứ hai là các bước xác trị kết hợp cả phân tích định tính và định lượng của hoạt động xác định mức điểm tối thiểu cho từng trình độ (xem Phụ lục 8). Các bước nghiên cứu này đã giúp chúng tôi nhu nhận được các thông tin quý báu cho hoạt động xây dựng đề thi và xác trị câu hỏi thi. Như có thể thấy, phần xác trị vừa mô tả trên đây mới chỉ tập trung vào việc xác trị ý nghĩa điểm thi, nội dung thi, và giá trị tương quan đồng thời của điểm thi với điểm IELTS, và theo chúng tôi như vậy là đầy đủ và phù hợp trong giai đoạn đề xuất định dạng Bài thi Năng lực Tiếng Anh (tới tháng 11/2014). Trong tương lai khi định dạng bài thi được phê duyệt và hệ thống bài thi được đưa vào sử dụng cho đối tượng người học Tiếng Anh ở bậc hậu phổ thông như dự kiến, các khía cạnh khác của tính giá trị sẽ cần được xác trị. Thêm nữa, sau này khi nhóm nghiên cứu có thêm thời gian, chúng tôi cũng sẽ xác trị thang chấm nói và thang chấm viết thêm nữa bằng cách áp dụng lý thuyết ứng đáp câu hỏi để góp phần khẳng định hoặc phản bác chất lượng của thang chấm.
  • 50.
    Trang | 49 IV.4.Một số kết quả xác trị đáng chú ý Sau đây là một số kết quả đáng chú ý nhất: - Nội dung các bài thi mang tính liên quan và đại diện tốt cho nội dung lĩnh vực mà bài thi Năng lực Tiếng Anh từ Bậc 3 đến Bậc 5 tuyên bố đo lường. Sau khi các câu hỏi thi được chỉnh sửa sau lần thử nghiệm đầu tiên trên 50 thí sinh tại Hà Nội, các tiểu mục thi của cả bốn đề thi Nghe, Nói, Đọc và Viết không còn sai sót về nội dung và hình thức. - Độ phân biệt của các tiểu mục Đọc và Nghe khá tốt, dù vẫn còn 4/40 tiểu mục có độ phân biệt dưới 0.2 trong đề Đọc (Câu 8, 9, 12, và 35), và 5/35 tiểu mục có độ phân biệt dưới 0.2 trong đề Nghe (Câu 1, 8, 24, 29 và 34). Trong các đề thi về sau, các tiểu mục có độ phân biệt thấp như các tiểu mục trên đây nên được loại bỏ để dành chỗ cho các tiểu mục có độ phân biệt cao hơn (lý tưởng từ 0.4 trở lên). - Độ tin cậy của điểm các bài thi khá tốt. Đối với Đề thi môn Đọc: - Cronbach‟s coefficient alpha: 0.83 (N=210, L= 40). Đây là kết quả tốt với một bài thi tương đối ngắn và một mẫu thí sinh khá nhỏ. Giá trị alpha cao cho thấy có độ thống nhất cao giữa các tiểu mục đề thi và điểm thi của thí sinh khá gần với điểm ―thực‖ của họ. - Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.98. Đây là kết quả rất tốt. Con số này có nghĩa là 40 tiểu mục Đọc được phân tách rất tốt trên thang đo năng lực Đọc Tiếng Anh. Lỗi đo lường nhỏ, chỉ khoảng 0.11. - Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.80, một kết quả tốt cho một mẫu thí sinh nhỏ. Con số này có ý nghĩa là những thí sinh làm bài thi Đọc đã được phân tách tốt trên thang đo năng lực Đọc Tiếng Anh nhờ phần bài làm của thí sinh trên 40 tiểu mục Đọc. Đối với Đề thi môn Nghe, kết quả cũng tích cực như vậy. - Cronbach‘s coefficient alpha: 0.81 (N=210, L= 35). - Độ tin cậy phân biệt tiểu mục (Item separation Reliability) = 0.986. - Độ tin cậy phân biệt thí sinh (Person separation reliability) = 0.791
  • 51.
    Trang | 50 Đốivới Đề thi môn Viết, Cronbach‘s coefficient alpha: 0.954 (N=210, L= 8 điểm tiêu chí). Còn đối với Đề thi môn Nói, Cronbach‘s coefficient alpha: 0.989 (N=210, L=5 điểm tiêu chí). Đây là các kết quả rất tốt. Lý do cho kết quả này là nhóm nghiên cứu đã có phần đào tạo giám khảo rất kỹ lưỡng, sử dụng một nhóm giám khảo nhỏ, và riêng việc kiểm tra kỹ năng nói tại Đà Nẵng và TP Hồ Chí Minh chỉ do một giám khảo thực hiện. Số liệu thực chứng cho thấy các tiểu mục đề thi Đọc và Nghe phù hợp với mô hình Rasch và vì vậy điểm Rasch trên thang logarit (với những thuộc tính tốt hơn và ổn định hơn độ khó của lý thuyết đo lường cổ điển và điểm thô của thí sinh) có thể được đưa vào sử dụng nhằm xác định ý nghĩa của thang đo năng lực Nghe và Đọc cũng như điểm cắt phân biệt các trình độ Đọc và Nghe. Các nhóm xây dựng các bài thi xem xét kết quả thực chứng và đánh giá xem các thang đo thu được với các tiểu mục đề thi và năng lực thí sinh được xếp trên cùng một thang từ bậc thấp (câu hỏi dễ ứng với năng lực thí sinh thấp) lên bậc cao (câu hỏi khó hơn ứng với năng lực thí sinh cao hơn) và nhận thấy thang đo mà họ thu được có ý nghĩa, logic và phù hợp với khung lý thuyết mà các nhóm sử dụng để xây dựng bài kiểm tra. Mô tả cụ thể về các thang đo này được trình bày trong mục tiếp theo cùng với thang điểm đề xất cho các trình độ. Về tƣơng quan kết quả bài thi Năng lực Tiếng Anh và bài thi IELTS thì điểm thành phần của Bài thi Năng lực Tiếng Anh có tương quan có ý nghĩa ở mức trung bình và mức cao với nhau và với điểm thành phần của Bài thi IELTS. Ta có thể thấy từ Bảng 6 là mức tương quan điểm thành phần các kỹ năng của bài thi Năng lực Tiếng Anh với nhau (r = 0.637 – 0.791) cao hơn so với mức tương quan của điểm thành phần các kỹ năng của bài thi Năng lực Tiếng Anh với điểm thành phần các kỹ năng của bài thi IELTS (r = 0.528 – 0.798). Như vậy điểm thành phần trong bài thi Năng lực Tiếng Anh có mức thống nhất với nhau khá cao, nhưng cũng vẫn có mối tương quan khá với điểm của bài thi đã được xác lập khác. Bảng 6 cũng cho thấy điểm có mối tương quan lớn nhất giữa hai bài thi của hai bài thi Nói (r = 0.798) và điểm có mối tương quan thấp nhất giữa hai bài thi là của hai bài thi Viết (r = 0.700) và đây vẫn là kết quả tương quan cao giữa hai bài thi độc lập. Mối tương quan giữa hai điểm tổng kết của hai kỳ thi đạt mức khá cao (r = 0.759). Đây là một kết quả rất đáng khích lệ cho một bài kiểm tra mới được xây dựng và là minh chứng quan trọng ban đầu cho tính giá trị của bài thi Năng lực Tiếng Anh.
  • 52.
    Trang | 51 Bảng6: Tương quan điểm các thành phần của bài thi NLTA và bài thi IELTS VNghe VĐọc VViết VNói INghe IĐọc IViết INói VSTEP IELTS VNghe 1 .791** .686** .671** .780** .704** .669** .562** .880 .607 VĐọc .791** 1 .700** .649** .750** .700** .646** .528** .878 .581 VViết .686** .700** 1 .637** .689** .630** .738** .596** .851 .605 VNói .671** .649** .637** 1 .742** .621** .716** .798** .874 .806 INghe .780** .750** .689** .742** 1 .692** .666** .711** .816 .885 IĐọc .704** .700** .630** .621** .692** 1 .708** .581** .736 .788 IViết .669** .646** .738** .716** .666** .708** 1 .737** .778 .857 INói .562** .528** .596** .798** .711** .581** .737** 1 .729 .899 VSTEP .880 .878 .851 .874 .816 .736 .778 .729 1 .759 IELTS .607 .581 .605 .806 .885 .788 .857 .899 .759 1 ** Tương quan có ý nghĩa ở mức 0.01. Loại trường hợp thiếu điểm trên toàn danh sách N=192 Chữ V đứng trước tên một phần thi là điểm Bài thi Năng lực Tiếng Anh của Việt Nam. I đứng trước tên một phần thi là điểm IELTS. Dưới đây là thang điểm chung (overrall band) cho năng lực sẽ là trung bình chung điểm của bốn kĩ năng. Điểm được quy đổi về thang điểm 10. Bảng 7: Xếp bậc năng lực tiếng Anh theo Khung NLNN Việt Nam theo điểm trung bình của bốn kỹ năng Điểm TB Bậc năng lực tiếng Anh theo Khung NLNN Việt Nam 0 – 3,5 Không xét 4,0 – 5,5 3 6,0 – 8,0 4 8,5 – 10 5 Còn sau đây là thang năng lực và điểm quy đổi cho điểm thô của từng kỹ năng. Bảng 8 tới Bảng 10 là thông tin về kỹ năng Nghe. Bảng 11 tới Bảng 13 là thông tin về kỹ năng Đọc. Bảng 14 tới Bảng 15 là thông tin về kỹ năng Viết và Nói
  • 53.
    Trang | 52 Bảng8: Thang năng lực Nghe Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC NGHE TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Ở bậc này, thí sinh có thể hiểu được các chi tiết phức tạp đã được thay đổi hoàn toàn về lối diễn đạt, hiểu các diễn ngôn thông tục; theo dõi toàn bộ cuộc nói chuyện/ bài nói và suy luận các ý chính và suy luận về thái độ, mục đích hay quan điểm của người nói. Cụ thể, thí sinh có thể hiểu được các chi tiết đã được thay đổi hoàn toàn về lối diễn đạt trong cuộc nói chuyện/ bài nói có cấu trúc phức tạp và về các chủ đề ít phổ biến. Thông thường, thí sinh cần hiểu bối cảnh lớn hơn của toàn bài để thực sự hiểu được các chi tiết. Thí sinh có thể hiểu nghĩa của các thành ngữ nếu chúng được giải thích trong ngữ cảnh sử dụng. Thí sinh có thể suy luận ý chính của cuộc nói chuyện/ bài nói khi không được diễn đạt cụ thể bằng cách hiểu và kết nối các chi tiết với nhau. Thí sinh cũng có thể nhận ra chức năng của một câu/cụm từ hoặc thái độ/quan điểm của người nói kể cả khi điều này được diễn đạt dưới dạng hàm ngôn. Bậc 4 (6 – 8) Ở trình độ này, thí sinh có thể hiểu những thông tin chi tiết được diễn đạt lại hoàn toàn theo cách khác; có thể suy luận những thông tin được diễn đạt hàm ngôn trong những diễn ngôn dài, phức tạp. Cụ thể, thí sinh có thể hiểu được những thông tin chi tiết được diễn đạt lại hoàn toàn theo cách khác dưới dạng những cụm từ và mệnh đề tương đối dài. Thí sinh có thể suy luận các thông tin liên quan tới thái độ, mục đích của người nói được diễn đạt hàm ngôn trong diễn ngôn tương đối dài và phức tạp. Thí sinh có thể xác định ý chính trong một diễn ngôn về các chủ đề không quen thuộc (ví dụ: hướng nghiệp, bệnh tật, v.v..). Bậc 3 (4 – 5.5) Ở trình độ này, thí sinh có thể hiểu các thông tin chi tiết được diễn đạt lại một phần, xác định ý chính của một diễn ngôn thuộc chủ đề quen thuộc, và có thể suy luận ở mức đơn giản các thông tin hàm ngôn của một diễn ngôn ngắn hoặc thông tin được tổ chức một cách rõ ràng Cụ thể, thí sinh có thể hiểu các thông tin chi tiết được diễn đạt lại một phần, nhưng một hoặc hai từ khóa vẫn được lấy nguyên từ trong ngữ liệu nguồn hay trong câu hỏi. Thí sinh có thể phân biệt giữa ý chính và thông tin chi tiết trong bài nói về một chủ đề quen thuộc (ví dụ như truyền thông). Đối với câu hỏi suy luận, thí sinh có thể nhận ra vai của người nói trong các thông báo hoặc bài nói chuyện nếu vai đó được diễn giả bằng ngôn ngữ cụ thể hoặc từ văn cảnh.Thí sinh cũng có thể suy luận các thông tin hàm ngôn trong một đoạn hướng dẫn/thông báo/độc thoại ngắn có phát âm rõ ràng. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
  • 54.
    Trang | 53 Bảng9: Điểm quy định của từng bậc Năng lực Nghe Tiếng Anh Bậc Điểm thô Điểm chuyển đổi Không đạt 0- 11 0 – 3.5 3 12 – 19 4 – 5.5 4 20 – 27 6 – 8 5 28 – 35 8.5 - 10 Bảng 10: Bảng quy đổi điểm thô sang điểm trên thang 10 của Bài thi Nghe hiểu Điểm chuyển đổi 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Điểm thô 0-1 2 3 4 5-6 7 8-9 10-11 12-13 14-15 16-17 Điểm chuyển đổi 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Điểm thô 18-19 20-21 22 23-24 25 26-27 28-29 30-31 32-33 34-35 Bảng 11: Thang năng lực Đọc Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC ĐỌC TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Thí sinh đạt trình độ bậc 5 có thể hiểu chi tiết nhiều loại bài đọc dài với nội dung phức tạp thường gặp trong cuộc sống xã hội, công việc và học thuật; có thể nhận biết các chi tiết tinh tế bao gồm thái độ của người viết hoặc nhân vật được đề cập, ý kiến được diễn đạt một cách hiển ngôn hoặc hàm ngôn. Cụ thể, thí sinh đạt trình độ bậc 5 có thể nhận biết được mục đích/ chắc năng của các chi tiết và/ hoặc các lập luận tác giả hoặc người nói đưa ra và khá nhạy bén đối với các nội dung cũng như cách diễn đạt mang đậm văn hóa đặc thù của tiếng Anh. Thí sinh có thể hiệu nhiều cách diễn đạt và cấu trúc mang tính thành ngữ cao. Thí sinh có thể phân tách cấu trúc của các văn bản phức tạp để thấy cách cấu trúc thông tin và có thể dự đoán sự phát triển logic của văn bản. Bậc 4 (6 – 8)
  • 55.
