Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ

21,062 views

Published on

Published in: Education, Technology
44 Comments
27 Likes
Statistics
Notes
  • Bài viết rất hay. Nếu được Ad có thể gửi tài liệu này vào mail ngocthuy6610@gmail.com giúp mình được không?
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Cám ơn ad vì tài liệu rất hay và hữu ích này. AD có thể cho xin tài liệu này qua email : phanthanhthanh87@gmail.com với nhé.
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Cảm ơn ad vì tài liệu hữu ích này. Nếu có thể chia sẻ được, em xin nhờ ad gửi tài liệu qua mail: thanhdungdo90@gmail.com. E xin cảm ơn ạ!
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Cho mình xin tài liệu này với. Địa chỉ mail mainguyen_6907@yahoo.com
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • bạn ơi, cho mình tài liệu này với. Mail của mình: tvtiengviet@gmail.com. Xin cảm ơn.
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total views
21,062
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
66
Actions
Shares
0
Downloads
0
Comments
44
Likes
27
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Lý LuậN Và PhươNg PháP DạY NgoạI Ngữ

  1. 1. CHUYÊN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY NGOẠI NGỮ: CÁC VẤN ĐỀ VỀ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN DẠY-HỌC NGOẠI NGỮ TRONG THẾ KỶ 20 VÀ ĐỊNH HƯỚNG TRONG THẾ KỶ 21 Bản chất của dạy ngoại ngữ 1 1.1 Định nghĩa dạy nói chung, dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ nói riêng Có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy. Nhìn chung, có thể chia các định nghĩa này theo hai loại quan niệm truyền thống và hiện đại. Quan niệm truyền thống cho rằng dạy là cái quyết định kết quả học do người dạy là một kho kiến thức với công việc chính là rót kiến thức vào những cái đầu rỗng của người học. Quan niệm hiện đại cho rằng dạy và học là hai mặt không tách rời của một quá trình tương tác giáo dục để đạt những mục tiêu đã định. Theo Moore (2007: tr.5), dạy là “hành động của một người truyền đạt kiến thức hoặc kỹ năng hoặc đưa ra chỉ dẫn; công việc của người dạy”. Clark và Starr (1986, được trích trong Moore 2007) cho rằng dạy là cố gắng trợ giúp người học tiếp thu hoặc thay đổi một số kỹ năng, kiến thức, quan niệm, thái độ hoặc sự đánh giá. Bruner (1966, tr.1; được trích trong Moore 2007) cho rằng dạy là “một nỗ lực trợ giúp hoặc định hình sự phát triển”. Tổng kết những định nghĩa này, Moore (2007: tr.5) đề xuất rằng nên định nghĩa dạy theo nghĩa rộng, tức là, dạy là “hành động của một người cố gắng trợ giúp những người khác đạt được tiềm năng lớn nhất của mình trong mọi khía cạnh của phát triển”. Đây là một định nghĩa rất rộng trong giáo dục nói chung. Để cụ thể cho dạy ngoại ngữ, cần có định nghĩa chi tiết hơn làm nền tảng, làm kim chỉ nam cho giáo viên dạy ngoại ngữ. Theo Richards (2002), một trong những nhà lý luận nổi tiếng về lý thuyết dạy học trong dạy ngoại ngữ, một vấn đề trung tâm của lý thuyết dạy học là giáo viên cần những kỹ năng dạy thiết yếu nào. Ông nhóm những lý thuyết về kỹ năng dạy học thành ba loại: 1. Nghiên cứu-khoa học: Theo lý thuyết này, các lý thuyết hoặc nghiên cứu về việc học được dùng để lý giải những cách thức và kỹ thuật dạy cụ thể. Giáo viên cần lựa chọn và giám sát việc thực hiện nhiệm vụ của người học nhằm đảm bảo rằng những nhiệm vụ học tập này giúp người học sử dụng ngôn ngữ hoặc lựa chọn cách học thích hợp. Mô hình dạy hiệu quả tương tự triết lý dạy từ trên xuống, nghĩa là khi đã xác định được những đặc điểm điển hình của việc dạy hiệu quả thì các giáo viên phải thực hiện những cách làm đó trong lớp mình dạy. 1
  2. 2. 2. Triết lý-lý thuyết/giá trị: cách dạy này đòi hỏi giáo viên trước hết phải hiểu lý thuyết nền tảng của phương pháp rồi sau đó tiến hành dạy sao cho lý thuyết đó được hiện thực hóa trong lớp. Ví dụ với đường hướng dạy ngoại ngữ để giao tiếp, các bài giảng, chương trình và tư liệu dạy được đánh giá là có tính giao tiếp nhiều hay ít. Nhiều lý thuyết gia đã nêu rõ những đặc điểm của dạy giao tiếp và việc dạy của giáo viên có thể được đánh giá theo mức độ giao tiếp. Tương tự, quan điểm của Gattegno về lý thuyết dạy tạo cơ sở cho phương pháp Cách dạy Im lặng (Silent Way), đề ra quy tắc về những gì giáo viên nên và không nên làm trong lớp. Đường hướng dạy theo triết lý hoặc dựa trên giá trị cũng có tính hạn chế nhưng theo một cách khác. Theo đó, các phương tiện dạy không được lựa chọn theo các tiêu chí giáo dục như hiệu quả hay các tiêu chí học tập mà theo các tập hợp giá trị của giáo viên. Lý thuyết dạy này không tạo cho giáo viên nhiều cơ hội để thể hiện cách hiểu phương pháp của mình. 3. Nghề-nghệ thuật: trái với những cách nhìn nhận trên, lý thuyết này có tính chất từ dưới lên hơn là từ trên xuống. Theo đó, các giáo viên không nên đặt mục tiêu tìm kiếm một phương pháp dạy tổng quát hoặc làm chủ một tập hợp kỹ năng dạy cụ thể mà luôn cần tìm cách phát hiện những gì có hiệu quả, từ bỏ những cách làm cũ không hiệu quả để tiếp thu những cách làm mới, hiệu quả hơn. Richards (2001: 25) tổng kết những nguyên tắc nền tảng của ba quan niệm về dạy học, thể hiện qua những việc giáo viên nên làm như sau: Quan niệm dạy theo đường hướng nghiên cứu-khoa học cho rằng những kỹ năng dạy cốt yếu gồm việc: • Hiểu những nguyên tắc học. • Phát triển những nhiệm vụ và hoạt động dựa trên các nguyên tắc học này. • Giám sát hoạt động thực hiện các nhiệm vụ của học sinh xem những hoạt động mong đợi đã đạt được hay chưa. Quan niệm dạy theo đường hướng triết lý-lý thuyết cho rằng những kỹ năng dạy cốt yếu gồm việc: • Hiểu những lý thuyết và nguyên tắc. • Lựa chọn chương trình, tài liệu và nhiệm vụ dựa theo lý thuyết này. • Giám sát hoạt động dạy xem chúng có phù hợp với lý thuyết không. Quan niệm dạy theo đường hướng dựa trên giá trị cho rằng những kỹ năng dạy cốt yếu gồm việc: • Hiểu những giá trị đằng sau đường hướng dạy đang được sử dụng. • Chỉ lựa chọn những phương tiện giáo dục phù hợp với những giá trị này. 2