    Trang | 54 Thísinh đạt trình độ bậc 4 có khả năng đọc một cách độc lập các đoạn tin tức, bài báo, báo cáo về nhiều lĩnh vực nghề nghiệp cũng như các văn bản chuyên ngành trong lĩnh vực ngành nghề của mình. Cụ thể, thí sinh ở trình độ bậc 4 có vốn từ rộng nhưng vẫn có thể gặp khó khăn với các thành ngữ ít quen thuộc. Tuy nhiên từ vựng mới không làm cản trở nhiều đến việc đọc hiểu vì thí sinh có thể đoán nghĩa dựa vào văn cảnh hoặc biết cách bỏ qua từ vựng mới mà vẫn hiểu được nội dung. Thí sinh có thể đọc lướt các văn bản dài và phức tạp để lấy nội dung và hiểu ý kiến được trình bày trong văn bản. Thí sinh cũng có thể nhận biết được các chi tiết đã được diễn giải khác đi so với văn bản gốc, hiểu được các chi tiết tinh tế như thái độ, giọng văn, mặc dù vẫn gặp khó khăn trong việc hiểu rõ các ý hàm ngôn. Bậc 3 (4 – 5.5) Thí sinh đạt trình độ bậc 3 có khả năng đọc hiểu tốt các văn bản tường minh về các lĩnh vực quan tâm. Cụ thể, thí sinh ở trình độ bậc 3 có thể hiểu/ nhận ra các điểm quan trọng trong các bài báo tường minh về các chủ đề quen thuộc. Thí sinh có thể đọc lướt các văn bản dài hơn, dựa trên các dấu hiệu ngôn ngữ như các phương tiện liên kết, từ quy chiếu v.v. để định vị thông tin cần tìm; có khả năng tập hợp thông tin từ các phần của văn bản hoặc từ các văn bản khác nhau để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, có thể nhận biết thông tin tường minh được diễn đạt lại bằng cách khác. Thí sinh có thể nhận biết được cấu trúc lập luận được trình bày trong bài đọc nhưng chưa ở mức cụ thể. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả Bảng 12: Điểm quy định của từng bậc Năng lực Đọc hiểu Tiếng Anh Bậc Điểm thô Điểm chuyển đổi Không đạt 0- 10 0 – 3 3 11 – 18 4 – 5.5 4 19 – 31 6 – 8 5 32 – 40 8.5 - 10 Bảng 13: Bảng quy đổi điểm thô sang điểm trên thang 10 của Bài thi Đọc hiểu
  • 56.
    Trang | 55 Điểmchuyển đổi 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Điểm thô 0 1 2 3-4 5-6 7-8 9 10 11-12 13-14 15-16 Điểm chuyển đổi 5.5 6 6.5 7 7.5 8 8.5 9 9.5 10 Điểm thô 17-18 19-21 22-24 25-27 28-30 31-32 33-34 35-36 37-38 39-40 Bảng 14: Thang năng lực Viết Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC VIẾT TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Thí sinh ở trình độ bậc 5 có thể viết văn bản một cách rõ ràng, chi tiết và có bố cục chặt chẽ về các chủ đề phức tạp. Thí sinh ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Cụ thể, thí sinh có thể viết trôi chảy các dạng bài luận một cách rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ về những chủ đề phức tạp, nhấn mạnh những điểm quan trọng nổi bật có liên quan, sử dụng các thành tố quan trọng và các đặc điểm ngôn ngữ phù hợp với dạng loại. Thí sinh có thể viết triển khai ý và bảo vệ quan điểm của mình với độ dài nhất định, với những ý phụ, lý lẽ biện minh và các ví dụ phù hợp. Có thể viết thư cá nhân diễn đạt về bản thân một cách rõ ràng, chính xác, trong đó thể hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả, diễn đạt cảm xúc, cách nói bóng gió hay hài hước. Thí sinh sử dụng được dải từ rất rộng, bao gồm những từ ít gặp, một cách chính xác. Thí sinh kiểm soát tốt phong cách viết và các cụm cố định, nhưng vẫn có lỗi sai, không mắc lỗi hệ thống hay lỗi gây cản trở việc hiểu của người đọc. Sử dụng đa dạng các cấu trúc đơn giản và phức tạp một cách chính xác. Đại đa số các câu không có lỗi ngữ pháp. Bậc 4 (6 – 8) Thí sinh ở trình độ bậc 4 có thể tạo ra văn bản chi tiết, rõ ràng, có ngôn ngữ phù hợp với văn cảnh về các chủ đề khác nhau thuộc lĩnh vực cá nhân quan tâm. Thí sinh có thể tạo ra một văn bản theo văn phong học thuật bằng cách lựa chọn và sử dụng từ vựng và cấu trúc ngữ pháp phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể viết một bài luận để phát triển lập luận một cách hệ thống, nêu bật được những ý chính và có những minh họa phù hợp. Có thể tổng hợp tổng hợp và đánh giá thông tin và lập luận từ nhiều nguồn và giải thích quan điểm về một vấn đề cụ thể. Thí sinh có thể lựa chọn và sử dụng các phương pháp (từ đồng nghĩa, cấu trúc song song, v.v.) phù hợp để tạo ra một văn bản tóm lược chính xác ý kiến của người khác bằng cách sử dụng từ ngữ của
  • 57.
    Trang | 56 mình.Có thể viết thư về các sự kiện và trải nghiệm, thể hiện khả năng diễn đạt các mức độ cảm xúc, nêu được ý kiến cá nhân và bình luận về thông tin cũng như quan điểm của người viết thư. Thí sinh sử dụng được dải từ tương đối rộng, cả cấu trúc đơn giản và phức tạp. Thí sinh có nỗ lực sử dụng những từ ít gặp nhưng phần lớn đều sử dụng sai. Lỗi từ vựng, ngữ pháp không gây cản trở việc hiểu của người đọc. Bậc 3 (4 – 5.5) Thí sinh ở trình độ bậc 3 có thể tạo ra một văn bản đơn giản có tính liên kết về các chủ đề quen thuộc mà cá nhân quan tâm bằng cách kết nối các thành tố biệt lập, ngắn thành một chuỗi tuyến tính. Có thể truyền đạt thông tin, ý kiến về những chủ đề cụ thể cũng như trừu tượng, kiểm tra thông tin, hỏi và giải thích vấn đề với mức độ chính xác tương đối. Cụ thể, thí sinh có thể viết những bài luận đơn giản, ngắn gọn về các chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân. Có thể tương đối tự tin khi viết trình bày ý kiến về những thông tin thực tế mà người viết tích luỹ được về những vấn đề quen thuộc có thể xảy ra hàng ngày hoặc những vấn đề không xảy ra hàng ngày nhưng thuộc lĩnh vực của mình. Thí sinh có thể viết thư từ giao dịch cung cấp thông tin hay diễn đạt suy nghĩ về các chủ đề văn hóa hay trừu tượng như điện ảnh, âm nhạc. Có thể viết thư cá nhân truyền đạt những thông tin đơn giản, miêu tả tương đối chi tiết về những trải nghiệm, cảm xúc hay sự kiện. Thí sinh kiểm soát được từ ngữ cơ bản, cấu trúc đơn giản, nhưng mắc tương đối nhiều lỗi và lỗi thỉnh thoảng gây cản trở việc hiểu của người đọc. Thí sinh có nỗ lực, nhưng thất bại, trong việc sử dụng một vài cấu trúc phức tạp. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
  • 58.
    Trang | 57 Bảng15: Thang năng lực Nói Tiếng Anh THANG NĂNG LỰC NÓI TIẾNG ANH Bậc 5 (8.5 - 10) Ở bậc này, thí sinh có thể tham gia vào hội thoại, thảo luận, nói và trình bầy quan điểm, một cách rõ ràng và chi tiết về một chủ đề phức tạp, tích hợp các tiểu chủ điểm, phát triển các ý cụ thể và đưa ra một kết luận phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng linh hoạt và chính xác nhiều cấu trúc câu đa dạng, lượng từ vựng lớn, gồm cả các từ không quen thuộc, các cách diễn đạt kiểu thành ngữ và lối nói thông tục để diễn đạt và trình bày quan điểm với phát âm, trọng âm từ và câu chính xác, ngữ điệu câu phù hợp. Thí sinh có thể thường xuyên nói kéo dài và có thể diễn đạt ý một cách dễ dàng, lưu loát, tự nhiên, thể hiện khả năng sử dụng thành thạo các phương tiện kết nối và các hình thức tổ chức ý. Bậc 4 (6 – 8) Ở bậc này, thí sinh có thể tham gia vào hội thoai, thảo luận, mô tả và trình bầy quan điểm, một các rõ ràng và có cấu trúc chặt chẽ bằng cách nhấn mạnh hợp lý các ý chính và sử dụng những ví dụ minh họa phù hợp. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng linh hoạt và chính xác cấu trúc câu đơn và khá nhiều câu phức, có thể sử dụng khá chính xác lượng từ vựng khá lớn thuộc về hầu hết các chủ đề quen thuộc và không quen thuộc để diễn đạt và trình bày quan điểm với phát âm từ, trọng âm từ rõ ràng, tự nhiên, chính xác, trọng âm câu tương đối chính xác, và có nỗ lực thể hiện ngữ điệu câu. Thí sinh có thể nói dài nhưng còn mắc lỗi, có thể sử dụng nhiều loại phương tiện kết nối để thể hiện khá rõ ràng mối quan hệ giữa các ý. Bậc 3 (4 – 5.5) Ở bậc này, thí sinh có thể duy trì một cách khá lưu loát những mô tả đơn giản về một sự vật quan tâm bằng cách liệt kê ý, có thể tham gia một cuộc hội thoại, trình bày quan điểm về những chủ để quen thuộc và thuộc lĩnh vực nghiên cứu. Cụ thể, thí sinh có thể sử dụng một cách chính xác các dạng câu đơn thường dùng trong những tình huống quen thuộc, sử dụng được các từ vựng thuộc các chủ đề quen thuộc và một vài chủ đề không quen thuộc để diễn đạt và trình bày quan điểm với âm từ rõ ràng và dễ hiểu dù còn mắc lỗi, và với nỗ lực nhấn trọng âm từ tuy còn nhiều lỗi sai. Thí sinh có thể sử dụng các cụm từ và câu đơn giản để nói kéo dài sử dụng các từ kết nối đơn giản. Không đạt (0 – 3,5) Không có mô tả Không có mô tả
  • 59.
    Trang | 58 V.TÀI LIỆU THAM KHẢO Andrade, H. & Du, Y. (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(5). Retrieved December 14th , 2006 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v¼10&n¼3 Angoff, W. H. (1971). Scales, norms and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational Measurement (pp. 508-600). Washington D. C.: The American Council on Education. Arter, J. & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Atkinson, D. (2010). Sociocognition: What it can mean for second language acquisition. In R. Bastone (Ed.), Sociocognitive Perspectives on Language Use. Bachman, L. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press. Batstone, R. (2010). Issues and options in sociocogntion. In R. Batstone (Ed.), Sociocognitive Perspectives on Language Use and Language Learning (pp. 3-23). Oxford: Oxford University Press. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thông tư ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Retrieved September 20th , 2014 from http://www.moet.gov.vn/?page=6.10&view=5552&opt=brpage Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Thống kê CĐ-ĐH 2012 (2012). Retrieved September 20th 2014 from http://www.moet.gov.vn/?page=11.10&view=4446 Boulet, J.R., Rebbecchi, T.A., Denton, E.C., Mckinley, D. & Whelan, G.P. (2004). Assessing the written communication skills of medical school graduates. Advances in Health Sciences Education, 9, 47-60. Bresciani, M.J., Zelna, C.L. & Anderson, J.A. (2004). Assessing Student Learning and Development: A Handbook for Practitioners. Washington, DC.: National Association of Student Personnel Administrators (NASPA) Brown, D. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents. Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. Oxon and New York, NY: Routledge. Brumfit, C.J. & Johnson, K. (1991). The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press.
  • 60.
    Trang | 59 Callison,D. (2000). Rubrics. School Library Media Activities Monthly, 17(2), 4-36, 42. Cambridge ESOL. (2011). Using the CEFR: Principles of good practice. Retrieved September 20th , 2014 from http://www.cambridgeenglish.org/images/126011-using- cefr-principles-of-good-practice.pdf Campbell, A. (2005). Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgement is involved: the features of an e-marking tool. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (5), 529-37. Canale, M. & Swain, M. (1980). "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing". Applied Linguistics (1): 1–47. Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. London- The Hauge- Paris: Mouton & Co. Chomsky, N. (1959). A review of verbal behaviour by B.F Skinner. Language, 35 (1), 26-58. Carr, N. T. (2011). Designing and analyzing language tests. Oxford: Oxford University Press. Council of Europe (1992). Transparency and coherence in language learning in Europe: Objectives, evaluation, certification. Report on the R¨uschlikon Symposium. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe (2009). Relating language examination to the CEFR: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe. Council of Europe. (2001). The Common European Framework of Reference for languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Council of Europe. (2002). The Common European Framework of Reference for languages: Language examining and test development. Strasbourg: Language Policy Division. Cureton, E. E. (1951). Validity. In E. F. Lindquist (Ed.), Educational measurement (pp. 621- 694). Washington, D.C.: American Council on Education. Davidson, F., & Fulcher, G. (2007). The Common European Framework of Reference (CEFR) and the design of language tests: A matter of effect. Language Teaching, 40(03), 231-241. Ellis, R. (2010). The study of second language acquisition (3rd Ed.). Oxford: Oxford University Press. EU. (2001). The common European framework for references of languages. Fraser, L., Harich, K., Norby, J., Brzovic, K., Rizkallah, T. & Loewy, D. (2005). Diagnostic and value-added assessment of business writing. Business Communication Quarterly, 68(3), 290-305. Retrieved May 2nd , 2007 from http://bcq.sagepub.com/cgi/content/abstract/68/3/290.
  • 61.
    Trang | 60 Fulcher,G., & Davidson, F. (2007). Language testing and assessment: An advanced resource book. London: Routledge. Gopinath, C. (2004). Exploring effects of criteria and multiple graders on case grading. Journal of Education for Business, 79(6), 317-22. Griffin, P. (2004). Chapter 2: Pupil test development and calibration. In P. Griffin (Ed.), Vietnam reading and mathematics assessment study (Vol. 3, pp. 461-513). Hanoi: East Asia and the Pacific Region, the World Bank. Kane, M. T. (1992). An argument-based approach to validity. Psychological Bulletin, 112(3), 527-535. Kane, M. T. (2006). Validation. In R. L. Brennan (Ed.), Educational measurement (4th ed., pp. 17-64). Westport, CT: American Council on Education/Praeger. Kane, M. T. (2008). Terminology, emphasis, and utility in validation. Educational Researcher, 37(2), 76-82. Kane, M. T. (2010). Validity and fairness. Language Testing, 27(2), 177-182. Kane, M. T., Crooks, T. J., & Cohen, A. S. (1999). Validating measures of performance. Educational Measurement: Issues and Practice, 18(2), 5-17. Khalifar, H. and Weir, C.J. (2009). Examining Reading: Research and practice in assessing second language reading. Studies in Language Testing 29. Cambridge: UCLES/CUP. Little, D. (2011). The common European framework of reference for languages: A research agenda. Language Teaching, 44(3), 381-393. Luoma, S. (2004). Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press. Loevinger, J. (1957). Objective tests as instruments of psychological theory. Psychological Reports, 3(4), 635-694. McNamara, T. (2006). Validity in language testing: The challenge of Sam Messick's legacy. Language Assessment Quarterly, 3(1), 31-51. Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13- 103). New York: American Council on Education/Macmillan. Messick, S. (1990). Validity for test interpretation and use (Report No. ETS-RR-90-11). Princeton, New Jersey: Educational Testing Service. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons' responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50(9), 741-749. North, B. (2014). The CEFR 2001-2014. Paper presented at the CEFR webconference.
  • 62.
    Trang | 61 Reiner,C., Bothell, T., Sudweeks, R. & Wood, B. (2002). Preparing effective essay questions. New York: New Forums Press. Shaw, S. & Weir, C. (2008). Examining Writing. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, N. and M. McCarthy (1997). Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Tannenbaum, R. J., & Wylie, E. C. (2008). Mapping TOEFLiBT and TOEIC Bridge Test Scores to the Common European Framework of Reference. Taylor, L. (2011). Examining Speaking: Research and practice in assessing second lanauge speaking. UK: Cambridge University Press. Taylor, L. (2004). IELTS, Cambridge ESOL Examinations and the Common European Framework. Research Notes, 18, 2-3. Cambridge ESOL. Thủ tướng chính phủ. (2006). Quyết định của Thủ tướng chính phủ: Qui hoạch mạng lưới đào tạo cao đẳng và đại học 2006-2020. Retrieved September 20th , 2014 (http://www.moj.gov.vn/vbpq/Lists/Vn%20bn%20php%20lut/View_Detail.aspx?ItemI D=13767) Thủ tướng chính phủ. (2008). Quyết định 1400. Retrieved September 20th , 2014. (http://www.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/hethongvanban?class_id=1&_p age=18&mode=detail&document_id=78437 Tran, H. P. (2014). Validating a national university entrance examination English test: A case from Vietnam. (Unpublished PhD dissertation). The University of Melbourne, Melbourne. Tran, H. P., Griffin, P., & Nguyen, C. (2010). Validating the university entrance English test to the Vietnam National University: A conceptual framework and methodology. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1295-1304. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.190 UCLES (2007). FCE Handbook for Teachers. Cambridge ESOL Examination. UCLES (2009). PET Handbook for Teachers. Cambridge ESOL Examination. Weir, C & Khalifar, H. (2008). A cognitive processing approach towards defining reading comprehension. Research Notes, 31, 2-10. Cambridge ESOL Weir, C.J and Khalifa, H (2008) Applying a cognitive processing model to Main Suite Reading papers. Research Notes, 31, 11-16. Cambridge ESOL.
  • 63.
    Trang | 62 VI.CÁC PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: LỘ TRÌNH XÂY DỰNG ĐỊNH DẠNG ĐỀ THI NĂNG LỰC TIẾNG ANH BẬC 3 - 5 VSTEP (VIETNAMESE STANDARDIZED TEST OF ENGLISH PROFICIENCY) Giai đoạn Công việc Sản phẩm Ngƣời thực hiện Thời gian Điều chỉnh chủ điểm, tình huống cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam Đọc lại khung CEFR và văn bản về chủ điểm, tình huống của Đề án 2020 để điều chỉnh. Bản điều chỉnh về chủ điểm và tình huống Huỳnh Anh Tuấn 20/7/2013 Kiểm tra, thẩm định 28/7/2013 Họp thống nhất sản phẩm Bảng chủ điểm và tình huống phù hợp bối cảnh Việt Nam, có thể sử dụng trong việc giảng dạy và kiểm tra đánh giá 30/7/2013 Điều chỉnh, bổ sung khung CEFR cho phù hợp bối cảnh Việt Nam -Nghiên cứu, đối chiếu khung CEFR và khung Năng lực Ngoại ngữ do Bộ GD&ĐT ban hành - Biên tập lại khung Năng lực Ngoại ngữ cho đúng tinh thần của CEFR (thuật ngữ, đặc tả đặt đúng bậc) Khung CEFR-VN cho tiếng Anh có bổ sung thêm các đặc tả đã được nhận xét, đánh giá trong và ngoài theo đường hướng Tiếng Anh như một ngôn ngữ Quốc tế Các nhóm kĩ năng 8/2013 Lấy ý kiến bổ sung các đặc tả cho Khung - Bảng câu hỏi mở, câu hỏi phỏng vấn - Các đặc tả bổ sung Các nhóm kĩ năng, các chuyên gia
  • 64.
    Trang | 63 Phântích, tổng hợp các ý kiến về đặc tả bổ sung Danh sách các đặc tả bổ sung đã tổng hợp, loại bỏ các đặc tả chồng chéo Các nhóm kĩ năng Từng nhóm kĩ năng thảo luận và thống nhất độ khó của các đặc tả bổ sung và đặt vào từng bậc cụ thể Báo cáo chung cho toàn nhóm Khung CEFR có các đặc tả bổ sung Các nhóm kĩ năng Xây dựng bảng câu hỏi và lấy ý kiến chuyên gia giảng dạy tiếng Anh từ các trường Đại học trong toàn quốc - Bảng câu hỏi điều tra - Câu hỏi phỏng vấn - Báo cáo về ý kiến của các chuyên gia cho từng đặc tả bổ sung Thống nhất lại các đặc tả bổ sung theo ý kiến chuyên gia Các nhóm trình bày báo cáo Hoàn thiện bản đặc tả CEFR-VN lần 1 Bản thảo 1 Chuyên gia ngôn ngữ, các chuyên gia về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, và các nhóm kĩ năng kiểm tra chéo, hoàn chỉnh về ngôn từ, các yếu tố ngôn từ, sắp xếp có ảnh hưởng đến đường hướng chung và constructs của khung Bản thảo 2, 3, 4, báo cáo về việc xây dựng và hoàn thiện Nhóm chuyên gia ngôn ngữ, các chuyên gia về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, các nhóm kĩ năng Đọc lại bản CEFR-VN lần cuối và hoàn thiện Bản thảo cuối cùng 2/2014 Xây dựng tiểu kĩ năng tiêu biểu của mỗi cấp độ Đọc lại các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá, khung CEFR-VN, các bài kiểm tra liên quan đến CEFR, các báo Các nhóm kĩ năng 3/2014
  • 65.
    Trang | 64 đểđưa vào bài kiểm tra cáo về việc align test với khung CEFR Thảo luận các lí thuyết liên quan đến kiểm tra đánh giá kĩ năng tiếng, thống nhất cách chọn tiểu kĩ năng tiêu biểu có thể đưa vào bài kiểm tra của mỗi bậc, yêu cầu ngữ liệu đầu vào, sản phẩm ngôn ngữ cho mỗi bậc Văn bản thống nhất cách chọn kĩ năng tương thích với mỗi bậc CEFR Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng ĐỌC ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng ĐỌC và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Kiểm tra chéo giữa các kĩ năng lớn và theo từng bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NGHE ở các bậc, các dạng bài có thể dùng, yêu cầu ngữ liệu đầu vào có thể dùng Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NGHE và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NÓI ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, yêu cầu về prompt, sản phẩm ngôn ngữ Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng NÓI và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng VIẾT ở các bậc và các dạng bài KT có thể dùng, các gợi ý, sản phẩm ngôn ngữ Bảng hệ thống tiểu kĩ năng tiêu biểu cho kĩ năng VIẾT và các dạng bài KT có thể dùng ở các bậc Kiểm tra tổng quan và rà soát 25/4/2014 Thống nhất bảng miêu tả tiểu kĩ năng Bảng miêu tả các tiểu kĩ năng tiêu biểu, 5/5/2014
  • 66.
    Trang | 65 tiêubiểu cho từng bậc để đưa vào bài kiểm tra. dạng bài có thể KT, các yêu cầu của ngữ liệu đầu vào và ngữ liệu đầu ra cho từng bậc của các kĩ năng ĐỌC, NGHE, VIẾT và NÓI Xây dựng định dạng đề thi đánh gia năng lực bậc 3 - 5 Tham khảo các bài thi đánh giá năng lực đã được công nhận và đối sánh với CEFR, lí thuyết về KTĐG và các mô hình sử dụng trong KTĐG của từng kĩ năng Danh mục tài liệu tham khảo, tóm tắt nội dung cuộc họp Các nhóm kĩ năng 10/5/2014 Điều tra về Sử dụng Ngôn ngữ Đích (TLU) Bảng điều tra, kết quả điều tra 26/5/2014 Kiểm tra đầu vào các nhiệm vụ định đưa vào định dạng đề thi dựa vào bảng ma trận KTĐG chung cho 6 kĩ năng và kết quả điều tra Sử dụng Ngôn ngữ Đích (TLU) Kết quả kiểm tra đầu vào 5/6/2014 Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi kĩ năng ĐỌC Định dạng đề thi kĩ năng ĐỌC 10/6/2014 Xây dựng định dạng đề thi kĩ năng NGHE Định dạng đề thi kĩ năng NGHE Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi và thang chấm kĩ năng VIẾT Định dạng và thang chấm Xây dựng định dạng, đặc tả kỹ thuật đề thi và thang chấm kĩ năng NÓI Định dạng và thang chấm
  • 67.
    Trang | 66 Họpđể điều chỉnh thống nhất định dạng, đặc tả kỹ thuật giữa các kĩ năng Biên bản/văn bản ghi nhớ Các định dạng của từng kĩ năng đã được thống nhất 15/6/2014 Viết bài thi mẫu cho mỗi kĩ năng Đề thi thử Các nhóm 30/7/2014 Thi thử bài thi mẫu cho nhóm 50 SV Huỳnh Anh Tuấn Nguyễn Mai Hữu 24- 25/8/2014 Điều chỉnh đặc tả kỹ thuật theo kết quả thi thử nếu cần thiết Các nhóm 30/8- 6/9/2014 Viết tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi (hướng dẫn viết tiểu mục) Tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi Các nhóm 15/8- 24/9/2014 Thi thử nghiệm diện rộng ở Hà Nội – Đà Nẵng – TP Hồ Chí Minh Huỳnh Anh Tuấn Nguyễn Mai Hữu 15/9/2014 Chạy chương trình xác trị kết quả thi thử Trần Hoài Phương 26/9/2014 Điều chỉnh lại định dạng, tài liệu viết tiểu mục đề thisau khi có kết quả xác trị Điều chỉnh định dạng, điều chỉnh tài liệu hướng dẫn viết tiểu mục đề thi Trần Hoài Phương 10/10/2014 Thống nhất cuối cùng định dạng và các tài liệu liên quan đến đề thi bậc 3-5 15/11/2014 Tổng kết sản phẩm của 4 giai đoạn Tổng hợp và rà soát sự thống nhất của các sản phẩm của 3 giai đoạn 30/11/2014
  • 68.
    Trang | 67 PHỤLỤC 2 CÂU HỎI ĐIỀU TRA KHẢO SÁT KỸ NĂNG: VIẾT Chúng tôi đang làm một nghiên cứu về kỹ năng Viết và kiểm tra đánh giá ký năng Viết trong tiếng Anh cho người Việt nam. Phiếu xin ý kiến này nhằm lấy ý kiến các thầy cô về việc đánh giá và bổ sung các tiểu kỹ năng Viết cần thiết cho người Việt học tiếng Anh ở các cấp độ và các dạng bài có thể đưa vào kiểm tra kỹ năng Viết. Các thầy cô vui lòng cung cấp các thông tin sau trong bảng câu hỏi này cho chúng tôi trước khi trả lời 2 phần của phiếu xin ý kiến này. Mọi thông tin về các thầy cô đều được bảo mật: 1. Kinh nghiệm dạy tiếng Anh của các thầy cô:………..năm 2. Đối tượng học viên/SV các thầy cô đã giảng dạy (tiểu học/THCS,THPT,THCN, ĐH, người đi làm, SĐH): 3. Kỹ năng nào các thầy cô có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhất (Nghe, Nói, Đọc, Viết): 4. Thầy cô biết khung CEFR ở mức độ nào (Rất rõ, Vừa phải, Sơ qua, Không biết gì): PHẦN 1 Các thầy cô vui lòng cho biết đồng ý hay không đồng ý với các bậc mà các đặc tả chữ đỏ và chữ xanh được đưa vào và gợi ý các đặc tả có thể bổ sung thêm. Nếu đồng ý, các thầy cô cho dấu X vào cột „ĐỒNG Ý „. Nếu không đồng ý, các thầy cô ghi rõ đặc tả này nên để bậc nào ở cột „KHÔNG ĐỒNG Ý‟. Nếu các thầy cô muốn bổ sung thêm đặc tả cho bậc nào, các thầy cô điền thêm vào cột”BỔ SUNG THÊM‟. (Chú thích: Bậc 1 tương được A1 trong CEFR); bậc 2-A2, bậc 3-B1, bậc 4-B2; bậc 5-C1; bậc 6- C2.)
  • 69.
    Trang | 68 Bảng1. Đặc Tả Tổng Quát Cho Kỹ Năng Viết BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết những cụm từ, câu ngắn về bản thân, gia đình, trường lớp, nơi làm việc.  Có thể viết đoạn văn ngắn về những chủ đề quan tâm Bậc 2  Có thể miêu tả một cách đơn giản về bản thân, môi trường sống gần gũi và những vấn đề thuộc phạm vi nhu cầu cấp thiết.  Có thể viết các mệnh đề, câu đơn giản và nối với nhau bằng các liên từ như‖và‖,‖nhưng‖và‖vì‖.  Có thể viết dưới áp lực thời gian (trong một khoảng thời gian cho trước).  Có thể sửa lỗi đơn giản trong bài viết của mình nếu lỗi đƣợc chỉ ra.  Có thể tạo ra những giao dịch bằng văn bản đơn giản. Bậc 3  Có thể tạo ra một văn bản đơn giản có tính liên kết về các chủ đề quen thuộc hoặc mối quan tâm cá nhân bằng cách kết nối các thành tố đơn lập thành bài viết có cấu trúc. Có thể miêu tả những kinh nghiệm, sự kiện, ước mơ, hy vọng và tham vọng; và nêu lý do hoặc giải thích gắn gọn về những quan điểm và những dự định.  Có thể phân tích yêu cầu của nhiệm vụ viết, xác định dạng loại viết để có chiến lược viết thích hợp.  Có thể tổ chức, sắp xếp ý để đảm bảo tính mạch lạc của bài viết.  Có thể tự kiểm tra bài viết của mình và bài viết của người khác để sửa lỗi thông thƣờng nếu được chỉ ra.  Có thể triển khai ý trong một đoạn văn ngắn theo các chủ đề quen thuộc  Có thể viết theo cấu trúc quy định của một bài luận, bài báo cáo đơn giản.  Lựa chọn dẫn chứng phù hợp để triển khai ý.
  • 70.