  3. 3. • Giám sát quy trình thực hiện để đảm bảo rằng hệ giá trị được duy trì. Quan niệm dạy theo đường hướng nghề-nghệ thuật cho rằng những kỹ năng dạy cốt yếu gồm việc: • Coi từng tình huống dạy là độc nhất. • Xác định những đặc điểm cụ thể của từng tình huống. • Thử nghiệm những cách dạy khác nhau. • Phát triển các đường hướng dạy của riêng mình. Điều nên làm là không nên đơn giản coi những quan niệm về dạy ở trên là những lựa chọn loại trừ lẫn nhau mà nên coi chúng là những cách thể hiện khác nhau của định nghĩa dạy học và cách giáo viên cần tiếp cận công việc của mình. Cụ thể hơn, chúng nên được coi là một thể liên tục; thích hợp với từng giai đoạn phát triển nghề nghiệp của người giáo viên. Ví dụ, khi giáo viên mới vào nghề, họ cần có năng lực kỹ thuật về dạy cũng như sự tự tin để dạy theo những nguyên tắc đã được kiểm chứng. Định nghĩa dạy theo đường hướng khoa học-nghiên cứu có thể tạo điểm khởi đầu tốt cho những giáo viên chưa có kinh nghiệm. Khi đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm, giáo viên có thể thay đổi và điều chỉnh những lý thuyết về dạy ban đầu để hướng tới những quan niệm tường giải hàm ẩn trong quan niệm về dạy theo đường hướng lý thuyết-triết lý. Cuối cùng, khi đã tạo ra những lý thuyết cá nhân của riêng mình, các giáo viên có thể nghiêng về dạy theo đường hướng nghề- nghệ thuật, sáng tạo những cách dạy theo những ràng buộc, hạn chế và đặc đểm của những tình huống làm việc cụ thể của họ. Như vậy, có thể nói, sự phát triển của người giáo viên là một quá trình liên tục tự khám phá, tự làm mới, thường xuyên chuyển hóa từ đường hướng từ trên xuống thành từ dưới lên hoặc kết hợp cả hai. Nếu làm được như vậy, người giáo viên sẽ vượt ra khỏi lối mòn của công việc thường làm hàng ngày, tạo ra cả thách thức lẫn phần thưởng cho việc dạy của mình. 1.2 Yêu cầu đối với người giáo viên ngày nay (theo tài liệu hội thảo, tập huấn của Dự án Phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp) 1.2.1 Người giáo viên là tâm điểm của hệ thống giáo dục: do họ là người trực tiếp làm việc với học sinh, cha mẹ học sinh và cộng đồng nơi các em sinh sống. 1.2.2 Người giáo viên sáng tạo: thể hiện qua những đặc trưng của tính sáng tạo cần hình thành nơi người giáo viên: • Nhu cầu học hỏi, tìm hiểu không bao giờ ngừng nghỉ • Sự bất mãn, không hài lòng, không tự mãn với hiểu biết, với năng lực hiện có của bản thân • Trí tưởng tượng phong phú 3
  4. 4. • Có hoài bão và ước mơ nghề nghiệp • Lòng dũng cảm từ chối những lối mòn, sẵn sàng chấp nhận những thách thức mới • Có nhu cầu đổi mới, cách tân hoạt động sư phạm (cũng như các hoạt động khác) • Biết động viên người khác (nhất là học sinh) tự tìm tòi những tri thức mới, kỹ năng mới cũng như cách thức, phương pháp làm việc mới • Có nhu cầu mạnh mẽ về giao tiếp xã hội để hoàn chỉnh tư duy (sáng tạo) và phong cách làm việc của mình • Năng lực tư duy sáng tạo: tư duy phân kỳ, hội tụ, tư duy hệ thống, tư duy phức hợp-đồng bộ 1.2.3 Người giáo viên làm việc có hiệu quả: đáp ứng các yêu cầu sau: • Sự hiểu biết về nội dung môn học: hiểu các ý tưởng chủ chốt và cấu trúc của các ý tưởng đó, hiểu sự liên hệ của chúng, sự liên quan tới các lĩnh vực khác và đời sống hàng ngày. • Tri thức sư phạm: biết truyền thụ các ý tưởng cho học sinh, có khả năng nhận biết sự hiểu thấu của học isinh về các ý tưởng đó tùy theo kinh nghiệm và bối cảnh của từng học sinh. • Tri thức về sự phát triển: giáo viên cần hình thành nên những kinh nghiệm học tập có kết quả thông qua việc hiểu rõ tư duy, hành vi, hứng thú và tri thức hiện có của học sinh, cũng như hiểu rõ những phiền toái mà các em có thể trải nghiệm trong những lĩnh vực cụ thể ở lứa tuổi nhất định với những bối cảnh khác nhau; giáo viên phải có khả năng hiểu rằng cần giúp đỡ như thế nào cho sự tăng trưởng-phát triển trong một số lĩnh vực như xã hội, thể chất, xúc cảm cũng như nhận thức của học sinh. • Hiểu biết về sự khác biệt: giáo viên cần có khả năng giao tiếp một cách tin cậy với học sinh để hiểu rõ các nhân tố hình thành nên kinh nghiệm của mỗi học sinh như văn hóa, ngôn ngữ, gia đình, cộng đồng, giới, quá trình đi học trước đây cũng như phải nhận biết sự khác biệt có thể nảy sinh từ sự phát triển trí tuệ gây ảnh hưởng có lợi hoặc bất lợi cho việc học tập. • Hiểu biết về động cơ: khả năng đề ra nhiệm vụ và cung cấp thông tin phản hồi để khuyến khích, cổ vũ những nỗ lực vượt bậc của học sinh mà không tạo nên áp lực đối với sự tiếp thu hoặc làm nản lòng học sinh khiến các em từ bỏ mọi cố gắng. • Có tri thức về việc học tập: hiểu rõ rằng có nhiều mục đích khác nhau của sự học như học để nhận thức, học để thưởng thức hoặc học để ứng dụng; từ đó giúp đỡ, hỗ trợ việc học cụ thể bằng các chiến lược dạy khác nhau, sử dụng những phán đoán về loại hình học tập nào là cần thiết nhất trong những bối cảnh khác nhau. 4
  5. 5. Làm chủ được các chiến lược-phương pháp, hình thức tổ chức dạy học: phải • chú ý đến các mục tiêu đa dạng và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để trợ giúp các phương pháp học tập đa dạng của học sinh. Hiểu biết về việc đánh giá học sinh: nắm vững việc hình thành và sử dụng • công cụ đánh giá mặt mạnh, mặt yếu của học sinh. Hiểu biết về các nguồn chương trình và công nghệ: phải có khả năng giúp • học sinh học cách tìm ra và sử dụng một “dải” rộng các nguồn để định hình và giải quyết vấn đề, không chỉ sử dụng một nguồn đơn nhất hoặc sách giáo khoa. Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: phải biết sử dụng tương tác-giao tiếp • của học sinh với nhau để nâng cao kết quả của việc dạy và học cũng như cải thiện sự hợp tác với các giáo viên khác và với phụ huynh học sinh. Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn dạy học: cần biết cách đánh • giá hiệu quả của hoạt động dạy học của mình và cải tiến, nâng cao hiệu quả của hoạt động đó. 1.3 Nội dung của dạy ngoại ngữ Nội dung của dạy ngoại ngữ có thể được chia thành năm lĩnh vực chính (Scrivener, 2005): Các hệ thống ngôn ngữ: gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chức năng, • diễn ngôn. Các kỹ năng ngôn ngữ: thường được chia thành bốn kỹ năng vĩ mô: • nghe, nói, đọc, viết, trong đó nghe và đọc được gọi là những kỹ năng tiếp nhận còn nói và viết được gọi là những kỹ năng sản sinh. • Những cách học ngoại ngữ hiệu quả hoặc chiến lược học ngoại ngữ • Các kỹ thuật thi • Cách làm việc cùng và tìm hiểu về những người khác Tuy nhiên, xu hướng hiện nay trên thế giới là bổ sung thêm khía cạnh văn hóa-xã hội và nội dung chuyên môn (các môn học trong chương trình phổ thông như toán, lý, hóa, sinh, văn học hoặc bất kỳ chuyên môn nào khác như kinh tế, luật, IT...) vào nội dung môn học của dạy ngoại ngữ. 1.4 Các nguyên tắc học ngoại ngữ có hướng dẫn Từ nửa cuối của thế kỷ 20, trọng tâm của dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ đã chuyển từ người dạy và phương pháp dạy sang người học và cách học ngôn ngữ/ngoại ngữ hiệu quả. Một nhánh của ngôn ngữ học ứng dụng là tiếp thụ ngôn ngữ thứ hai (SLA) đã ra đời, tập trung nghiên cứu tác động của việc dạy tới việc học và 5