    Trang | 69 Nhận diện ý chính, ý phụ trong đoạn văn.  Biết dùng đúng cách kết hợp từ cơ bản, phổ biến của người bản xứ để viết.  Viết các phần (câu chủ điểm, câu chủ đề …) một cách hiệu quả theo chủ đề và theo yêu cầu. Bậc 4  Có thể tạo ra văn bản chi tiết, rõ ràng về các chủ đề khác nhau, đưa ra những thông tin và lập luận từ một số nguồn khác nhau và giải thích quan điểm về một vấn đề cụ thể.  Có thể diễn giải được ý kiến của người khác bằng từ ngữ của mình một cách chính xác.  Lựa chọn từ vựng và cấu trúc ngữ pháp linh hoạt theo văn phong học thuật.  Lựa chọn các phương pháp phù hợp để tóm tắt và tổng hợp (từ đồng nghĩa, cấu trúc song song, v.v.)  Sử dụng các thành tố ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp) phù hợp với các văn cảnh cụ thể (register, context).  Phát triển chiến lược học tập (strategic learning) về kỹ năng Viết. Bậc 5  Có thể viết bài chi tiết, rõ ràng, bố cục chặt chẽ về các chủ đề phức tạp, làm nổi bật những ý quan trọng, mở rộng lập luận và quan điểm hỗ trợ cho bài viết với các bằng chứng, ví dụ cụ thể và tóm tắt dẫn đến kết luận phù hợp. Thể hiện khả năng sử đụng và kiểm soát từ nối và các liên kết ngôn bản.  Ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Bậc 6  Có thể viết bài rõ ràng, trôi chảy, bố cục chặt chẽ chi tiết với văn phong hiệu quả và cấu trúc logic, giúp cho độc giả có thể thấy được những điểm quan trọng trong bài viết.  Thể hiện được khả năng tái tạo logic các lập luận và các bài viết.  Có thể diễn đạt một cách chính xác với các sắc thái ngữ nghĩa khác nhau kể cả trong các tình huống phức tạp.
  • 71.
    Trang | 70 Ý thức và vận dụng được các yếu tố cá nhân, sự khác biệt về văn hóa khi kiến tạo văn bản. Bảng 2. Đặc Tả Viết Sáng Tạo BẬC BỘ ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết những cụm từ, câu đơn giản về bản thân và những người trong tưởng tượng, nơi sống và công việc của họ. Bậc 2  Có thể viết về các khía cạnh của môi trường sống như con người, địa điểm, nghề nghiệp hoặc kinh nghiệm học tập với những câu văn đƣợc kết nối với nhau.  Có thể viết miêu tả ngắn gọn, cơ bản về các sự kiện, các hoạt động trước đây và những kinh nghiệm cá nhân.  Có thể viết những cụm từ hay những câu đơn giản về gia đình, điều kiện sống, quá trình học tập, và công việc hiện tại.  Có thể viết tiểu sử giả tưởng một cách ngắn gọn.  Có thể tường thuật chi tiết một câu chuyện  Có thể kể lại một cách ngắn gọn, đơn giản về một trải nghiệm tưởng tượng (giấc mơ).  Có thể viết được một câu chuyện đơn giản dựa trên những bức tranh hay từ gợi ý cho sẵn. Bậc 3  Có thể viết miêu tả chi tiết, dễ hiểu về những chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể viết về kinh nghiệm, miêu tả cảm giác và phản ứng trong một bài viết đơn giản, có tính liên kết.
  • 72.
    Trang | 71 Có thể viết miêu tả một sự kiện, một chuyến đi gần đây - thật hoặc giả tưởng.  Có thể viết tường thuật một câu chuyện.  Có thể viết lời bài hát, bài thơ đơn giản về những chủ đề quen thuộc.  Có thể viết lời đơn giản cho một vở kịch.  Có thể viết tiêu đề lớn quảng cáo (catch phrase) hay khẩu hiệu cho một mục đích tuyền truyền cụ thể.  Có thể viết một áp phích (poster) phù hợp với mục đích cụ thể.  Có thể kể lại một cách sinh động trải nghiệm tưởng tượng.  Có thể viết cảm nhận về một bài thơ, truyện, bài hát, bộ phim một cách mạch lạc và dễ hiểu. Bậc 4  Có thể viết miêu tả rõ ràng, chi tiết về các sự kiện hay những kinh nghiệm thật hoặc giả tưởng, thể hiện được mối liên hệ giữa các ý trong một bài viết có liên kết chặt chẽ theo những nguyên tắc của một thể loại có liên quan.  Có thể viết miêu tả rõ ràng, chi tiết về những chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể viết bài nhận xét về một bộ phim, một cuốn sách, hay một vở kịch.  Có thể viết cảm nhận về một tác phẩm văn học, âm nhạc, điện ảnh rõ ràng, chi tiết.  Có thể viết được quảng cáo, tờ rơi hay những ấn phẩm quảng cáo thuyết phục. Bậc 5  Có thể viết những bài văn miêu tả và bài văn sáng tạo rõ ràng, chi tiết với cấu trúc chặt chẽ, với văn phong tự tin, cá tính, tự nhiên, phù hợp với độc giả.  Có thể viết được quảng cáo, tờ rơi hay những ấn phẩm quảng cáo súc tích và thuyết phục. Bậc 6  Có thể viết những bài văn miêu tả kinh nghiệm và những câu chuyện một cách rõ ràng, rành mạch, ý tứ phong phú và đầy lôi cuốn, phù hợp với thể loại đã lựa chọn.
  • 73.
    Trang | 72 Bảng3. Đặc Tả Viết Báo Cáo Và Tiểu Luận BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Không có hình thức nhận diện. Bậc 2  Không có hình thức nhận diện. Bậc 3  Có thể viết những bài luận đơn giản, ngắn gọn về các chủ đề thuộc mối quan tâm cá nhân.  Có thể tự tin viết tóm tắt, báo cáo và trình bày ý kiến về những thông tin thực tế mà người viết tích luỹ được về những vấn đề quen thuộc có thể xảy ra hàng ngày hoặc không.  Có thể viết những báo cáo rất ngắn gọn với định dạng chuẩn, cung cấp những thông tin thực tế và và nêu lý do cho những kiến nghị đưa ra trong báo cáo.  Có thể viết tiểu luận, báo cáo ngắn so sánh sự giống và khác nhau của một sự vật, hiện tượng quen thuộc  Có thể viết tiểu luận, báo cáo ngắn miêu tả một quá trình, quy trình quen thuộc.  Có thể viết được những bài báo cáo ngắn gọn về trải nghiệm cá nhân. Bậc 4  Có thể viết một bài luận hoặc một báo cáo, phát triển các lập luận một cách hệ thống, nêu bật được những ý chính và có những minh họa phù hợp.  Có thể đánh giá những ý kiến khác nhau và những giải pháp cho một vấn đề.  Có thể viết một bài luận hoặc một báo cáo phát triển một lập luận nào đó, nêu lý do tán thành hay phản đối một quan điểm nào đó, và giải thích những ưu và nhược điểm của
  • 74.
    Trang | 73 cácgiải pháp khác nhau.  Có thể tổng hợp thông tin và lập luận từ nhiều nguồn khác nhau.  Có thể viết một phản hồi chi tiết, rõ ràng về một chủ đề quan tâm trong một cuộc thảo luận học thuật.  Có thể viết phản hồi thể hiện nhận định, đánh giá về một tài liệu đọc thuộc chủ đề quan tâm hoặc có nội dung học thuật (critical reflection).  Có thể viết tiểu luận, báo cáo so sánh một cách chi tiết, cụ thể sự giống và khác nhau của một sự vật, hiện tượng.  Có thể viết tiểu luận, báo cáo miêu tả chi tiết, cụ thể, rõ ràng một quá trình, quy trình. Bậc 5  Có thể viết những bài bình luận rõ ràng, cấu trúc chặt chẽ về những chủ đề phức tạp, nhấn mạnh những điểm quan trọng nổi bật có liên quan.  Có thể viết triển khai ý và bảo vệ quan điểm của mình với dộ dài nhất định, với những ý, lý lẽ biện minh và các minh chứng cụ thể.  Có thể viết một phản hồi chi tiết, rõ ràng, chặt chẽ về một chủ đề trong một cuộc thảo luận chuyên môn, kỹ thuật  Có thể viết phản hồi thể hiện nhận định, đánh giá một cách chi tiết, chặt chẽ về một tài liệu đọc có nội dung chuyên môn, kỹ thuật (critical reflection).  Có thể viết trôi chảy các dạng báo cáo, tiểu luận, sử dụng các thành tố quan trọng và các đặc điểm ngôn ngữ phù hợp với dạng loại. Bậc 6  Có thể viết những báo cáo, bài báo hoặc bài luận phức tạp một cách rõ ràng, rành mạch, ý tứ dồi dào trình bày về một vấn đề nào đó, hoặc đưa ra những đánh giá sắc bén về những đề xuất, hay bình luận các tác phẩm văn học.  Có thể đưa ra những cấu trúc logic phù hợp và hiệu quả, giúp người đọc thấy được những ý quan trọng.
  • 75.
    Trang | 74 Bảng4. Đặc tả tổng quát cho kỹ năng viết tƣơng tác BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể yêu cầu hoặc cung cấp thông tin cá nhân bằng văn bản đơn giản và quen thuộc. Bậc 2  Có thể viết những ghi chú ngắn, sử dụng biểu mẫu đơn giản về những vấn đề thuộc lĩnh vực quan tâm.  Có thể soạn thảo tin nhắn, thư tín đơn giản về những vấn đề cá nhân hoặc lĩnh vực quan tâm. Bậc 3  Có thể truyền đạt thông tin, ý kiến về những chủ đề cụ thể cũng nhƣ trừu tƣợng, kiểm tra thông tin, hỏi và giải thích vấn đề một cách hợp lý.  Có thể viết thư cá nhân, viết các ghi chú nhằm hỏi hoặc truyền đạt những thông tin đơn giản liên quan trực tiếp, giải quyết những điểm được cho là quan trọng. Bậc 4  Có thể truyền đạt tin tức, diễn đạt quan điểm một cách hiệu quả dưới hình thức viết và liên kết đến tin tức, quan điểm của những người khác. Bậc 5  Có thể thể hiện bản thân rõ ràng và chính xác, liên kết tới người nhận một cách linh hoạt và hiệu quả. Bậc 6  Có thể thể hiện bản thân rõ ràng và chính xác, liên kết tới người nhận một cách linh hoạt và hiệu quả bằng nhiều hình thức văn bản trao đổi khác nhau (tin nhắn, ghi chú, thư tín, v.v).
  • 76.
    Trang | 75 Bảng5. Đặc Tả Thƣ tín BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết, đáp lời bƣu thiếp ngắn gọn, đơn giản, điền vào các bảng, biểu mẫu đơn giản.  Có thể soạn thảo một bức thư ngắn về chủ đề quan tâm Bậc 2  Có thể viết một bức thƣ cá nhân đơn giản để cảm ơn hay xin lỗi.  Có thể trả lời các bức thư ngắn gọn, đơn giản. Bậc 3  Có thể viết thư từ giao dịch cung cấp thông tin hay diễn đạt suy nghĩ về các chủ đề liên quan đến công việc, học tập hay các chủ đề văn hóa như điện ảnh, âm nhạc.  Có thể viết thư cá nhân miêu tả chi tiết về kinh nghiệm, cảm giác hay sự kiện.  Có thể viết nhận xét cá nhân về một chủ đề, một ý kiến trên các trang xã hội (blog entry)  Có thể phân biệt được sự khác nhau về cấu trúc, ngôn ngữ giữa thư thường và thư điện tử  Có thể viết tin nhắn (text message) truyền tải đầy đủ nội dung thông tin và tình cảm với phong cách phù hợp Bậc 4  Có thể viết thư về các sự kiện và kinh nghiệm, thể hiện khả năng diễn đạt các mức độ cảm xúc, nêu được ý kiến cá nhân và bình luận về thông tin cũng như quan điểm của người viết thư.  Có thể viết các loại thư nhằm những mục đích khác nhau với ngôn ngữ phù hợp, linh hoạt
  • 77.
    Trang | 76 Bậc5  Có thể viết thư cá nhân diễn đạt về bản thân một cách rõ ràng, chính xác, trong đó thể hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ linh hoạt và hiệu quả, diễn đạt cảm xúc, cách nói bóng hay hài hƣớc. Bậc 6  Như BẬC 5 Bảng 6: Đặc Tả Viết Tin Nhắn, Thƣ Ngắn Và Các Biểu Mẫu BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể viết số, ngày tháng, tên riêng, quốc tịch, địa chỉ, tuổi, ngày sinh, hay nước đến.v.v như thông tin trên mẫu đặt phòng khách sạn. Bậc 2  Có thể hiểu được những tin nhắn ngắn, đơn giản.  Có thể viết thư ngắn hoặc tin nhắn ngắn gọn, đơn giản liên quan đến các vấn đề thuộc nhu cầu cấp thiết.  Có thể điền các biểu mẫu đơn giản Bậc 3  Có thể viết thư ngắn truyền đạt thông tin đơn giản liên quan trực tiếp tới bạn bè, người cung cấp dịch vụ, giáo viên, hay những người quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, thể hiện khả năng truyền đạt được những vấn đề mà bản thân cho là quan trọng.  Có thể hiểu các tin nhắn có nội dung yêu cầu hoặc giải thích vấn đề.  Có thể viết một bản ghi nhớ đầy đủ thông tin  Có thể điền vào các loại biểu mẫu quen thuộc với đầy đủ thông tin
  • 78.
    Trang | 77 Bậc4  Như BẬC 3  Có thể viết một bản ghi nhớ theo văn phong trang trọng/không trang trọng với thông tin đầy đủ, rõ ràng  Có thể điền vào các loại biểu mẫu không quen thuộc với đầy đủ thông tin và ngôn ngữ phù hợp Bậc 5  Như BẬC 4 Bậc 6  Như BẬC 4
  • 79.
    Trang | 78 Bảng7:Đặc Tả Xử lý văn bản BẬC ĐẶC TẢ ĐỒNG Ý KHÔNG ĐỒNG Ý, NÊN ĐỂ BẬC BỔ SUNG THÊM Bậc 1  Có thể chép lại những từ đơn hay văn bản ngắn được trình bày dưới dạng in chuẩn.  Có thể chép chính tả thông tin, lỗi chính tả vẫn xuất hiện với những từ vựng hiếm gặp Bậc 2  Có thể lựa chọn và tái tạo những từ, cụm từ quan trọng, hay những câu ngắn từ một đoạn văn ngắn trong khả năng và kinh nghiệm giới hạn của bản thân. Có thể chép lại những đoạn văn bản ngắn.  Có thể chép chính tả thông tin đầy đủ và chính xác Bậc 3  Có thể tập hợp thông tin ngắn từ một vài nguồn và tóm tắt lại những thông tin đó cho người khác. Có thể diễn đạt lại những đoạn văn theo lối đơn giản, sử dụng cách hành văn và trình tự như trong văn bản gốc. Bậc 4  Có thể tóm tắt các loại văn bản thực tế hay giả tưởng, nhận xét, thảo luận và đối chiếu những quan điểm khác nhau và các chủ điểm chính. Có thể tóm tắt những đoạn trích từ các nguồn như tin tức, phỏng vấn, hay tư liệu có những quan điểm, tranh luận hay thảo luận. Có thể tóm tắt cốt truyện hay
  • 80.
    Trang | 79 trìnhtự các sự kiện trong một bộ phim hay một vở kịch.  Có thể trích dẫn nguồn thông tin theo đúng chuẩn của hệ thống trích dẫn đã chọn  Có thể ghi chú lại những ý chính, ý phụ quan trọng của một bài giảng một cách chi tiết Bậc 5  Có thể tóm tắt các văn bản dài và khó.  Có thể diễn giải lại một đoạn văn dài, khó bằng chính ngôn ngữ mình một cách chính xác với ngôn ngữ phù hợp, linh hoạt  Có thể ghi chú lại những ý chính, ý phụ của một bài giảng dài, phức tạp một cách chi tiết và logic Bậc 6  Có thể tóm tắt thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, qua đó thể hiện khả năng tái cấu trúc những tranh luận và bài viết một cách mạch lạc về kết quả tổng thể.
  • 81.
    Trang | 80 PHẦN2 Các thầy cô vui lòng cho biết các dạng bài tập có thể đưa vào kiểm tra kĩ năng Viết ở từng bậc và tiểu kĩ năng nào mà dạng bài này có thể kiểm tra. Bậc Dạng bài kiểm tra Kĩ năng kiểm tra Yêu cầu ngôn ngữ nguồn/yêu cầu ngôn ngữ sản sinh Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Bậc 4 Bậc 5 Bậc 6 Xin chân thành cám ơn các thầy cô! Chúng tôi sẽ liên hệ lại với các thầy cô cho việc phỏng vấn sâu trong trƣờng hợp cần thiết, rất mong các thầy cô ủng hộ.
  • 82.
    Trang | 81 PHỤLỤC 3 MỘT PHẦN CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ ĐÃ ĐƢỢC BỔ SUNG PHẦN 1: KỸ NĂNG NGHE Bảng 1.1. Kĩ năng nghe nói chung Bậc Đặc tả 1  Có thể theo dõi và hiểu được lời nói khi được phát ngôn rất chậm, cẩn thận với những khoảng ngừng lâu. 2  Có thể hiểu được những ngữ và cách biểu đạt liên quan tới lĩnh vực thiết yếu gần nhất (như các thông tin cơ bản về bản thân, gia đình, mua sắm, nơi ở, học tập và làm việc) nếu được nói chậm và rõ ràng.  Có thể hiểu đủ để thỏa mãn một nhu cầu cụ thể nào đó nếu lời nói được phát ngôn chậm rãi và rõ ràng. 3  Có thể hiểu được những thông tin thực, không phức tạp (complex) về các chủ đề thường ngày, hay có liên quan với nghề nghiệp, xác định được nội dung chính và các chi tiết cụ thể nếu được phát ngôn rõ ràng và bằng giọng điệu tiếng Anh nói chung là quen thuộc.  Có thể hiểu được ý chính của các bài nói chuẩn và rõ ràng về những vấn đề quen thuộc thường gặp trong môi trường công việc, trường học, giải trí, v.v., bao gồm cả những bài tường thuật ngắn. 4  Có thể hiểu được ngôn ngữ nói chuẩn mực, trực tiếp hoặc phát trên các phương tiện thông tin đại chúng về các chủ đề quen thuộc và không quen thuộc thường gặp trong đời sống cá nhân, xã hội, học thuật hay nghề nghiệp và chỉ có thể bị ảnh hưởng bởi tiếng ồn lớn, cấu trúc diễn ngôn không đầy đủ rõ ràng, (inadequate discourse structure) và/hoặc việc sử
  • 83.
    Trang | 82 dụngcách diễn đạt mang tính đặc ngữ.  Có thể hiểu ý chính của lời nói phức về nội dung và ngôn ngữ về các vấn đề cụ thể hay trừu tƣợng được biểu đạt qua một phương ngữ (standard dialect) chuẩn mực bao gồm cả những cuộc thảo luận mang tính chuyên ngành trong lĩnh vực chuyên môn của mình.  Có thể theo dõi được bài nói dài cũng như các lập luận phức nếu chủ đề tương đối quen thuộc và hướng của bài nói được thể hiện bởi các dấu hiệu tường minh. 5  Có thể hiểu đủ để theo dõi và hiểu được những bài nói dài về những chủ đề phức và trừu tƣợng nằm ngoài lĩnh vực chuyên môn của mình mặc dù có thể có lúc cần phải khẳng định lại một vài thông tin chi tiết, đặc biệt khi nghe giọng nói tiếng Anh khác lạ không quen thuộc (ví dụ như Anh – Sinh, Anh - Ấn).  Có thể nhận diện được nhiều cách diễn đạt đặc ngữ hoặc các biểu thức mang tính thông tục, và nhận biết được sự chuyển đổi ngữ vực.  Có thể theo dõi những bài nói dài ngay cả khi không được tổ chức rõ ràng và mối quan hệ giữa các ý chỉ đƣợc ngầm hiểu, chứ không đƣợc thể hiện tƣờng minh. 6  Không có khó khăn trong việc nghe hiểu bất cứ dạng ngôn ngữ nói nào dù là trực tiếp hay phát lại, ở tốc độ nói nhanh của người bản ngữ.
  • 84.
    Trang | 83 Kĩnăng nghe trong từng tình huống cụ thể Bảng 1.2. Nghe hội thoại giữa những ngƣời dùng tiếng Anh thành thạo (nhƣ ngôn ngữ thứ nhất) hoặc giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình. Bậc Đặc tả 1  Có thể hiểu được những đoạn hội thoại rất ngắn, cấu trúc rất đơn giản về các chủ đề quen thuộc.  Có thể nhận ra và hiểu được những phát ngôn thông dụng, đơn lẻ trong giao tiếp hàng ngày. 2  Nói chung có thể xác định được chủ đề của các thảo luận diễn ra chậm và rõ ràng.  Có thể hiểu được một số câu nói ngắn trao đổi về các chủ đề phổ thông mà bao gồm những từ ngữ thông dụng. 3  Có thể theo dõi được các ý chính của cuộc thảo luận dài nếu lời nói được phát ngôn rõ ràng bằng phương ngữ chuẩn mực (standard dilects, ví dụ Anh-Anh, Anh – Mỹ, Anh -Úc).  Có thể hiểu được các suy luận đơn giản trong hội thoại ngắn về một chủ đề quen thuộc được thể hiện rõ ràng. 4  Có thể theo dõi được các cuộc hội thoại diễn ra sôi nổi giữa người bản ngữ  Có thể nắm bắt, với một chút cố gắng, phần lớn nội dung những điều nghe thấy ở xung quanh nhưng có thể thấy khó khăn khi tham gia thảo luận tích cực với những người bản ngữ nếu họ không điều chỉnh (modify) ngôn ngữ của mình. 5  Có thể dễ dàng theo dõi và hiểu được các tương tác phức (complex interactions) giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình (bên thứ ba) trong các cuộc tranh luận, đàm luận, ngay cả khi nội dung là những chủ đề trừu tƣợng, phức, không quen cụ thể nhƣ: Có thể tổng hợp thông tin nghe được dù người đối thoại diễn đạt vòng vèo. Có thể hiểu được chức năng của một diễn ngôn, mục đích của người nói.
  • 85.
    Trang | 84 Cóthể suy luận được hàm ý của người nói dựa trên các chi tiết nghe được. 6  Có thể dễ dàng theo dõi và hiểu được các cuộc giao tiếp, chuyện trò phức tạp giữa người bản ngữ hoặc giữa những người không trực tiếp đối thoại với mình, ngay cả khi nội dung là những chủ đề trừu tƣợng, phức tạp, không quen thuộc và có nhiều thành ngữ/đặc ngữ, cách diễn đạt thông tục, và thuật ngữ được sử dụng.  Có thể hiểu được hàm ý và thái độ của người nói ngay cả khi không được thể hiện một cách rõ ràng Bảng 1.3. Nghe nhƣ thính giả trực tiếp Bậc Đặc tả 1  Không có đặc tả tương ứng vì người sử dụng ngôn ngữ ở bậc này chưa đạt tới trình độ cần thiết để có thể thực hiện hoạt động giao tiếp loại này. 2  Có thể hiểu được ý chính của bài nói ngắn với chủ đề quen thuộc nếu được diễn đạt rõ ràng. 3  Có thể nghe hiểu được giải nghĩa từ hoặc khái niệm mới nếu được diễn đạt rõ ràng, cụ thể.  Có thể theo dõi được một bài giảng, hay cuộc nói chuyện về lĩnh vực chuyên môn của bản thân nếu đó là đề tài quen thuộc được diễn đạt một cách đơn giản và có tổ trúc rõ ràng.  Có thể theo dõi được cấu trúc của các bài nói ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc nếu được phát âm với giọng chuẩn, rõ ràng.  Có thể hiểu được ý chính và các suy luận đơn giản trong bài nói về một chủ đề quen thuộc được thể hiện rõ ràng,
  • 86.
    Trang | 85 4 Có thể theo dõi và hiểu được các ý chính trong các bài giảng, bài nói chuyện, báo cáo, và các dạng trình bày khác trong học thuật hay nghề nghiệp với nội dung phong phú và ngôn ngữ phức (complex).  Có thể hiểu được giải nghĩa từ hoặc khái niệm mới với những chủ đề ít quen thuộc hơn.  Có thể hiểu được những chi tiết đã được diễn đạt lại.  Có thể nghe hiểu được ý hàm ngôn và thái độ của người nói khi được thể hiện rõ ràng qua giọng điệu và ngôn ngữ. 5  Có thể theo dõi và hiểu được hầu hết các bài giảng, các cuộc thảo luận và tranh luận khá thoải mái.  Có thể nghe hiểu tóm tắt nội dung chính của bài giảng và bài thuyết trình mang tính chuyên ngành. 6  Có thể theo dõi và hiểu được những bài giảng và thuyết trình mang tính chuyên ngành; có sử dụng nhiều thành ngữ/đặc ngữ, phƣơng ngữ hoặc các thuật ngữ không quen thuộc.  Có thể theo dõi và hiểu được những bài giảng được thể hiện bằng những giọng tiếng Anh ít phổ biến.  Có thể nghe hiểu các yếu tố hài hƣớc trong các bài thuyết trình. Bảng 1.4. Nghe thông báo, hƣớng dẫn, chỉ dẫn (mô tả chi tiết kỹ thuật, chỉ đƣờng, tả bản đồ) Bậc Đặc tả 1  Có thể hiểu, làm theo những chỉ dẫn ngắn và đơn giản được nói chậm và cẩn thận. 2  Có thể nắm bắt được ý chính trong các thông báo hay tin nhắn ngắn, rõ ràng, đơn giản.  Có thể hiểu các chỉ dẫn đường đơn giản khi đi bộ hay sử dụng phương tiện giao thông công cộng từ X đến Y.
  • 87.
    Trang | 86 3 Có thể hiểu được các thông tin kỹ thuật đơn giản như các hướng dẫn vận hành các thiết bị thông dụng.  Có thể hiểu các chỉ dẫn chi tiết. 4  Có thể hiểu các thông báo và tin nhắn về các chủ đề cụ thể hay trừu tượng được nói bằng giọng tiếng Anh chuẩn ở tốc độ bình thƣờng. 5  Có thể trích lọc được các thông tin cụ thể từ các thông báo công cộng với âm thanh có nhiễu hoặc chất lượng kém như ở nhà ga, sân vận động v.v…  Có thể hiểu các thông tin kỹ thuật phức như hướng dẫn vận hành, quy cách kĩ thuật của các sản phẩm và dịch vụ quen thuộc.  Có thể nghe hiểu chỉ dẫn, mô tả chi tiết bằng nhiều giọng tiếng Anh khác nhau (Anh-Mỹ, Anh-Sing, Anh-Ấn). 6  Không có đặc tả tương ứng. Bảng 1.5. Nghe các phƣơng tiện truyền thông (phát thanh, truyền hình, mạng Internet, …) Bậc Đặc tả 1  Không có đặc tả tƣơng ứng 2  Có thể hiểu và trích xuất (extract) thông tin cốt yếu trong các đoạn ngắn đƣợc ghi âm/ ghi hình về các vấn đề có thể dự đoán được hàng ngày khi nội dung này được nói chậm và rõ ràng. 3  Có thể nắm bắt được các nội dung thông tin trong đa số các chương trình phát thanh và truyền hình về các vấn đề mà bản thân quan tâm và được nói tương đối chậm và rõ ràng, bằng ngôn ngữ chuẩn mực.  Có thể hiểu các ý chính của những cuộc phỏng vấn, phóng sự, phim tài liệu có hình ảnh minh họa cho nội dung cốt
  • 88.
    Trang | 87 truyệnvà được diễn đạt rõ ràng.  Có thể hiểu ý chính các bản tin thời sự trên đài phát thanh và hay băng ghi âm đơn giản hơn về các chủ điểm quen thuộc khi được nói tương đối chậm và rõ ràng. 4  Có thể hiểu đƣợc hầu hết các chương trình tài liệu, ghi âm, hay chương trình thu phát khác trên đài phát thanh về những vấn đề đƣơng đại khi được nói bằng giọng tiếng Anh chuẩn mực. Có thể xác định được tâm trạng, giọng điệu của người nói cũng như nội dung thông tin của phát ngôn.  Có thể hiểu các băng ghi âm, truyền hình thƣờng gặp trong đời sống xã hội, nghề nghiệp hay học thuật, sử dụng ngôn ngữ chuẩn mực. Có thể xác định được quan điểm và thái độ.v.v. của người nói. 5  Có thể hiểu được nhiều nội dung phát thanh, truyền hình, bao gồm cả những nội dung có sử dụng ngôn ngữ phi chuẩn; nhận biết được các chi tiết tinh tế bao gồm cả thái độ và mối quan hệ hàm ẩn giữa những người giao tiếp. 6  Có thể nghe hiểu tất cả các nội dung phát thanh hay truyền hình một cách dễ dàng kể cả những chương trình có nhiều nội dung văn hóa.
  • 89.