  6. 6. phương pháp dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ. Giáo sư Rod Ellis (1994, 2005) được mệnh danh là cha đẻ của SLA đã nêu lý thuyết học ngôn ngữ có hướng dẫn cùng loại với các lý thuyết khác về vai trò của việc dạy đối với tiếp thu ngôn ngữ thứ hai như Mô hình Giám sát của Krashen (1981), Giả thuyết Tương tác của Long (1996), lý thuyết học kỹ năng của DeKeyser (1998) và lý thuyết xử lý đầu vào của VanPattern (1996, 2002). Sau đây là 10 nguyên tắc học ngôn ngữ/ngoại ngữ có hướng dẫn của Ellis (2005). Việc dạy cần đảm bảo rằng người học phát triển cả một vốn tiết mục 1 phong phú gồm những cách diễn đạt theo công thức và một năng lực dựa trên các quy tắc: trước đây, việc dạy ngoại ngữ theo truyền thống chỉ nhằm phát triển một năng lực dựa trên các quy tắc (tức là kiến thức về những quy tắc ngữ pháp cụ thể) thông qua việc dạy một cách hệ thống những cấu trúc đã được lựa chọn trước, hay dạy ngoại ngữ tập trung trung vào hình thái ngôn ngữ (focus-on-forms, Long, 1991). Gần đây, nhiều nghiên cứu trong lớp học (Ellis, 1984; Myles, Mitchell & Hooper, 1998, 1999 và Myles, 2004) đã cho thấy người học thường tiếp thu những tài liệu được học thuộc lòng như những khúc ngôn ngữ có tính công thức rồi sau đó mới chẻ nhỏ ra để phân tích. Những khúc ngôn ngữ này đóng vai trò làm cơ sở cho sự phát triển sau này của năng lực dựa trên các quy tắc. 2 Việc dạy cần đảm bảo rằng người học tập trung chủ yếu vào ý nghĩa Ellis phân biệt hai loại ý nghĩa:  Nghĩa ngữ nghĩa: là nghĩa của những đơn vị từ vựng hoặc cấu trúc ngữ pháp cụ thể;  Nghĩa dụng học: là các nghĩa dụng học, tức là những nghĩa được ngữ cảnh hóa cao, nảy sinh từ các hành động giao tiếp. Rõ ràng việc dạy ngoại ngữ đòi hỏi phải tạo nhiều cơ hội để người học tập trung vào cả hai loại nghĩa trên nhưng nghĩa dụng học phải là cốt yếu do (theo Ellis 2005): 1. Nhiều lý thuyết gia (Prabhu 1987; Long 1996; Formanovskaja, 1998-trích trong Nguyễn Đức Thụ 2007; Debyser 1985-trích trong Nguyễn Quang Thuấn 2008) cho rằng điều kiện để tiếp thụ ngôn ngữ là để người học tham gia vào việc mã hóa và giải mã các thông điệp trong bối cảnh thực hiện các hành động giao tiếp. 2. Người học phải được tạo cơ hội tạo ra nghĩa dụng để phát triển sự thông thạo trong ngôn ngữ thứ hai (DeKeyser, 1998). 6
  7. 7. 3. Việc thu hút người học vào các hoạt động tạo nghĩa dụng học khiến họ được thúc đẩy bởi động cơ nội tại và do đó học tốt hơn. Việc dạy cần đảm bảo rằng người học cũng tập trung cả vào hình thái 3 ngôn ngữ Ellis cũng nêu ba cách hiểu về tập trung vào hình thái ngôn ngữ:  Định hướng tập trung vào hình thái ngôn ngữ nói chung, không được Schmidt (2001) ủng hộ vì theo ông, người học cần quan tâm tới những dạng thức cụ thể.  Hàm ý rằng người học chỉ cần tập trung vào những ví dụ minh họa hình chữ và hình âm của các hình thái ngôn ngữ. Cách hiểu này cũng không được các nhà lý thuyết như Schmidt và Long ủng hộ vì theo hai ông, người học cần ánh xạ mối quan hệ hình thái-chức năng, nghĩa là hiểu mối tương quan giữa một dạng thức cụ thể với (các) ý nghĩa nó tạo ra trong giao tiếp.  Nhận ra một số nguyên tắc nền tảng, trừu tượng. Tuy vậy, Schmidt cho rằng quan tâm tới hình thái nói về việc nhận ra những đơn vị ngôn ngữ cụ thể khi chúng xuất hiện trong đầu vào mà người học được tiếp xúc, không phải là nhận ra các quy tắc ngữ pháp. Cách dạy để tập trung thích hợp vào hình thái gồm:  Thiết kế các bài dạy ngữ pháp cho những đặc điểm ngữ pháp cụ thể theo cách xử lý đầu vào và đầu ra; có thể dạy theo phương pháp quy nạp (minh họa/luyện tập với các ví dụ rồi rút ra quy tắc) hoặc diễn dịch (đưa quy tắc rồi minh họa/luyện tập với các ví dụ)  Sử dụng các nhiệm vụ tập trung, nghĩa là các nhiệm vụ đòi hỏi người học phải hiểu và xử lý những cấu trúc ngữ pháp cụ thể trong đầu vào rồi tạo ra các cấu trúc khi thực hiện nhiệm vụ.  Sử dụng các phương án phương pháp luận giúp tập trung vào hình thái trong bối cảnh thực hiện một nhiệm vụ; đó là (a) cho người học thời gian hoạch định chiến lược, nối liền (Yuan và Ellis, 2003; Foster và Skehan, 1996) và (b) cung cấp thông tin phản hồi để hiệu chỉnh (Lyster, 2004). 4 Việc dạy cần tập trung chủ yếu vào phát triển kiến thức ẩn về ngôn ngữ thứ hai mà không bỏ qua kiến thức hiện 7
  8. 8. Kiến thức ẩn có tính chất thủ tục, được lưu trữ vô thức và chỉ hiện qua lời nói nếu được biến thành hiện. Kiến thức hiện về ngôn ngữ thứ hai có tính chất “mô tả và thường là kiến thức dị thường về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, dụng học và những đặc điểm xã hội-phê phán của ngôn ngữ thứ hai cùng với siêu ngôn ngữ để gắn nhãn cho kiến thức này (Ellis, 2004). Tuy còn nhiều ý kiến tranh luận nhưng nhìn chung kiến thức ẩn được cho là nền tảng của khả năng giao tiếp trôi chảy và tự tin bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ nên cần tập trung vào việc phát triển loại kiến thức này đồng thời không bỏ qua kiến thức hiện, được cho là có ảnh hưởng tới kiến thức ẩn. Việc dạy cần tính đến “chương trình đã được dựng sẵn” của người học 5 Nhiều nhà nghiên cứu như Corder (1967), Krashen (1981) cho rằng người học có một chương trình đã được dựng sẵn nên việc dạy ngữ pháp chỉ có ích cho việc học, không có ích cho việc tiếp thụ ngôn ngữ. Những nghiên cứu gần đây cho thấy dạy ngữ pháp vẫn có ích nhưng cần được dạy sao cho tương thích với cách tiệp thụ ngôn ngữ, nghĩa là có tính đến chương trình đã được dựng sẵn của người học. Ellis đề xuất các cách dạy sau:  Theo đường hướng không có ngữ pháp như Krashen đề xuất. Tức là sử dụng đường hướng dạy theo nhiệm vụ, không bị lệ thuộc vào những nội dung ngôn ngữ được định trước.  Đảm bảo rằng người học sẵn sàng về phát triển để tiếp thụ được những đặc điểm cụ thể của ngôn ngữ đích. Tuy nhiên cách dạy này không thực tế vì GV rất khó đánh giá mức độ phát triển của người học để tạo cho học một cách học cá thể hóa ở mức cao. Dù sao việc dạy ngữ pháp, nếu không thắng được chương trình định sẵn của người học, thì cũng có thể giúp họ phát triển nhanh hơn miễn sao cấu trúc đích không vượt mức độ phát triển của họ quá xa.  Tập trung vào dạy kiến thức hiện hơn là ẩn do kiến thức hiện không bị ràng buộc bởi những hạn chế phát triển như kiến thức ẩn. 6 Việc dạy thành công đòi hỏi số lượng lớn đầu vào ngoại ngữ Nguyên tắc này có liên quan đến giả thuyết đầu vào của Krashen. Tuy nhiều nhà nghiên cứu có thể không thống nhất với Krashen khi ông cho rằng đầu vào và động cơ là hai yếu tố quan trọng nhất để tiếp thụ thành công vì đầu ra của người học cũng quan trọng nhưng tất cả đều đồng ý rằng đầu vào quan trọng cho sự phát triển của kiến thức ẩn có liên quan tới khả năng giao tiếp hiệu quả bằng ngôn ngữ thứ hai. 8
  9. 9. Để đảm bảo rằng người học có thể tiếp cận phổ đầu vào rộng, giáo viên cần:  Tối đa hóa việc sử dụng ngoại ngữ trong lớp. Lý tưởng nhất là dùng ngoại ngữ vừa làm công cụ dạy vừa như đối tượng cần dạy.  Sử dụng các chương trình đọc rộng để tạo cơ hội cho người học nhận được nhiều đầu vào từ bên ngoài lớp học. Giáo viên cần cung cấp các nguồn tư liệu cũng như hướng dẫn cách để người học sử dụng hiệu quả các nguồn này. 7 Việc dạy thành công cũng đòi hỏi nhiều cơ hội cho đầu ra Như đã nêu ở nguyên tác 6, nhiều nhà nghiên cứu hiện nay cho rằng đầu ra (có được từ việc thực hiện những nhiệm vụ nói và viết) của người học cũng quan trọng vì (các lý do từ 1 đến 6 được Skehan (1998) tóm tắt dựa theo Swain (1995); lý do 7 của Ellis 2003): 1. Sản sinh tạo đầu ra tốt hơn thông qua thông tin phản hồi về những nỗ lực của người học khi sản sinh ngôn ngữ; 2. Sản sinh it buộc người học phải xử lý cú pháp tức là phải quan tâm tới ngữ pháp; 3. Sản sinh cho phép người học kiểm tra các giả thuyết về ngữ pháp của ngôn ngữ đích; 4. Sản sinh tự động hóa kiến thức hiện thời; 5. Sản sinh tạo cơ hội cho người học phát triển các kỹ năng diễn ngôn ví dụ tạo ra các “lượt nói dài”; 6. Sản sinh quan trọng trong việc giúp người học phát triển “tiếng nói cá nhân” bằng cách hướng hội thọai vào những chủ đề học quan tâm đóng góp. 7. Sản sinh cung cấp cho người học “đầu vào tự động”, nghĩa là người học có thể chú ý tới “đầu vào” do chính sản phẩm của họ cung cấp. 8 Cơ hội tương tác bằng ngoại ngữ là trung tâm của việc phát triển sự thành thạo ngoại ngữ Tương tác xã hội được coi rất quan trọng cho tiếp thụ ngôn ngữ theo cả hai mô hình máy tính và văn hóa-xã hội vì tương tác không chỉ giúp tự động hóa tài nguyên ngôn ngữ sẵn có mà còn tại ra các tài nguyên mới. Tạo nhiều cơ hội để người học đàm phán ý nghĩa và dựng giàn giáo (từ của Vygosky được Nguyễn Quang Thuấn (2008) chuyển dịch) giúp đỡ họ là điều cần thiết để tương tác tạo 9