    Trang | 88 PHỤLỤC 4 BẢNG MA TRẬN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG NÓI Bậc Kĩ năng kiểm tra Dạng thức kiểm tra Yêu cầu ngữ liệu nguồn và sản phẩm ngôn ngữ 1 - Nói những cụm từ đơn giản và tách biệt về con người (nơi sống, nghề nghiệp, ...) và địa điểm, số lượng, khối lượng, chi phí và thời gian. - Nói những câu ngắn để đưa ra quan điểm của mình ở dạng đơn giản nhất như thích, không thích cái gì; để hỏi và trả lời những câu hỏi đơn giản trong những lĩnh vực rất quan tâm hoặc những chủ đề rất quen thuộc như chào hỏi và tạm biệt cơ bản trong giao tiếp, hỏi thăm tình hình và trả lời những tin tức đó, thực hiện các giao dịch về hàng hóa và dịch vụ một cách đơn giản. - Đọc những đoạn ngắn có chuẩn bị trước. - Nói và trả lời phỏng vấn những câu hỏi trực tiếp đơn giản. - Mô tả những tranh/hình ảnh đơn giản (các sự vật quen thuộc hàng ngày như hoa, quả, màu sắc v.v.) - Nhìn tranh, bảng số liệu đơn giản để trả lời câu hỏi. - So sánh và nhận diện những khác biệt giữa các tranh (Ví dụ: hai tranh là hình một loại hoa, nhưng một tranh là hoa màu hồng, một tranh là hoa màu đỏ) - Chọn ra một tranh khác so với các tranh khác và nói lý do của lựa chọn (ví dụ như có 4 bức tranh, 3 bức là các loại hoa, 1 bức là quả) - Trả lời các câu hỏi đơn giản - Hội thoại giao tiếp đơn Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 1. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh/hình ảnh tĩnh vật đơn giản - Bảng, biểu, đồ thị - - Trích đoạn bài báo - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giờ - Bảng giá - Bảng số điện thoại - Công thức nấu ăn - Tài liệu hướng dẫn sử dụng những thiết bị gia dụng đơn giản (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo
  • 90.
    Trang | 89 1 giản -Đặt câu hỏi cho câu trả lời có sẵn. - Cho trước 2 câu đơn giản, điền một câu vào giữa 2 câu để hoàn thành logic của chuỗi các câu. Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Từ - Cụm từ - Câu đơn cơ bản - Câu hỏi đơn giản Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh không tham gia bài thi quá 5‘ dưới dạng hỏi và trả lời (có gợi ý và không có gợi ý của giám khảo). Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 2 - Nói những cụm từ và câu đơn giản để mô tả và trình bày một cách đơn giản về người, điều kiện sống hoặc làm việc, thói quen hàng ngày, những điều mình thích hoặc không thích, những trải nghiệm cá nhân, gia đình, điều kiện sống, trình độ học vấn, công việc hiện tại và công việc gần nhất trước đó. - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, những điều mình thích, không thích, v.v. - Đọc một đoạn ngắn về những hoạt động trong cuộc sống thường ngày như tả người, địa điểm, công việc Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 2. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện
  • 91.
    Trang | 90 2 -Liệt kê một cách đơn giản các ý để kể một câu chuyện hoặc mô tả một đồ vật. - Nói để đưa ra quan điểm của mình ở dạng đơn giản đồng thời giải thích và ví dụ đơn giản để bảo vệ quan điểm đó, trình bày ngắn gọn thông tin đã được chuẩn bị trước về một chủ đề quen thuộc thường ngày, trình bày được lý do và lý giải một cách ngắn gọn cho những quan điểm, kế hoạch và hành động, trả lời được một số ít những câu hỏi đơn giản phát sinh. - Giao tiếp, trao đổi, thảo luận một cách dễ dàng bằng những hội thoại ngắn trong những tình huống giao tiếp có diễn biến cụ thể, những vấn đề đơn giản, trao đổi thông tin đơn giản và trực tiếp về những vấn đề quen thuộc liên quan tới công việc và cuộc sống hàng ngày. - Nói để diễn tả cảm xúc của mình sử dụng ngôn từ đơn giản, và có thể nói cảm ơn. - Hỏi và trả lời về các thông tin cần thiết từ các đại lý du lịch, để thực hiện giao dịch đơn giản về hàng hóa và dịch vụ tại các cửa hàng, bưu điện hoặc ngân hàng, để cung cấp và hiểu các thông tin liên quan tới số lượng, số liệu, giá cả cho các và kinh nghiệm học tập, về các trải nghiệm cá nhân, v.v. - Mô tả tranh đơn giản về các hoạt động trong cuộc sống thường ngày - So sánh tranh/ hình ảnh (giống và khác nhau của các đồ dùng, các vật dụng, các hoạt động quen thuộc hàng ngày, v.v) - Kể chuyện theo tranh - Chọn một bức tranh khác với các bức khác và nói lý do của lựa chọn (Ví dụ: 4 bức tranh trong đó 3 bức tranh về cảnh mùa thu, 1 bức là cảnh mùa hè…) - Đọc đoạn giới thiệu một câu chuyện và kể tiếp câu chuyện đó - Đóng vai trong một tình huống giao tiếp xã hội cụ thể đơn giản, cho trước - Tham gia thảo luận theo cặp về một chủ đề đơn giản - Cho trước 2 câu (một câu đầu và một câu cuối), điền - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Cụm từ - Câu đơn - Câu hỏi - Đoạn mô tả - Câu chuyện ngắn - Diễn ngôn hội thoại ngắn Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 5‘-6‘, tham gia hội thoại trong thời gian 3‘-4‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 8‘-10‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục
  • 92.
    Trang | 91 hànghóa, dịch vụ. - Nói và hồi đáp những câu khẳng định đơn giản khi phỏng vấn, để người phỏng vấn hiểu được và trao đổi ý kiến, thông tin về những chủ đề quen thuộc. hai, ba câu vào giữa 2 câu để hoàn thành logic của chuỗi các câu. 3 - Liệt kê ý một cách khá lưu loát những mô tả đơn giản về một sự vật quan tâm. - Mô tả đơn giản về các chủ đề quen thuộc trong lĩnh vực quan tâm. - Kể tương đối lưu loát một câu chuyện đơn giản theo trình tự diễn biến hợp lý, kể cốt truyện của một cuốn sách hay một bộ phim và mô tả cảm xúc của mình về bộ phim hay cuốn sách đó. - Kể chi tiết về các trải nghiệm bản thân gồm cả cảm xúc và phản ứng cá nhân, các biến cố bất ngờ, ví dụ như một tai nạn. - Nói về những ước mơ, hy vọng và hoài bão, các sự kiện có thật hoặc giả tưởng. - Nói để đưa ra một lập luận dễ hiểu đối với người nghe trong phần lớn thời gian tranh luận, những lý do và giải thích ngắn gọn cho các quan điểm, kế hoạch và hành động. - Trình bày những bài thuyết trình đơn giản, được chuẩn bị trước về một chủ đề quen thuộc thuộc hoặc lĩnh vực quan - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, những chủ đề quen thuộc, những tình huống thường gặp, v.v. - Mô tả tranh - So sánh tranh - Kể chuyện theo tranh - Kể một câu chuyện theo chủ đề cho trước, một trải nghiệm bản thân - Đọc/xem thông tin rồi kể nội dung truyện/tình huống có thể xảy ra tiếp theo đó - Trình bầy về một chủ đề - Thảo luận theo cặp về một chủ đề quen thuộc, nội dung một câu chuyện, một bộ phim, một cuốn sách, hay một sự kiện đã trải nghiệm - Đóng một vai trong một câu chuyện/ tình huống giao tiếp xã hội - Phát biểu cảm xúc về một Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: Ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 3. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Bảng giờ tàu - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức nấu ăn - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu
  • 93.
    Trang | 92 3 tâm. -Trả lời những câu hỏi về bài trình bày. - Nói để bày tỏ suy nghĩ về những chủ đề văn hóa có tính trừu tượng nhiều như phim ảnh, sách, âm nhạc, v.v. - Sử dụng ngôn ngữ đơn giản để giải quyết hầu hết các tình huống có thể phát sinh khi đi lại, những tình huống bất thường ở các cửa hàng, bưu điện, ngân hàng ví dụ trả lại hàng hoặc phàn nàn. - Tham gia một cuộc hội thoại, trao đổi thông, thảo luận về những chủ để quen thuộc mà không cần chuẩn bị trước, thể hiện những quan điểm cá nhân và trao đổi thông tin về những chủ đề quen thuộc về cuộc sống thường ngày. - Sử dụng những câu hỏi và trả lời đã chuẩn bị trước để thực hiện cuộc phỏng vấn nhưng vẫn có khả năng trả lời một vài câu hỏi không chuẩn bị trước khi phỏng vấn, cung cấp thông tin cụ thể được yêu cầu trong buổi phỏng vấn/tư vấn (ví dụ mô tả triệu chứng bệnh cho bác sỹ) với độ chính xác hạn chế. vấn đề/tình huống phát sinh - Cho trước 2 câu, nói 5 câu để hoàn thành chuỗi câu logic và có cấu trúc rõ ràng. - Diễn ngôn mô tả ngắn - Diễn ngôn hội thoại ngắn - Bài trình bầy quan điểm ngắn gọn Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 2‘-3‘, nói độc thoại trong thời gian 1‘, tham gia hội thoại trong thời gian 2‘-3‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 10‘-12‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục - Trình bầy một bài thuyết trình một cách rõ ràng và có cấu trúc chặt chẽ bằng cách - Trả lời câu hỏi về thông tin cá nhân, trải nghiệm bản Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung:
  • 94.
    Trang | 93 4 nhấnmạnh hợp lý các ý chính và sử dụng những ví dụ minh họa phù hợp, lập luận một cách có hệ thống, nhấn mạnh được những điểm quan trọng bằng những chi tiết minh họa phù hợp. - Trả lời các câu hỏi sau khi trình bày với độ lưu loát, tự nhiên, không gây căng thẳng cho bản thân hay cho người nghe. - Sử dụng ngôn ngữ lưu loát, chính xác và hiệu quả trong thảo luận, trao đổi thông tin, đàm thoại về một loạt các chủ đề chung, các chủ đề về giải trí, nghề nghiệp và học tập, tạo ra mối liên kết giữa các ý một cách rõ ràng. - Giao tiếp một cách tự nhiên, lưu loát sử dụng tốt cấu trúc ngữ pháp và không có dấu hiệu khó khăn khi tìm cách diễn đạt, sử dụng văn phong phù hợp với từng hoàn cảnh, giúp tạo ra những tiếp xúc thường xuyên, duy trì quan hệ với người bản ngữ mà không gây khó khăn cho cả hai bên. - Kể các trải nghệm cá nhân trong đó nêu được những cảm xúc cá nhân. - Tham gia đàm phán, thảo luận để giải quyết tranh chấp trong giao dịch. thân, nội dung văn hóa xã hội… - Mô tả tranh - So sánh tranh - Kể chuyện theo tranh - Kể chuyện theo một chủ đề cho trước - Trình bày về một chủ đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một chủ đề và đưa ra quan điểm cá nhân - Thảo luận theo cặp/nhóm về một chủ đề hoặc một nội dung cho trước - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Phỏng vấn/ trả lời phỏng vấn Ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 4. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tài liệu hướng dẫn - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức chế biến các món ăn, đồ uống - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu - Diễn ngôn mô tả - Câu chuyện - Diễn ngôn hội thoại - Bài trình bày Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn
  • 95.
    Trang | 94 4 -Nói để tiến hành một cuộc phỏng vấn một cách lưu loát và có hiệu quả, xuất phát một cách tự nhiên từ các câu hỏi đã chuẩn bị sẵn, tiếp nối bằng phần trả lời sáng tạo, thăm dò, đưa ra ý tưởng, mở rộng và phát triển chủ đề trong khi phỏng vấn nếu đôi lúc có giúp đỡ hoặc khuyến khích từ người phỏng vấn. trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 1,2‘, tham gia hội thoại tương tác trong thời gian 7‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 14‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 5 - Mô tả và trình bày một cách rõ ràng và chi tiết về một chủ đề phức tạp, tích hợp các tiểu chủ điểm, phát triển các ý cụ thể và đưa ra một kết luận phù hợp. - Nói và tạo ra chuỗi lập luận mạch lạc, rõ ràng, có sử dụng các phương tiện liên kết ý phù hợp. - Sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả cho những mục đích xã hội như thảo luận, trao đổi thông tin, họp, đàm thoại, bao gồm biểu đạt cảm xúc, cách nói bóng gió, nói đùa. - Sử dụng các cách nói bóng gió, nói đùa. - Tham gia vào đàm phán, thảo luận để giải quyết tranh chấp thương mại. - Nói để thể hiện tốt vai trò của người phỏng vấn và người được phỏng vấn, mở rộng và phát triển chủ đề được thảo luận một cách trôi chảy mà không cần tới bất - Trả lời những câu hỏi khá phức tạp - Đọc đoạn văn và trả lời câu hỏi - Mô tả tranh - Cho 2-3 bức tranh cùng một chủ đề (theme), chỉ ra sự giống nhau/khác nhau giữa các bức tranh hoặc trả lời các câu hỏi về hiện tượng trong tranh. - Kể chuyện theo tranh - Kể chuyện theo chủ đề cho trước - Kể chuyện theo tình huống - Kể chuyện sử dụng những gợi ý cho trước (tóm tắt hoạt động, tóm tắt nội dung và cần kể lại kết thúc câu Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ 5. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Tranh - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Bảng thông tin - Thực đơn - Bảng giá - Bảng giờ - Công thức chế biến đồ uống, thức ăn - Tài liệu hướng dẫn - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng (Một số loại hình ngữ liệu nguồn được tham khảo theo
  • 96.
    Trang | 95 5 kỳsự hỗ trợ và xử lý tốt những phần ngoài chủ đề. chuyện) - Trình bày về một chủ đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một vấn đề - Thảo luận theo cặp/ nhóm - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Đưa ra một vấn đề, nói/thảo luận để giải quyết vấn đề Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Câu phức - Diễn ngôn mô tả dài - Câu chuyện dài - Diễn ngôn hội thoại dài - Bài trình bày dài Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 1,5‘, tham gia hội thoại tương tác trong thời gian 8‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 15‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục 6 - Trình bầy một bài phát biểu một các rõ ràng và trôi chảy với kết cấu lô gic và hiệu quả giúp người nghe chú ý và nhớ các ý chính, giải thích và chứng minh quan điểm chính bằng những lập luận, ví dụ thuyết phục và phong phú, sử dụng ngôn ngữ một cách thuần thục và tinh tế. - Trả lời những câu hỏi khó, thậm chí kể cả những câu hỏi với các quan điểm trái ngược với phần trình bày. - Trả lời những câu hỏi về quan điểm, những vấn đề văn hóa, xã hội, vv - Kể chuyện theo tranh phức tạp - Kể một câu chuyện theo chủ đề cho trước - Kể một câu chuyện theo tình huống cho trước - Trình bày và đưa ra quan Ngữ liệu nguồn: Yêu cầu chung: Yêu cầu chung: ngữ liệu nguồn của cấp độ này là những ứng dụng ngôn ngữ trong thực tế, từ vựng và ngữ pháp sử dụng cần tuân theo giới hạn từ vựng, ngữ pháp của cấp độ C2. Ngữ liệu nguồn cụ thể: - Trích đoạn bài báo, truyện - Tờ rơi quảng cáo - Tài liệu hướng dẫn
  • 97.
    Trang | 96 6 -Nói sử dụng các cách diễn đạt kiểu thành ngữ, kiểu nói thông tục và ý thức được các tầng nghĩa khác nhau. - Truyền đạt những sắc thái nghĩa một cách chính xác bằng cách sử dụng ngôn từ thể hiện các sắc thái biểu cảm chính xác và hợp lý. - Trò chuyện, đàm thoại, trao đổi thông tin, thảo luận thoải mái và phù hợp về cuộc sống cá nhân và xã hội mà không bị cản trở bởi bất kỳ sự hạn chế về ngôn ngữ nào. - Đàm phán, thảo luận giải quyết tranh chấp. - Tham gia các cuộc phỏng vấn gồm cả phỏng vấn với người bản ngữ, có thể chủ động và hoàn toàn lưu loát khi duy trì quan điểm, tổ chức nội dung thảo luận và trao đổi với vai trò là người phỏng vấn và người được phỏng vấn. điểm, nhận xét về một vấn đề, giải quyết một vấn đề - Trình bày về điểm mạnh và điểm yếu của một sự việc - Đóng một vai trong một câu chuyện hoặc một tình huống - Thảo luận theo cặp/nhóm về một vấn đề/chủ đề, tìm cách giải quyết vấn đề phát sinh - Bảng thông báo - Hóa đơn thanh toán - Quảng cáo trên báo giấy, báo mạng - Hợp đồng (Một số loại hình ngữ liệu đầu vào được tham khảo theo Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Sản phẩm ngôn ngữ: - Diễn ngôn mô tả dài - Câu chuyện dài - Diễn ngôn hội thoại dài - Bài trình bày dài Trong bài kiểm tra, mỗi thí sinh tham gia phỏng vấn trong thời gian 3‘, nói độc thoại trong thời gian 2,5‘, tham gia hội thoại trong thời gian 11‘, tổng thời gian tham gia bài thi nói là 19‘ (Galaczi E. & Ffrench A, 2011) Chủ đề, tình huống: - Các nội dung về hoạt động cá nhân - Các nội dung về hoạt động cộng đồng - Các nội dung về nghề nghiệp - Các nội dung về giáo dục
  • 98.
    Trang | 97 PHỤLỤC 5 BẢNG CÂU HỎI ĐIỀU TRA VỀ VIỆC SỬ DỤNG TIẾNG ANH Xin chào các anh, chị! Chúng tôi đang làm một nghiên cứu thiết kế đề kiểm tra tiếng Anh cho đối tượng thí sinh sau bậc Trung học Phổ thông. Phiếu điều tra này nhằm xin ý kiến anh/ chị về các hoạt động có sử dụng tiếng Anh trong công việc, học tập và cuộc sống hằng ngày của anh/ chị. Anh/ chị vui lòng cung cấp các thông tin sau trước khi làm 4 phần của phiếu điều tra này: (Thông tin cá nhân sẽ được giữ bí mật và chỉ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu) Họ tên: ________________________________ Nghề nghiệp:___________________________ Email: ________________________________ Số điện thoại: __________________________ Trình độ đào tạo: Đang theo học Đã tốt nghiệp A. Trung học phổ thông B. Trung học dạy nghề C. Cao đẳng D. Đại học E. Sau đại học Cơ sở đào tạo đang theo học hoặc đã tốt nghiệp: ____________________________ Nơi công tác hiện tại: ______________________
  • 99.
    Trang | 98 Anh/chịvui lòng đánh giá mức độ thường xuyên sử dụng các hoạt động BẰNG TIẾNG ANH dưới đây trên thang từ 0 đến 3 bằng cách khoanh tròn vào ô phù hợp ứng: 0: không bao giờ 1: hiếm khi 2: thỉnh thoảng 3: thường xuyên Phần 1: Hoạt động Nghe STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Nghe bài giảng 0 1 2 3 2. Nghe bài nói chuyện, bài phát biểu trực tiếp được phát trên các phương tiện truyền thông (đài phát thanh, vô tuyến, …) 0 1 2 3 3. Nghe các phương tiện truyền thông (phát thanh, truyền hình, mạng Internet...) 0 1 2 3 4. Nghe chương trình điểm tin trên các phương tiện truyền thông 0 1 2 3 5. Nghe phóng sự 0 1 2 3 6. Nghe hướng dẫn sử dụng vận hành 0 1 2 3 7. Nghe mô tả đặc điểm sản phẩm 0 1 2 3 8. Nghe chỉ đường và tả bản đồ 0 1 2 3 9. Nghe thông báo tại cơ quan, trường học 0 1 2 3 10. Nghe thông báo tại những nơi công cộng 0 1 2 3 11. Nghe kể truyện 0 1 2 3 12. Nghe hội thoại/nói chuyện giữa những người dùng tiếng Anh thành thạo 0 1 2 3 13. Nghe thảo luận giữa những người dùng tiếng Anh 0 1 2 3 14. Nghe đoạn giải trí 0 1 2 3
  • 100.
    Trang | 99 Nhữnghoạt động Nghe khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Nghe tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Phần 2: Hoạt động Đọc STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1 Đọc thư tín/email cá nhân 0 1 2 3 2 Đọc tin tức trên báo và tạp chí 0 1 2 3 3 Đọc công thức nấu ăn 0 1 2 3 4 Đọc truyện ngắn hoặc tiểu thuyết 0 1 2 3 5 Đọc các status/note trên mạng xã hội
  • 101.
    Trang | 100 6Đọc các bài bình luận sách, phim ảnh, kịch, ... 0 1 2 3 7 Đọc hướng dẫn sử dụng (thiết bị điện tử, đồ gia dụng, ...) 0 1 2 3 8 Đọc thư tín/email giao dịch thương mại 0 1 2 3 9 Đọc quảng cáo việc làm 0 1 2 3 10 Đọc mô tả công việc 0 1 2 3 11 Đọc các bản ghi nhớ cuộc họp 0 1 2 3 12 Đọc báo cáo (công việc, hoặc kết quả nghiên cứu) 0 1 2 3 13 Đọc giáo trình và sách tham khảo 0 1 2 3 14 Đọc các bài báo chuyên ngành 0 1 2 3 15 Đọc bản tóm tắt các nguồn văn bản khác nhau 0 1 2 3 16 Đọc thông báo tại nơi công cộng, trường học hoặc tại nơi làm việc 0 1 2 3 17 Đọc bảng, biểu, đồ thị 0 1 2 3 Những hoạt động Đọc khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Đọc tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
  • 102.
    Trang | 101 ………………………………………………………………………………. 4.………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Phần 3: Hoạt động Nói STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Nói về thông tin cá nhân (nơi ở, nghề nghiệp, sở thích, v.v.) 0 1 2 3 2. Kể một câu chuyện hay một trải nghiệm cá nhân 0 1 2 3 3. Mô tả một đồ vật 0 1 2 3 4. Mô tả một sự kiện 0 1 2 3 5. Mô tả một quá trình thực hiện/thao tác 0 1 2 3 6. Mô tả đồ thị, bảng, sơ đồ, biểu đồ 0 1 2 3 7. Mô tả tranh, ảnh 0 1 2 3 8. Phát biểu bày tỏ tình cảm trong những tình huống khác nhau (như cảm ơn, xin lỗi trong một buổi tiệc mừng tân gia, v.v.) 0 1 2 3 9. Phát biểu khai mạc, bế mạc, giới thiệu, v.v. (như tại hội nghị, hội thảo, v.v.) 0 1 2 3 10. Thuyết trình về một chủ đề có chuẩn bị trước 0 1 2 3 11. Thuyết trình về một chủ đề không có chuẩn bị trước 0 1 2 3 12. Nói chuyện với một hoặc nhiều người để trao đổi thông tin 0 1 2 3
  • 103.
    Trang | 102 13.Thảo luận với một hoặc nhiều người về một chủ đề quan tâm chung 0 1 2 3 14. Thảo luận với một hoặc nhiều người để giải quyết một vấn đề 0 1 2 3 15. Tham gia hội thoại để mua, bán hàng hóa và dịch vụ 0 1 2 3 16. Tham gia hội thoại ở các tình huống công cộng khác như hỏi thông tin ở ga tàu, hỏi và chỉ đường, v.v. 0 1 2 3 17. Đàm phán để đạt được một thỏa hiệp 0 1 2 3 18. Phỏng vấn và trả lời phỏng vấn 0 1 2 3 Những hoạt động Nói khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Nói tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 4. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
  • 104.
    Trang | 103 Phần4: Hoạt động Viết Anh chị vui lòng khoanh tròn vào ô lựa chọn. 0: không bao giờ 1: hiếm khi 2: thỉnh thoảng 3: thường xuyên STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. Viết thư để cảm ơn hoặc xin lỗi. 0 1 2 3 2. Viết thư để cung cấp, bình luận thông tin. 0 1 2 3 3. Viết thư mời ai đó tham dự một sự kiện. 0 1 2 3 4. Viết thư để phàn nàn/khiếu nại về một dịch vụ/sản phẩm. 0 1 2 3 5. Viết thư xin việc/ứng tuyển vào một vị trí. 0 1 2 3 6. Viết thư giới thiệu ai đó vào một vị trí. 0 1 2 3 7. Điền các biểu mẫu, giấy tờ. 0 1 2 3 8. Viết một bản ghi nhớ ngắn gọn (note). 0 1 2 3 9. Viết ghi chú, tin nhắn (memo, message) 0 1 2 3 10. Miêu tả thông tin từ các bảng biểu, biểu đồ, qui trình. 0 1 2 3 11. Viết thể hiện quan điểm của mình (tán thành hay phản đối một quan điểm khác). 0 1 2 3 12. Viết báo cáo. 0 1 2 3 13. Viết để kể lại một câu chuyện. 0 1 2 3 14. Viết để mô tả sự vật, hiện tượng. 0 1 2 3
  • 105.
    Trang | 104 15.Viết so sánh sự giống và khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng 0 1 2 3 16. Viết để phân tích ưu, nhược điểm của các giải pháp khác nhau cho một vấn đề. 0 1 2 3 17. Viết bài phản hồi để đánh giá một tài liệu có nội dung chuyên môn, kỹ thuật. 0 1 2 3 18. Viết quảng cáo, tờ rơi. 0 1 2 3 19. Viết để đánh giá một bộ phim, cuốn sách, hoặc vở kịch nổi tiếng. 0 1 2 3 20. Viết bài tóm tắt sau khi nghe người khác trình bày. 0 1 2 3 21. Viết bài tóm tắt sau khi đọc một hoặc nhiều văn bản. 0 1 2 3 22. Viết tổng hợp, đánh giá thông tin/lập luận từ nhiều nguồn khác nhau. 0 1 2 3 23. Đọc và biên tập (sửa lỗi). 0 1 2 3 24. Viết một đoạn/bài thơ 0 1 2 3 Những hoạt động Viết khác: Anh/chị liệt kê những hoạt động khác có sử dụng kỹ năng Viết tiếng Anh ngoài những hoạt động nêu trên và khoanh tròn vào số tương ứng với mức độ thường xuyên sử dụng. STT Hoạt động Mức độ thƣờng xuyên sử dụng 1. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 2. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 3. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3
  • 106.
    Trang | 105 4.………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 5. ………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. 0 1 2 3 Xin trân trọng cảm ơn anh chị!
  • 107.
    Trang | 106 PHỤLỤC 6 THE CEF – ESTIM GRID
  • 108.
  • 109.
  • 110.
  • 111.
  • 112.
    Trang | 111 PHỤLỤC 7 KHUNG LÝ THUYẾT VÀ QUY TRÌNH SOẠN THANG CHẤM VIẾT - Các khung lý thuyết năng lực ngôn ngữ của Cannale & Swain (1980) và của Bachman (1996) được áp dụng vào việc soạn đề thi và xây dựng thang chấm kỹ năng Viết bao gồm các thành tố sau: o Năng lực ngữ pháp (từ vựng, hình thái, cú pháp, ngữ âm, chính tả) o Năng lực văn hoá xã hội (khả năng nhận biết sự khác biệt giữa các phương ngữ và các biến thể ngôn ngữ, ngữ vực, tính tự nhiên của ngôn ngữ) o Năng lực diễn ngôn (tính mạc lạc, liên kết) o Năng lực chiến lược (các chiến lược ngôn từ và phi ngôn từ) - Quá trình xây dựng và xác trị thang chấm Viết được thực hiện theo các bước mà Reddy, M. Y. (2010) đề xuất, bao gồm: o Xác định mục đích đánh giá o Xác định tiêu chí đánh giá o Xác định rõ và chi tiết những biểu hiện của sinh viên cần đạt được ở mỗi trình độ o Phân biệt rõ sự khác nhau giữa các trình độ o Xác định kế hoạch chấm o Đào tạo giám khảo chấm o Lấy ý kiến phản hồi và chỉnh sửa - Cụ thể, đã thực hiện các bước sau: o Bước 1: Xác định các tiêu chí đánh giá dựa trên khung lý thuyết năng lực ngôn ngữ của Cannale & Swain (1980) và của Bachman (1996), khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc cho Việt Nam o Bước 2: Xác định các mức điểm tương ứng với các trình độ trong khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam o Bước 3: Xây dựng đặc tả cho từng mức điểm đối với từng tiêu chí. Các đặc tả được lấy ra từ khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam tương ứng với từng trình độ.
  • 113.
    Trang | 112 oBước 4: Lấy ý kiến chuyên gia trong nội bộ nhóm o Bước 5: Chấm thử thang chấm sử dụng bài Viết mẫu (đã được xác định mức điểm) của của các kỳ thi của Cambridge theo Khung tham chiếu châu Âu CEFR như PET, FCE, CAE (Cambridge English exams by CEFR level) o Bước 6: Điều chỉnh lại thang chấm o Bước 7: Lấy ý kiến chuyên gia ngoài o Bước 8: Chấm thi thử lần 1 & lấy ý kiến giám khảo chấm o Bước 9: Điều chỉnh lại thang chấm theo kết quả thi thử lần 1 o Bước 10: Chấm thi thử lần 2 & lấy ý kiến giám khảo chấm o Bước 11: Hoàn thiện thang chấm
  • 114.
    Trang | 113 PHỤLỤC 8 QUY TRÌNH XÁC ĐỊNH MỨC ĐIỂM TỐI THIỂU CHO TỪNG TRÌNH ĐỘ Các bước từ Bước 1 tới Bước 3 trong quy trình xác định mức điểm tối thiểu cho từng trình độ trong Phụ lục này được thực hiện theo các nghiên cứu thành công trước đây, ví dụ như Griffin (2004) hay Tran (2014). Các bước còn lại được thực hiện theo Phương pháp Angoff (1971), Angoff cải tiến và Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia. Bƣớc 1: Phân tích kết quả thi sử dụng lý thuyết đo lường cổ điển và lý thuyết ứng đáp câu hỏi sử dụng mô hình Rasch và thấy điểm bài kiểm tra có kết quả chấp nhận được về mặt đo lường. Ví dụ, kết quả phân tích cho thấy toàn bộ các tiểu mục đề thi Nghe và Đọc đều phù hợp với mô hình xác suất Rasch. Trong Hình B1 và Hình B2 dưới đây, tất cả các dấu * đại diện cho từng tiểu mục đề thi Đọc và Nghe của Đề thi Năng lực tiếng Anh 2014 đều nằm trong khoảng cho phép theo mô hình Rasch. Hình B1: Mức độ phù hợp của 40 tiểu mục đề thi Đọc với mô hình Rasch
  • 115.