  10. 10. điều kiện tốt cho tiếp thụ. Johnson (1995) xác định bốn yêu cầu chính để tương tác tạo một lớp học có nhiều cơ hội tiếp thụ: 1. Tạo các ngữ cảnh dùng ngôn ngữ trong đó người học có lý do để quan tâm tới ngôn ngữ 2. Tạo các cơ hội cho người học dùng ngôn ngữ để thể hiện các ý nghĩa cá nhân của mình 3. Giúp người học tham gia vào những hoạt động liên quan tới ngôn ngữ vượt quá mức độ thông thạo hiện thời của họ 4. Cung cấp cho người học một phổ đầy đủ các ngữ cảnh cho phép “trình diễn đầy đủ” bằng ngoại ngữ. 9 Việc dạy cần tính đến những khác biệt của người học Do người học có những năng khiếu và sở thích khác nhau nên tốc độ học cũng khác nhau. Nhìn chung việc dạy sẽ hiệu quả hơn khi: 1. Khi dạy phù hợp với năng khiếu học tập cụ thể của người học. 2. Khi người học được động viên. Rất khó để GV có thể làm được điều 1 như cách làm trong nghiên cứu của Wesche (1981): sử dụng các bài kiểm tra năng khiếu ngoại ngữ để tìm hiểu các phong cách học khác nhau rồi tìm cách ghép cách dạy với cách học theo sự ưa thích của HS. Tuy nhiên, có thể giải quyết tính khác biệt của người học bằng cách sử dụng đường hướng dạy học linh hoạt: dùng nhiều hoạt động học khác nhau, chỉ dẫn/giải thích một cách đơn giản, dễ hiểu, dạy với tốc độ không quá nhanh hay quá chậm, dạy cho HS các cách học khác nhau và để họ lựa chọn cách học phù hợp. Đồng thời GV cũng cần phải nhận trách nhiệm đảm bảo HS của mình được động viên và tích cực học tập vì có động cơ rõ rệt thay vì than phiền rằng HS không có động cơ học tập. 10 Khi đánh giá sự thành thạo ngoại ngữ của người học cần kiểm tra cả sản phẩm tự do lẫn có kiểm soát. Norris và Ortega's (2000) xác định bốn loại số đo (được cho là tác động tới hiệu quả dạy) khi thực hiện siêu-phân tích tìm hiểu về những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ tập trung vào hình thái : 1. đánh giá siêu ngôn ngữ (ví dụ bài kiểm tra ngữ pháp) 2. trả lời lựa chọn (ví dụ kiểm tra nhiều lựa chọn) 3. trả lời kiến tạo hạn chế (ví dụ các bài tập điền khuyết) 10
  11. 11. 4. trả lời kiến tạo tự do (ví dụ một nhiệm vụ giao tiếp). Hai tác giả phát hiện hiệu quả của (2) và (3) cao nhất và (4) ít nhất. Có thể cho rằng (4) là số đo tốt nhất cho năng lực ngôn ngữ của người học do tương ứng với loại ngôn ngữ được dùng bên ngoài lớp học. Các nhiệm vụ là công cụ tốt nhất để gợi ra (4) và đánh giá (4) theo ba cách (Ellis, 2003); 1) đánh giá trực tiếp kết quả thực hiện nhiệm vụ, 2) các biện pháp phân tích diễn ngôn và 3) đánh giá ngoài. 2) không thực tế cho các GV luôn bận rộn. 3) thực tế nhưng đòi hỏi chuyên môn đáng kể. 1) có triển vọng nhất nhưng chỉ khả thi với những nhiệm vụ đóng, tức là nhiệm vụ chỉ có một kết quả duy nhất đúng. Một ví dụ là nhiệm vụ Hãy tìm các sự khác biệt, trong đó người học phải tương tác để tìm ra một số khác biệt đã định trong hai bức tranh giống nhau và việc đánh giá sẽ là xác minh xem HS có thể tìm đúng các khác biệt không. 2. Một số đường hướng và phương pháp chính dạy ngoại ngữ trong thế kỷ 20 - Phương pháp nghe- nói (The Audiolingual Method): ra đời tại Mỹ trong thời chiến tranh thế giới thứ hai để đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ một cách nhanh chóng để phục vụ các mục đích của quân đội nên còn được gọi là “phương pháp quân đội”. Đối lập với phương pháp Ngữ pháp-Phiên dịch với mục đích chủ yếu là phân tích ngữ pháp, đọc và dịch các văn bản văn học từ ngoại ngữ sang tiếng mẹ đẻ, phương pháp nghe – nói có mục đích là dạy cho người người học khả năng dùng ngoại ngữ để giao tiếp nhưng nghe và nói được ưu tiên phát triển trước đọc và viết. Sau đây là những đặc điểm cơ bản của phương pháp này dựa theo Diane Larsen-Freeman (1986) và Richards & Rogers (2006): Phương pháp Nghe-Nói Các nguyên tắc Các thủ thuật 11
  12. 12. Cơ sở lý Lý thuyết tâm lý hành vi (Watson 1930; - Học thuộc lòng thuyết Skinner, 1958, 1991) và lý thuyết ngôn ngữ hội thoại. học cấu trúc (Bloomfield, 1933; Chomsky, - Luyện tập từ cuối 1965) (hội thoại) lại (backward built-up Mục tiêu của - Giúp người học dùng ngoại ngữ để giao tiếp drill) (nhằm tập phương pháp - Người học cần học thừa (overlearn) ngoại trung chú ý của HS ngữ để có thể dùng được ngoại ngữ mà không vào cuối câu, nơi cần dừng lại để nghĩ thường có thông - Người học tạo các thói quen mới trong tin mới). ngoại ngữ và vượt qua những thói quen cũ - Luyện tập/ nhắc trong tiếng mẹ đẻ lại Vai trò của -Giáo viên là người chỉ huy dàn nhạc, chỉ dẫn - Luyện tập thay giáo và kiểm soát hành vi ngôn ngữ của người học thế/biến đổi viên/học sinh - Giáo viên có trách nhiệm cung cấp cho - Luyện hỏi và trả người học mô hình tốt để bắt chước lời (câu hỏi của -Học sinh là người bắt chước mô hình của GV) GV hoặc băng đĩa mà GV cung cấp; HS làm - Sử dụng các cặp theo chỉ dẫn của GV và hồi đáp nhanh và âm tối thiểu (chỉ chính xác ở mức có thể khác một âm). Đặc điểm - Các từ vựng và cấu trúc mới được trình bày - Hoàn thành hội của quy trình qua các hội thoại thoại. dạy-học -Hội thoại được học thuộc lòng và nhắc lại - Trò chơi ngữ - Những trả lời đúng của HS được củng cố pháp một cách tích cực - Không dạy ngữ pháp trực tiếp mà để HS suy ra từ các ví dụ được cho - Thông tin văn hóa được ngữ cảnh hóa trong các hội thoại hoặc do GV trình bày - Luyện đọc-viết được dựa trên phần lời nói HS đã luyện trước đó Bản chất của -Tương tác HS-HS trong luyện tập chuỗi hoặc tương tác đóng vai trong các hội thoại nhưng đều do người học- GV chỉ dẫn người dạy/ - Hầu như mọi tương tác GV-HS đều do GV người học- khởi xướng người học Cách xử lý Không có nguyên tắc nào về việc này trong xúc cảm của phương pháp này người học Quan điểm - Quan điểm về ngôn ngữ trong PP Nghe-Nói về ngôn ngữ/ chịu ảnh hưởng của các nhà ngôn ngữ học mô văn hóa tả, cấu trúc coi các ngôn ngữ có những hệ 12
  13. 13. - Phương pháp hồi đáp hoàn toàn bằng cơ thể (Total Physical Response): được James Asher, một giáo sư tâm lý học tại Đại học bang San Jose, California phát triển dựa trên tập hợp các lý thuyết về học, về tâm lý học phát triển, về sư phạm mang tính nhân văn và các quy trình dạy tiếng của Harold và Dorothy Palmer (1925). Ông cho rằng cảm xúc có vai trò quan trọng trong học tiếng. Vì vậy, để HS học tốt cần tạo cho họ một tâm trạng thoải mái, tích cực qua các hoạt động trò chơi, các hoạt động không đòi hỏi tạo ra sản phẩm ngôn ngữ, không bị căng thẳng. Dưới đây là những đặc điểm cơ bản của phương pháp này dựa theo Diane Larsen- Freeman (1986) và Richards & Rogers (2006): Phương pháp hồi đáp hoàn toàn bằng cơ thể Các nguyên tắc Các thủ thuật 13
  14. 14. Cơ sở lý - Kết hợp giữa lời nói và hành động - Học thuộc lòng thuyết - Dạy ngôn ngữ thông qua hoạt động cơ thể hội thoại. - Dựa trên lý thuyết tâm lý học phát triển, sư - Luyện tập từ cuối phạm nhân văn và cách trẻ em học tiếng mẹ (hội thoại) lại đẻ. (backward built-up drill) (nhằm tập trung chú ý của HS Mục tiêu của - Giúp người học giảm căng thẳng khi học vào cuối câu, nơi phương pháp ngoại ngữ để học tốt do thích thú kinh thường có thông nghiệm học tập khi giao tiếp bằng ngoại ngữ. tin mới). - Luyện tập/ nhắc Vai trò của - Ban đầu giáo viên là người chỉ đạo mọi lại giáo hành vi của người học - Luyện tập thay viên/học sinh - Học sinh là người bắt chước mô hình phi lời thế/biến đổi nói của GV - Luyện hỏi và trả - Sau khoảng 10 đến 20 giờ học HS có thể sẵn lời (câu hỏi của sàng nói; khi đó vai trò sẽ đảo ngược GV) Đặc điểm - Giai đoạn đầu của bài học là mô hình hóa: - Sử dụng các cặp của quy trình GV ra lệnh cho một số HS và thực hiện hành âm tối thiểu (chỉ dạy-học động với họ khác một âm). - Ở giai đoạn hai, những HS này thể hiện việc - Hoàn thành hội hiểu các lệnh bằng cách tự thực hiện lệnh thoại. - Sau đó GV kết hợp các yếu tố của lệnh để - Trò chơi ngữ HS hiểu một cách linh hoạt những lời nói pháp chưa quen. Các lệnh để HS thực hiện này thường mang tính hài hước - Sau khi học cách hồi đáp một số lệnh bằng lời, HS học cách đọc và viết chúng - Khi HS sẵn sàng nói, các hoạt động được mở rộng gồm thêm các trò chơi và các vở kịch trào phúng ngắn Bản chất của - GV tương tác với cả nhóm HS và với từng tương tác HS. Ban đầu GV nói, HS hồi đáp không dùng người học- lời. Sau đó, HS nói và GV hồi đáp không lời người dạy/ - HS thực hiện các hoạt động cùng nhau và có người học- thể học bằng cách nhìn bạn thực hiện người học - Đôi khi cần yêu cầu những người quan sát thể hiện họ hiểu để được tiếp tục chơi - Khi HS bắt đầu nói, họ có thể ra lệnh cho GV và những HS khác Cách xử lý - Không bắt ép HS nói khi họ chưa sẵn sàng xúc cảm của do làm vậy sẽ chỉ tạo lo lắng cho họ người học - Khi HS nói, không kỳ vọng họ sẽ nói một 14
  15. 15. - Đường hướng tổng thể ngôn ngữ (Whole Language): được các nhà giáo dục Mỹ tạo ra trong những năm thuộc thập kỷ 1980 nhằm đáp lại những cách dạy đọc-viết trong tiếng mẹ đẻ tập trung vào việc “giải mã” ngôn ngữ như đọc thành tiếng, dạy ngữ pháp, từ vựng và nhận biết từ. Phương pháp này đưa ra luận điểm rằng ngôn ngữ/ngoại ngữ cần được dạy như một tổng thể (tích hợp các thành tố và kỹ năng ngôn ngữ), nhấn mạnh việc học đọc và viết một cách tự nhiên, tập trung vào giao tiếp thực và đọc, viết để giải trí. Dưới đây là những đặc điểm cơ bản của đường hướng này dựa theo Richards & Rogers (2006): Đường hướng tổng thể ngôn ngữ Các nguyên tắc Các thủ thuật 15
  16. 16. Cơ sở lý - Lý thuyết chức năng ngôn ngữ thuyết - Lý thuyết ngôn ngữ học- tâm lý - HS đọc và viết cá - Lý thuyết nhân văn và kiến tạo về học tập nhân và theo nhóm - Nhấn mạnh tính chân thực (authenticity), sự - Hồ sơ bài viết tham gia giữa độc giả và tác giả của văn bản - HS tự viết sách viết hoặc trong hội thoại - Viết truyện Mục tiêu của - Giúp HS học ngoại ngữ tốt qua giao tiếp phương pháp bằng ngoại ngữ để tạo ý nghĩa, học qua thực hành - Tạo hình thức học phù hợp với cá nhân người học Vai trò của - Giáo viên là người tạo thuận lợi, là người giáo tham gia tích cực vào cộng đồng học tập thay viên/học sinh vì là chuyên gia truyền thụ kiến thức - Giáo viên dạy học sinh, không dạy môn học - Học sinh là người cộng tác với HS khác, với GV, với các tác giả của văn bản; là người lựa chọn tài liệu/hoạt động học tập; là người đánh giá việc học của bản thân, của HS khác với sự giúp đỡ của GV Đặc điểm - Tương tự CLT, CBI, TBL của quy trình - Sử dụng văn học chân thực, các tài liệu do dạy-học HS tạo ra, tập trung vào các sự kiện tự nhiên, thực tế để dạy Bản chất của - GV khuyến khích HS sử dụng ngoại ngữ, tương tác không sợ sai, coi lỗi là một dấu hiệu của học người học- tập người dạy/ - HS cộng tác làm việc với nhau để học người học- người học Cách xử lý GV quan tâm tới thái độ, kinh nghiệm, sở xúc cảm của thích, nhu cầu và ước vọng của HS, khuyến người học khích, động viên HS lựa chọn tài liệu, hoạt động học tập theo sở thích Quan điểm - Quan điểm xã hội về ngôn ngữ: ngôn ngữ là về ngôn ngữ/ một phương tiện giao tiếp của con người, văn hóa luôn được sử dụng trong một bối cảnh xã hội nhất định - Văn hóa được coi là tư liệu thực của người bản ngữ: các tác phẩm văn học, báo, bảng 16
  17. 17. - Đường hướng giao tiếp cổ điển (Classical CLT): bắt nguồn từ những thay đổi về cách dạy tiếng tại Anh trong những năm 1970: sự cần thiết phải tạo cho người học năng lực giao tiếp thay vì chỉ làm chủ các cấu trúc ngôn ngữ. Theo Richards & Rogers (2006, có trích dẫn Prabhu, 1987) CLT đã trải qua ba giai đoạn tùy theo cách những người cổ súy áp dụng các nguyên tắc của đường hướng này vào những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy-học. Giai đoạn 1, CLT tập trung vào việc xây dựng chương trình phù hợp với khái niệm năng lực giao tiếp. Giai đoạn 2 CLT coi trọng việc tìm hiểu nhu cầu người học. Giai đoạn 3 CLT tập trung vào các loại hình hoạt động trong lớp học tạo nên phương pháp luận giao tiếp như hoạt động nhóm, thực hiện nhiệm cụ và các hoạt động khoảng trống thông tin. Có thể coi Đường hướng giao tiếp cổ điển là CLT ở cả ba giai đoạn này để đối lập với CLT ngày nay trong thế kỷ 21 sẽ nêu ở phần sau. Dưới đây là những đặc điểm cơ bản của đường hướng này dựa theo Richards & Rogers (2006) và Larsen-Freeman (1986): Đường hướng giao tiếp cổ điển Các nguyên tắc Các thủ thuật 17
  18. 18. Cơ sở lý - Lý thuyết ngôn ngữ là giao tiếp thuyết (Widdowson 1978) - Các hoạt động - Lý thuyết năng lực giao tiếp (Hymes 1972; lắp ghép Canale & Swain 1980; Bachman 1991; Celce- - Chia sẻ thông tin Murcia, Dornyei và Thurrell 1997) - Hoàn thành - Lý thuyết chức năng sử dụng ngôn ngữ nhiệm vụ (Halliday 1970) - Khoảng trống - Lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ (Krashen) thông tin/ý kiến - Mô hình học kỹ năng (Johnson 1984; - Đóng vai Littlewood 1984) liên quan tới cả hành vi tri - Chuyển đổi nhận thông tin - Luyện tập có ý Mục tiêu của - Giúp người học phát triển năng lực giao tiếp nghĩa - Sử dụng tư liệu phương pháp bằng ngoại ngữ - Năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng các chân thực dạng thức, ý nghĩa và chức năng ngôn ngữ - Các nhiệm vụ giải quyết vấn đề phù hợp với một bối cảnh xã hội nhất định - Tạo hình thức học phù hợp với cá nhân người học Vai trò của - Giáo viên là người tạo thuận lợi, là người giáo tham gia tích cực vào cộng đồng học tập thay viên/học sinh vì là chuyên gia truyền thụ kiến thức - Giáo viên là nhà nghiên cứu và người học, nhà phân tích nhu cầu, cố vấn và người quản lý quy trình làm việc nhóm - Học sinh là người đàm phán với bản thân, với quá trình học và đối tượng học; là người cộng tác với HS khác, với GV để học qua giao tiếp Đặc điểm - GV thiết kế và tổ chức các nhiệm vụ học tập của quy trình để HS thực hiện sao cho có sự chia sẻ thông dạy-học tin, đàm phán ý nghĩa; nói cách khác là thực hiện với một ý định giao tiếp - Các hoạt động thực sự mang tính giao tiếp phải thỏa mãn ba đặc điểm: khoảng trống thông tin, lựa chọn và phản hồi - Tư liệu chân thực được sử dụng để tạo cơ hội cho HS phát triển các chiến lược hiểu ngôn ngữ như cách người bản ngữ làm - Hoạt động trong lớp được tiến hành theo các nhóm nhỏ để tối đa hóa cơ hội cho HS đàm 18