    Trang | 114 Bƣớc2: Độ khó của tiểu mục đề thi được sắp xếp theo thứ tự từ dễ (bên dưới bảng) đến khó (bên trên bảng) cùng với các thông số khác để đánh giá. Ví dụ: Câu Kỹ năng cần có để làm đƣợc câu hỏi Độ khó của câu hỏi (thang logarit) Bình phƣơng trung bình INFIT Bình phƣơng trung bình OUTFIT Độ phân biệt Lỗi đo lƣờng 37 Suy luận về thái độ, tâm trạng và ý định (văn phong phức tạp hơn/ từ vựng khó hơn/ chủ đề phức tạp hơn) 1.58 1.25 1.06 0.22 0.119 12 Xác định nội dung quy chiếu của một cụm danh từ dài có độ gây nhiễu cao 1.243 1.25 1.11 0.18 0.115 35 Hiểu chính xác một chi tiết tinh tế/ phức tạp về thái độ, suy diễn, ý kiến trong văn bản 1.179 1.27 1.09 0.18 0.114 7 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 1.034 1.01 1.00 0.37 0.113 18 Hiểu logic các câu trong văn bản dựa vào các công cụ liên kết (từ quy chiếu, từ nối, liên từ, từ lặp...) 1.005 1.11 1.09 0.24 0.112 26 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết 0.949 0.91 0.95 0.42 0.112 36 Xác định quan điểm, thái độ hàm ngôn 0.848 1.06 1.06 0.28 0.111 20 Xác định mục đích của một thông tin hoặc lập luận 0.831 1.15 1.09 0.23 0.111 13 Qui chiếu phức tạp 0.604 1.10 1.06 0.29 0.109 22 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 0.468 1.00 0.96 0.43 0.108 27 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết 0.301 1.09 1.06 0.27 0.107 19 Xác định và đối chiếu một nhận định so với văn bản gốc (dạng Which of the following is true for...? 0.261 0.97 0.99 0.38 0.107 40 Xác định quan điểm, thái độ hàm ngôn 0.191 0.95 0.92 0.48 0.675 33 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh 0.185 1.08 1.05 0.30 0.106 38 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải theo cách khác (có yếu tố hàm ngôn, từ vựng sử dụng ở cấp độ 5) 0.184 0.96 0.94 0.45 0.107 28 Hiểu các ý quan trọng trong bài 0.119 1.03 1.02 0.35 0.106 9 Xác định quy chiếu ngay trước hoặc sau từ quy chiếu, ít yếu tố gây nhiễu 0.018 1.18 1.16 0.14 0.106 29 Hiểu chính xác một chi tiết tinh tế/ phức tạp về thái độ, suy diễn, ý kiến trong văn bản -0.013 0.96 0.96 0.43 0.106 14 Xác định hàm ý một câu/ một chi tiết -0.026 0.94 0.95 0.47 0.106 8 Định vị thông tin cụ thể (nằm ở đoạn nào) -0.034 1.22 1.19 0.13 0.106 21 Xác định và đối chiếu một nhận định so với văn bản gốc (dạng Which of the following is true for...? -0.048 0.99 0.98 0.41 0.106 16 Nhận ra thông tin tường minh được diễn đạt khác đi so với văn bản gốc. Ngôn ngữ diễn đạt gốc và diễn đạt lại (từ vựng, cấu trúc) tương đối khó. -0.099 0.90 0.92 0.49 0.106 15 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh -0.113 1.09 1.08 0.24 0.106
  • 116.
    Trang | 115 39 Xácđịnh cấu trúc hoặc cách tổ chức văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.206 1.07 1.06 0.30 0.106 5 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải theo cách khác (có yếu tố hàm ngôn) -0.232 1.05 1.03 0.33 0.106 25 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.265 0.84 0.85 0.58 0.105 6 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.298 0.95 0.95 0.44 0.106 10 Hiểu mục đích, chức năng của văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.458 0.82 0.83 0.59 0.106 32 Hiểu các ý quan trọng trong bài -0.469 0.94 0.95 0.46 0.106 11 Xác định nội dung chính/ mục đích của cả văn bản -0.496 1.03 1.04 0.30 0.106 2 Nhận ra thông tin tường minh được diễn đạt khác so với văn bản gốc -0.513 0.86 0.89 0.54 0.106 24 Xác định các quy chiếu phức tạp trong văn bản (nhiều yếu tố gây nhiễu) -0.612 0.96 0.97 0.42 0.106 30 Hiểu mục đích, chức năng của văn bản có cấu trúc rõ ràng -0.635 0.96 0.97 0.40 0.106 23 Xác định/ định vị một thông tin (nonfactual) trong một đoạn văn bản -0.723 0.85 0.89 0.50 0.107 4 Xác định/ định vị một thông tin (nonfactual) trong một đoạn văn bản -0.734 1.13 1.08 0.23 0.107 17 Hiểu ý chính của một đoạn văn (paragraph) -0.79 1.01 1.02 0.32 0.107 3 Đoán nghĩa từ mới (từ có nhiều nét nghĩa) trong ngữ cảnh -0.882 0.89 0.93 0.44 0.107 31 Xác định quy chiếu trong văn bản (không nhiều yếu tố gây nhiễu) -0.93 0.95 0.97 0.39 0.108 1 Xác định quy chiếu ngay trước hoặc sau từ quy chiếu, ít yếu tố gây nhiễu -1.037 0.89 0.94 0.44 0.109 34 Nhận ra chi tiết/ thông tin được diễn giải lại nhưng có lặp lại từ khóa chứa thông tin cần xác định trong văn bản gốc. -1.389 0.87 0.94 0.40 0.112 Bƣớc 3: Sau khi chuyên gia xác trị xác định là các tiểu mục đề thi thỏa mãn một chuẩn đo lường nhất định (mà theo đó sự hiện diện của một tiểu mục trong một đề thi có thể cung cấp thông tin về năng lực của thí sinh chứ không làm nhiễu việc đo lường năng lực) thì độ khó của tiểu mục đề thi trên đồ thị ở Hình B3 với các câu hỏi khó nhất ở bên trái và theo trình từ giảm dần tới các câu hỏi dễ nhất ở phía bên phải đồ thị (Xem Hình B3) được trình bày. Sau đó, nhóm xác định mức điểm mà ở đó có sự gia tăng độ khó của câu hỏi thi, đòi hỏi thí sinh phải đạt được một bậc trình độ cao hơn mới có thể làm được và đặt mức điểm phân biệt trình độ (cut-score) ở đó. Điểm cắt này phải thỏa mãn yêu cầu là sau khi tính cả lỗi đo lường tiêu chuẩn ở Bảng 1 thì mức cắt này vẫn thấp hơn điểm thấp nhất của trình độ trên đó một bậc.
  • 117.
    Trang | 116 HìnhB3: Độ khó của các tiểu mục đề thi Đọc xếp theo thứ tự từ khó (trái) sang dễ (phải) Bƣớc 4: Tổ chức họp nhóm chuyên môn với sự tham gia của nhóm xây dựng đề thi Đọc (ba thành viên) và nhóm nhận xét chéo (hai thành viên, cũng là thành viên của các nhóm soạn đề thi của Bài thi Năng lực Tiếng Anh. Các nhận xét về đề thi ở các giai đoạn xây dựng đề thi trước đó và hiểu rất rõ về Khung Tham chiếu Châu Âu, Khung NLNNVN, mục đích của kỳ thi, mục đích của bài thi, và nội dung bài thi) đã được đưa ra và trao đổi. Đã giải thích về nhiệm vụ xác định mức điểm tối thiểu cần đạt cho mỗi trình độ 3 (B1), 4 (B2), hay 5 (C1), trình bày Phương pháp Angoff nguyên bản và tổ chức 05 chuyên gia này làm bài thi và điền Phiếu 1 trong Phụ lục 9 cho từng bậc trình độ. Sau khi nhóm chuyên môn kỹ năng Đọc hoàn thành Phiếu 1, các kết quả đánh giá của từng thành viên được điền vào ô số liệu trên Bảng Excel đã có sẵn công thức (như Phụ lục 10) và tìm ra được mức điểm tối thiểu trung bình mà nhóm chuyên môn xác định. Đối với những câu có độ chênh lệch lớn về mức đánh giá của thành viên, nhóm họp để thảo luận lý do và đi đến thống nhất. Các bước này giúp thành viên nhóm xây dựng bài thi Đọc hiểu rõ hơn về đề thi và mức điểm tối thiểu các thành viên cho là thí sinh cần có để đạt một bậc trình độ. ĐộkhóRaschtrênthanglogarit Câu hỏi thi
  • 118.
    Trang | 117 Chuyêngia xác trị giải thích và Phương pháp Angoff cải tiến và mời năm thành viên điền Phiếu 2 trong Phụ lục 9 và cũng đi qua những bước thảo luận như với Phương pháp Angoff nguyên bản. Bƣớc 5: Chuyên gia xác trị tổ chức họp nhóm chuyên môn và cung cấp cho nhóm chuyên môn các thông số về điểm tổi thiểu cần đạt, bao gồm: o Độ khó Rasch của tiểu mục đề thi trên thang logarit o Điểm của thí sinh trên thang logarit o Điểm thô của 210 thí sinh o Điểm cắt trình độ sau khi nhóm chuyên môn dùng Phương pháp Angoff nguyên bản. o Điểm cắt trình độ sau khi nhóm chuyên môn dùng Phương pháp Angoff cải tiến. Chuyên gia xác trị và nhóm chuyên môn họp bàn và đi đến thống nhất nên cắt ở mức điểm nào để giảm thiểu việc xếp nhầm trình độ của thí sinh và giúp phản ánh năng lực của thí sinh trên Khung NLNN một cách chính xác nhất.
  • 119.
    Trang | 118 PHỤLỤC 9 TÀI LIỆU GIỚI THIỆU PHƢƠNG PHÁP ANGOFF VÀ QUY TRÌNH XÁC ĐỊNH MỨC ĐIỂM TỐI THIỂU CHO TỪNG TRÌNH ĐỘ Applying the Angoff Method in setting cut-scores for VSTEP The Angoff Method The Angoff Method is a process that determines how often a minimally qualified performer would answer a test item correctly. A panel of experts is chosen to review test items and estimate the probability that a minimally qualified performer would answer the items correctly. The estimates for each test item are averaged, and those averages are used to determine the cut score. Step 1 Minimally Qualified Performer A minimally qualified performer is:  One who performs the task in the field; not a student,  One who has the least amount of education and experience necessary to perform the task,  One who meets standards, though barely,  One whose task performance is borderline, but acceptable. Review the descriptors of the Reading/Listening scale of the VSTEP for three levels: 3, 4, and 5. Step 2 Rating Test Items  Review test items individually.  Estimate the number of minimally qualified performers out of 100 who would answer the question correctly.  Record that number on the Test Item Rating form (figure 1) under the ―Percentage Correct‖ (i.e., if 80 out of 100 minimally qualified performers would answer a question correctly, then the percentage correct is 80%).  Estimates should not be higher than 95 nor lower than 25. Not even strong performers are expected to earn a perfect score of 100; and minimally qualified performers can correctly guess an answer 25 percent of the time (for a test item with four distracters).  During the process, raters should periodically review the concept of a minimally qualified performer to ensure estimates are as accurate as possible. Step 3 Review the ratings of all raters
  • 120.
    Trang | 119 Collect the ratings and enter them on a spreadsheet.  Discuss the results.  After discussion, separate the raters and have them rate any test items with standard deviations above 10.  Collect the ratings and enter them on a spreadsheet. Review the sheet for the following:  If a rater provided the same rating for every test item, consider eliminating those ratings.  If a rater continually provided ratings that were very dissimilar from the other raters, consider eliminating those ratings.  If an outlying standard deviation for a test item remains, consider another discussion/re-evaluation session. Note: Even if disagreement persists, the average percentage for that test item can be factored into the cut score. Step 4 Setting the cut-scores  Calculate the cut score by adding the numbers in the ―average percentage correct‖ column and dividing by the number of test items. Here is an example: Extracted from: https://www.questionmark.com/us/seminars/Documents/webinar_angoff_handout_may_2012.pdf
  • 121.
    Trang | 120 VSTEPITEM RATING FORM 1 SKILL: ___________________________________________ LEVEL: ______________________________________________ RATER NAME: _________________________________ DATE: _______________________________________________ Instructions: Review each test item. Determine the probability that minimally qualified performers would answer the item correctly. Do not rate higher than 95% nor lower than 25%. Use increments of five (e.g., 80, 65). Minimally Qualified Performer: One with the least amount of knowledge and skills necessary to perform the task. TEST ITEM # PERCENTAGE (%) CORRECT TEST ITEM # PERCENTAGE (%) CORRECT 1 21 2 22 3 23 4 24 5 25 6 26 7 27 8 28 9 29 10 30 11 31 12 32 13 33 14 34 15 35 16 36 17 37 18 38 19 39 20 40
  • 122.
    Trang | 121 VSTEPITEM RATING FORM 2 SKILL: ____________________________________________ LEVEL: ______________________________________________ RATER NAME: __________________________________ DATE: _______________________________________________ Instructions: Review each test item. Determine whether the candidates at levels 3, 4, or 5 can answer the each of the items correctly. Award 1 for a correct answer, and award 0 for an incorrect answer. Minimally Qualified Performer: One with the least amount of knowledge and skills necessary to perform the task. TEST ITEM # (1) OR (0) TEST ITEM # (1) OR (0) 1 21 2 22 3 23 4 24 5 25 6 26 7 27 8 28 9 29 10 30 11 31 12 32 13 33 14 34 15 35 16 36 17 37 18 38 19 39 20 40
  • 123.
    Trang | 122 PHỤLỤC 10 TRÍCH BẢNG ĐIỀN KẾT QUẢ PHƢƠNG PHÁP ANGOFF EXPERT RATING SPREADSHEET SKILL Reading LEVEL 3 ANGOFF FACILITATOR NAME Phuong DATE 25/10/2014 Test item # Average Percentage Correct Ha Huong Huyen Lan Hang Standard deviation 1 MEAN #DIV/0! 2 MEAN #DIV/0! 3 MEAN #DIV/0! 4 MEAN #DIV/0! 5 MEAN #DIV/0! 6 MEAN #DIV/0! 7 MEAN #DIV/0! 8 MEAN #DIV/0! 9 MEAN #DIV/0! 10 MEAN #DIV/0! 11 MEAN #DIV/0! 26 MEAN #DIV/0! 27 MEAN #DIV/0! 28 MEAN #DIV/0! 29 MEAN #DIV/0! 30 MEAN #DIV/0! 31 MEAN #DIV/0! 32 MEAN #DIV/0! 33 MEAN #DIV/0! 34 MEAN #DIV/0! 35 MEAN #DIV/0! 36 MEAN #DIV/0! 37 MEAN #DIV/0! 38 MEAN #DIV/0! 39 MEAN #DIV/0! 40 MEAN #DIV/0! MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN MEAN