  19. 19. - Đường hướng đa trí tuệ (Multiple Intelligence): được phát triển trên cơ sở tác phẩm của Howard Gardner (1930) tại Khoa Giáo dục Sau đại Harvard và hiện đang trở nên phổ biến trong ngành giáo dục, kể cả dạy ngoại ngữ. Năm 1993 Gardner đưa ra mô hình đa trí tuệ gồm tám loại trí tuệ như sau: 1. Ngôn ngữ: khả năng sử dụng ngôn ngữ theo những cách sáng tạo và đặc biệt như thế mạnh của các luật sư, nhà văn, phiên dịch viên 2. Logic/toán học: khả năng tư duy dựa trên lý trí theo cách các nhà khoa học, kỹ sư, lập trình viên thường làm 3. Không gian: khả năng hình thành những mô hình trong trí óc về thế giới bên ngoài như điểm mạnh của các kiến trúc sư, nhà điêu khắc, nhà trang trí 4. Âm nhạc: có tai âm nhạc như của các ca sỹ, nhà soạn nhạc 5. Thân thể/vận động: khả năng phối hợp tốt các động tác của cơ thể như các vận động viên thể dục và thợ thủ công 6. Liên nhân: khả năng làm việc tốt với những người khác như những nhân viên kinh doanh, chính trị gia và giáo viên 7. Nội nhân: khả năng hiểu bản thân và áp dụng tài năng của mình một cách thành công để trở thành người hạnh phúc và dễ thích ứng trong mọi lĩnh vực của cuộc sống 8. Tự nhiên học: khả năng hiểu và tổ chức các mẫu hình của tự nhiên Nhiều trường học, nhiều nhà giáo dục đã sử dụng lý thuyết này để khuyến khích HS học vượt phạm vi sách vở, giấy bút truyền thống. GV và phụ huynh HS có thể nhận ra những tài năng và thiên tài của HS/con mình và tạo các hoạt động phát triển những tài năng này. Đã có nhiều loại trí thông minh được đưa ra như Trí tuệ cảm xúc, Trí tuệ cơ khí và Trí tuệ thực hành. Quan điểm của Gardner và các nhà khoa học tri nhận khác đối lập với quan điểm về một yếu tố đơn nhất hoặc chung cho trí tuệ, yếu tố (g) (Teele 2000). Về dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ, Lazear (1991) đề xuất trình tự bốn giai đoạn: - Giai đoạn 1: Đánh thức trí tuệ quan các giác quan như sờ, ngửi, nếm - Giai đoạn 2: Khuếch đại trí tuệ bằng cách cho HS xung phong chọn các đồ vật hoặc sự kiện của bản thân và giải thích cho HS khác về kinh nghiệm đã trải qua với chúnh - Giai đoạn 3: Dạy bằng/cho Trí tuệ bằng cách gắn nó với trọng tâm của bài học là học ngôn ngữ/ngoại ngữ thông qua các tờ bài tập, dự án nhóm nhỏ và thảo luận 19
  20. 20. Giai đoạn 4: Chuyển giao trí tuệ bằng cách cho HS suy ngẫm về - những kinh nghiệm học tập trong ba giai đoạn trước rồi liên hệ với những vấn đề và khó khăn trong thế giới bên ngoài lớp học - Phương pháp lập trình ngôn ngữ trí não (Neurolinguistic Programming-NLP): được John Grindler và Richard Bandler phát triển cho trị liệu tâm lý từ giữa những năm 1970 để tạo quan hệ tốt với khách hàng nhằm thu thập thông tin về những quan điểm bên trong và bên ngoài của họ đối với thế giới và giúp họ đạt được mục tiêu và mang lại thay đổi cho cá nhân họ. Do NLP nói tới thái độ đối với cuộc sống, con người và việc tự phát hiện, tự nhận thức nên phương pháp này đã được sử dụng trong dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ, đặc biệt với những ai quan tâm tới đường hướng nhân văn trong dạy ngoại ngữ. Có bốn nguyên tắc chính của NLP (theo O’connor và McDermott 1996; Revell và Norman 1997, được trích dẫn trong Richards & Rogers 2006: 127) có thể áp dụng trong dạy-học ngoại ngữ: 1. Kết quả: “biết bạn cần gì” giúp người ta đạt được điều họ muốn 2. Quan hệ: ‘tạo quan hệ tốt với bản thân rồi với người khác” để giao tiếp hiệu quả, tối đa hóa những điều giống và tối thiểu hóa những điều khác giữa mọi người ở cấp độ vô thức 3. Nhạy cảm: “dùng các giác quan của bạn. Nhìn, nghe và cảm giác điều đang thực sự xảy ra” để nhận thức về đối tượng giao tiếp kia một cách có ý thức và không lời 4. Linh hoạt: “liên tục thay đổi điều bạn làm cho tới khi đạt được cái bạn muốn”. Nếu điều bạn làm không có hiệu quả, hãy làm theo cách khác: có một loạt kỹ năng để làm việc theo cách khác - Đường hướng từ vựng (The Lexical Approach): coi từ vựng hoặc các đơn vị từ vựng đóng vai trò trung tâm trong dạy-học ngoại ngữ (Willis 1990; Nattinger và DeCarrico 1992; Lewis 1993). Lời nói của giáo viên là nguồn đầu vào chính để giải thích cho người học về cách dùng các cụm từ vựng cho các mục đích chức năng khác nhau (Lewis 1993). Giáo viên cũng cần hiểu và dùng phương pháp từ vựng dựa trên các bước gồm nhiệm vụ, lập kế hoạch và báo cáo. Điều này đòi hỏi GV phải từ bỏ quan điểm GV là người biết để tập trung vào quan điểm HS là người phát hiện nhằm tạo môi trường thuận lợi để HS có thể hoạt động hiệu quả và giúp họ quản lý việc học của chính mình. Tài liệu dạy theo đường hướng này gồm bốn loại: 1. Trọn gói tài liệu cho khóa học gồm các bài khóa, băng đĩa, sách giáo viên v.v... 2. Tập hợp các hoạt động từ vựng 20
  21. 21. 3. “Bản in” của tập hợp tập văn từ máy tính ở dạng văn bản 4. Các chương trình phù hợp và bộ dữ liệu đi kèm để HS có thể tự phân tích dưới dạng CD-ROM như Oxford’s Micro Concord. - Dạy ngoại ngữ dựa trên năng lực (Competency-Based Language Teaching): xuất hiện tại Mỹ từ những năm 1970. Đây là phong trào giáo dục ủng hộ việc xác định các mục tiêu giáo dục theo các mô tả có thể đo lường được về kiến thức, kỹ năng và hành vi mà HS cần đạt được khi kết thúc khóa học. CBLT cùng chung một số quan niệm với CLT: dạy ngoại ngữ để phát triển năng lực giao tiếp cho người học. Tuy nhiên CBLT cho rằng có thể chẻ nhỏ năng lực giao tiếp thành các kỹ năng giao tiếp chức năng để lượng hóa và đánh giá nên bị phê phán là cách dạy theo kiểu “kiểm kê hàng hóa”, chỉ tập trung vào các hành vi và hoạt động mà không phát triển các kỹ năng tư duy. Ngược lại, các chính trị gia cho rằng việc lượng hóa giúp tăng tính giải trình cho sự đầu tư cho giáo dục. 3. Các đường hướng và phương pháp chính dạy ngoại ngữ trong thế kỷ 21 - Đường hướng giao tiếp ngày nay (Communicative Language Teaching Today): vẫn tiếp tục tiến hóa từ đường hướng giao tiếp cổ điển với ba giai đoạn đã nêu ở trên (Richards 2005) và có nhiều ảnh hưởng tới các phương pháp dạy-học ngoại ngữ trong thế kỷ 21. Jacobs và Terrel (2003, trích trong Richards 2005: 22) tổng kết 8 thay đổi lớn mà CLT đã tạo ra trong lĩnh vực dạy ngoại ngữ ngày nay: 1. Sự tự chủ của người học: người học được lựa chọn nội dung và quy trình học và tự đánh giá 2. Bản chất xã hội của việc học: việc học phải dựa trên sự tương tác của người học thể hiện qua lý thuyết học cộng tác 3. Tích hợp dạy ngoại ngữ với các môn học khác trong chương trình như dùng tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức để dạy toán, dạy sinh vật học... 4. Tập trung vào ý nghĩa: ý nghĩa là động lực thúc đẩy việc học. Dạy học dựa vào nội dung là một ví dụ của việc sử dụng cách tìm hiểu ý nghĩa của nội dung để học ngoại ngữ 5. Sự đa dạng: tôn trọng sự khác nhau của người học để giúp họ học tốt hơn như huấn luyện về phong cách và chiến lược học 6. Các kỹ năng tư duy: dùng ngôn ngữ để phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo, tư duy phê phán 7. Đánh giá thay thế: sử dụng nhiều phương pháp như quan sát, phỏng vấn, viết nhật ký, hồ sơ bài tập để đánh giá những gì HS có thể làm được bằng ngoại ngữ để thay thế dạng kiểm tra 21
  22. 22. 8. Giáo viên là người cùng học: GV tiến hành nghiên cứu hành động và các loại hình nghiên cứu trong lớp học để thử nghiệm các phương án khác nhau tạo thuận lợi cho HS học Những đặc điểm này khá nhất quán với những cách tân trên thế giới trong lĩnh vực giáo dục hiện nay như sư phạm phê phán (tạm dịch từ critical pedagogy) của nhà giáo dục Braxin Paulo Freire, hành động (tạm dịch từ enactivism) của Bateson, Maturana, Rosch, Thomson, và Varela (Hamilton 2006). - Đường hướng tự nhiên (The Natural Approach): được Tracy Terrel, một giáo viên dạy tiếng Tây ban nha đưa ra năm 1977 sau đó kết hợp với nhà ngôn ngữ học Stephen Krashen (tác giả của lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ) nêu thành lý thuyết về dạy ngôn ngữ/ngoại ngữ. Đường hướng này khác phương pháp tự nhiên sau này được gọi là phương pháp trực tiếp. Đường hướng này dựa trên năm giả thuyết tạo thành lý thuyết tiếp thu ngôn ngữ của Krashen: 1. Giả thuyết học/tiếp thu: coi tiếp thu là cách tự nhiên, tương đương với phát triển ngôn ngữ thứ nhất ở trẻ em, là quá trình phát triển sự thành thạo ngôn ngữ thông qua việc hiểu và dùng ngôn ngữ cho giao tiếp có ý nghĩa; còn học là quá trình phát triển có ý thức các quy tắc về một ngôn ngữ. Việc dạy trên lớp là cần thiết để học và sửa lỗi giúp phát triển các quy tắc nắm được. Vì vậy càng cung cấp cho người học càng nhiều đầu vào có thể hiểu được càng tốt. 2. Giả thuyết giám sát: cho rằng khi giao tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, hệ thống ngôn ngữ đã tiếp thu được sẽ khởi xướng lời nói còn việc học có ý thức sẽ chỉ làm nhiệm vụ giám sát, kiểm tra kết quả đầu ra của hệ thống tiếp thu được. Do đó bất cứ điều gì giúp việc hiểu đều tốt ví dụ dùng các phương tiện hỗ trợ nghe nhìn. 3. Giả thuyết trật tự tự nhiên: cho rằng việc tiếp các cấu trúc ngữ pháp có thể dự đoán được theo một trật tự nhất định. Vì thế trọng tâm trong lớp học là nghe và đọc; cần để nói tự nảy sinh. 4. Giả thuyết đầu vào: giải thích mối quan hệ giữa cái người học được tiếp xúc (đầu vào) và việc tiếp thu ngôn ngữ. Giả thiết này liên quan tới 4 vấn đề: 1) liên quan tới tiếp thu ngôn ngữ, không tới học; 2) người học tiếp thu ngôn ngữ tốt nhất khi đầu vào hơi vượt trình độ năng lực hiện tại của họ (I+1); 3) khả năng nói thành thạo không thể được dạy trực tiếp mà phát lộ theo thời gian khi người học đã tích lũy đủ năng lực ngôn ngữ bằng cách hiểu đầu vào; 4) nếu không có đủ lượng đầu vào có thể hiểu được. Vì vậy, cần tập trung hoạt động của người học vào giao tiếp có ý nghĩa để hạ thấp bộ lọc này; GV là nguồn đầu vào chính. 22
  23. 23. 5. Giả thuyết bộ lọc xúc cảm: cho rằng trạng thái tình cảm và thái độ của người học là bộ lọc có thể điều chỉnh được cho phép lọc các đầu vào cần thiết cho tiếp thu ngôn ngữ. Cần điều chỉnh bộ lọc ở mức thấp để tiếp thu được nhiều vì nó sẽ cản trở và ngăn chặn ít hơn. đồng thời các đầu vào cần hấp dẫn để tạo không khí thoải mái trong lớp học. - Hợp tác học ngoại ngữ (Cooperative Language Learning-CLL): là một dạng của học cộng tác có nguồn gốc từ ý tưởng xây dựng sự hợp tác trong học tập của John Dewey đầu thế kỷ hai mươi. Về cơ sở lý thuyết, CLL dựa trên tâm lý học phát triển của Jean Piaget (1965) và Lev Vygostky và ủng hộ cả hai mô hình cấu trúc – chức năng và tương tác về ngôn ngữ. Lập luận chính của CLL là người học sẽ phát triển năng lực giao tiếp khi trò chuyện trong các tình huống được cấu trúc về mặt sư phạm hoặc xã hội. CLL khuyến khích người học hợp tác hơn là tranh đua để phát triển các kỹ năng tư duy phê phán cũng như năng lực giao tiếp. CLL có thể được dùng để dạy các lớp học nội dung chuyên môn (kinh tế, văn học, kỹ thuật...), ESP, phát triển bốn kỹ năng ngôn ngữ, ngữ pháp, từ vựng, và phát âm với các hoạt động theo nhóm thay vì giáo viên đứng giảng trước lớp. - Dạy ngoại ngữ dựa vào nội dung (Content-based Instruction-CBI): là đường hướng dạy ngoại ngữ theo đó nội dung môn học đóng vai trò nguyên tác tổ chức của phát triển chương trình và tổ chức dạy-học. Đường hướng này được áp dụng ở tất cả các bậc học từ mầm non tới đại học. - Kỷ nguyên hậu-phương pháp: Trong những năm 1990, khái niệm phương pháp bị phê phán do quan điểm từ trên xuống (top down) trong việc “kê toa” những và kỹ thuật dạy làm hạn chế tính sáng tạo, chủ động của GV và HS; đồng thời bỏ qua vai trò của các yếu tố bối cảnh. Do đó kỷ nguyên hậu phương pháp đã ra đời để “vượt khỏi giới hạn của phương pháp” tạo nhiều tự chủ, sáng tạo cho người dạy và người học. Kỷ nguyên này đề cao tính chân thực (authenticity - Mishan, (2004) của tài liệu và nhiệm vụ học, coi đó là mục tiêu của dạy ngoại ngữ; đồng thời cũng nhấn mạnh tính tự chủ của giáo viên (teacher autonomy (Kuramadivelu 2003) - đối lập với thời kỳ trước chỉ nhấn mạnh tới tính tự chủ của người học-learner autonomy) Theo Kuramadivelu (2003) giáo dục ngoại ngữ “hậu phương pháp” gồm 3 thông số: 1. Đặc thù: giáo dục ngoại ngữ phải phù hợp với các nhóm giáo viên và người học cụ thể, những người đang theo đuổi các mục đích đã định trong một bối cảnh nhất định, thuộc một môi trường văn hóa-xã hội nhất định. Theo đó, 23
  24. 24. đặc thù vừa là mục tiêu, vừa là quá trình, nghĩa là chúng ta dạy-học một ngôn ngữ nhất định để đạt được yêu cầu đặc thù nhưng đồng thời cũng sử dụng đặc thù như một phương tiện. Để là được điều này, chúng ta cần nhạy bén không chỉ với tình hình và yêu cầu giáo dục tại địa phương mà còn với các bối cảnh thể chế và xã hội để tìm ra những lý thuyết và phương pháp dạy-học ngoại ngữ đặc trưng cho từng bối cảnh. Muốn vậy, các giáo viên cần, có thể từng cá nhân hoặc theo nhóm, quan sát các hoạt động dạy của mình rồi đánh giá hiệu quả của chúng, xác định các vấn đề với chúng, tìm cách giải quyết rồi thử nghiệm các giải pháp đó để tìm hiểu xem những gì có hiệu quả hoặc không. 2. Thực tiễn: yêu cầu thực tiễn liên quan tới “lý thuyết” về giảng dạy trong lớp học do giáo viên tạo ra. Yêu cầu này thừa nhận thực tế rằng không có lý thuyết về thực hành nào có thể hoàn toàn hữu ích và được sử dụng nếu không được tạo ra từ thực tiễn. Theo đó, giáo viên được khuyến khích tạo ra lý thuyết từ việc dạy của họ, đồng thời thực hiện điều họ đã đưa thành lý thuyết. Ngoài ra, điều này liên quan tới việc các giáo viên hiểu rằng cách dạy không chỉ là một cơ chế để tối đa hóa các cơ hội học tập cho người học trong lớp học mà còn là một phương tiện để hiểu và biến đổi các khả năng trong và ngoài lớp học. 3. Khả năng: yêu cầu này tìm cách tận dụng ý thức chính trị-xã hội mà những người học mang vào lớp học để làm chất xúc tác cho nỗ lực liên tục hình thành bản sắc và biến đổi xã hội Kuramadivelu (2003) cũng đề xuất mười chiến lược vĩ mô (những nguyên tắc chỉ đạo để giáo viên có thể tạo ra các chiến lược vi mô hoặc kỹ thuật dạy trong lớp học của riêng mình sao cho phù hợp với tình huống cụ thể và nhu cầu của người học): Tối đa hóa cơ hội học tập: chiến lược này coi dạy ngoại ngữ là một quá • trình tạo ra và sử dụng các cơ hội học tập trong đó giáo viên cần cân bằng các vai trò của mình là người quản lý các hoạt động dạy và người điều tiết các hoạt động học. 24
  25. 25. Giảm thiểu sự khác biệt về tri giác: nhấn mạnh tiềm năng khác biệt về tri • giác giữa chủ định và cách hiểu của người học, người dạy và nhà sư phạm đào tạo giáo viên. Tạo thuận lợi cho tương tác đàm phán: điều này chỉ những tương tác • giữa người học với người học, người học với người dạy trong đó người học có quyền và nên được khuyến khích đề xướng các chủ đề và việc sử dụng ngoại ngữ, không chỉ bị động phản ứng và hồi đáp. Đề cao tính tự chủ của người học: nghĩa là giúp người học học cách học, • trang bị cho họ những phương tiện cần thiết để tự học và tự giám sát việc học của bản thân. Củng cố nhận thức về ngôn ngữ: cố gắng hướng sự chú ý của người học • vào những đặc điểm về dạng thức và chức năng của ngoại ngữ nhằm tạo thuận lợi cho việc học tiếng. Kích hoạt phương pháp giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá kinh • nghiệm theo trực giác: chiến lược này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp cho người học những dữ liệu văn bản phong phú để họ có thể suy ra và tiếp thu những quy tắc nền tảng chi phối cách sử dụng ngữ pháp và cách dùng ngôn ngữ để giao tiếp. Ngữ cảnh hóa nhập liệu ngôn ngữ: nhấn mạnh tác động của các ngữ cảnh • ngôn ngữ, ngoài ngôn ngữ, tình huống và ngoài tình huống tới việc hình thành các quy ước và cách sử dụng ngoại ngữ. Tích hợp các kỹ năng ngôn ngữ: nói tới nhu cầu tích hợp các kỹ năng • ngông ngữ trước đây thường tách rời và sắp xếp theo trình tự nghe, nói, đọc, viết. Đảm bảo gắn với xã hội: nói tới sự cần thiết của việc giáo viên tinh nhạy • với môi trường giáo dục, kinh tế, chính trị, xã hội của việc dạy và học ngoại ngữ. Nâng cao nhận thức văn hóa: nhấn mạnh sự cần thiết phải coi người học • như những người cung cấp thông tin văn hóa sao cho họ được khuyến khích tham gia vào các hoạt động trong lớp học, việc khiến năng lực/kiến thức của họ có tầm quan trọng đặc biệt. 25
  26. 26. Tài liệu tham khảo Brown, H. D. (1994) Principles of Language Learning and Teaching. 3rd edition. NJ: Prentice Hall Regents. Carter, R. & Nunan, D. (eds.) (2001) The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP. Davies, P. M., & Pearse, E. (2000) Success in English Teaching. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. (2005) Principles of instructed language learning. Asian EFL Journal. Special Edition: May 2005 Conference Proceedings. Ellis, R. (2005). Instructed Second Language Acquisition. NZ Ministry of Education. Retrieved on 24/7/2008 at http://www.educationcounts.govt.nz/publications/schooling/5163 ELTTP (2003). BA Upgrade. English Language Teaching Methodology. Hanoi: Ministry of Education and Training of Vietnam. Freire, P. (2006). Pedagogy of the Oppressed, (M. B. Ramos, Trans.). New York, NY: Continuum. (Original work published 1970) Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching. (4th ed.) Harlow: Longman. Hedge, T. (2001) Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: OUP Kuramadivelu, B. (2001). Beyond Methods: Macro-strategies for Language Teaching. New Haven, CT, USA: Yale University Press. Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and principles in language teaching. NY: OUP. Lê Đức Thụ (2007). Không gian giao tiếp của cá thể ngôn ngữ trong giáo dục ngoại ngữ. Thông tin khoa học. Số 1. NXB ĐHQGHN. Lightbown, P.M., & Spada, N. (2006). How languages are learned (3rd edition). Oxford: Oxford University Press. Mishan, F., (2004). Designing Authenticity into Language Learning Materials. Intellect. Moore, K. D. (2007). Classroom teaching skills. Boston: McGraw Hill. Nunan, D. (2003). Practical English language teaching. Beijing: Higher education press. Nguyễn Quang Thuấn (2008). Nghiên cứu phương pháp dạy và học tiếng Pháp ở các trường phổ thông trung học: thực trạng và giải pháp. Thông tin khoa học. Số 4. NXB ĐHQGHN. Richards, J. (2008). Communicative Language Teaching Today. Retrieved July 2008 at http://www.professorjackrichards.com/pdfs/communicative- language-teaching-today-v2.pdf Richards, J. C. & Renandya, W. A. (editors) 2002. Methodology in Language Teaching - An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge 26
  27. 27. University Press. Richards, J. C. & Rogers, T. S. (2006) Approaches and Methods in Language Teaching. Second Edition, 11th printing. Cambridge: CUP. Richards, J. (2002). Theories of Teaching in Language Teaching. In Richards, J. C. & Renandya, W. A. (eds). Chapter 2, p.19. Scrivener, J. (2005). Learning Teaching. Oxford: Macmillan. Skinner, B. F. (1991). Behavior of Organisms. Copley Pub Group. pp. 473 Tô Thị Thu Hương, Phạm Thị Hòa, Nguyễn Thị Thủy Minh, Nguyễn Thị Mai Hoa, Lương Quỳnh Trang (2006). Hợp đồng đổi mới phương pháp giảng dạy môn Giáo học pháp 1. Khoa NN & VH Anh Mỹ, ĐHNN-ĐHQGHN. Tô Thị Thu Hương (2008). Sinh viên Việt Nam học tiếng Anh như thế nào? Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống. Số 6 (152), tr.20-27. Tô Thị Thu Hương (2008). Những chuẩn bị cần thiết để sinh viên Việt Nam vào học trường đại học dạy bằng tiếng Anh ở nước ngoài. Tạp chí Ngôn ngữ và Đời sống. Số 3 (149), tr.40-45. Trần Hữu Luyến (2008). Cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ. NXB ĐHQGHN. Watson, John B. Behaviorism (revised edition). University of Chicago Press, 1930. 27
  28. 28. Các bài viết để tham khảo Bài số 1 hîp ®ång ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y m«n gi¸o häc ph¸p 1 bé m«n gi¸o häc ph¸p - khoa ng«n ng÷ & v¨n hãa anh mü Ngêi phô tr¸ch: t« thÞ thu h¬ng Ngêi tham gia: Ph¹m ThÞ Hßa, NguyÔn ThÞ Thñy Minh, NguyÔn Mai Hoa, L¬ng Quúnh Trang hµ néi, th¸ng 9 - 2006 28
  29. 29. hîp ®ång ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y n¨m häc 2005-2006 m«n gi¸o häc ph¸p 1 (3 §VHT) bé m«n gi¸o häc ph¸p - khoa ng«n ng÷ & v¨n hãa anh mü __________________________________________________________________ ______ I. Thùc tÕ d¹y vµ häc M«n Gi¸o häc ph¸p 1 t¹i Bé m«n GHP, Khoa NN & VH Anh – Mü trong c¸c n¨m häc tríc M«n GHP 1 (3 ®vht) ®îc gi¶ng d¹y cho sinh viªn n¨m thø Ba ngµnh tiÕng Anh - hÖ S ph¹m t¹i Khoa NN & VH Anh – Mü ë Häc kú 6 víi tû lÖ lý thuyÕt/bµi tËp/thùc hµnh lµ 2/1/0. §©y lµ m«n häc thuéc khèi kiÕn thøc nghiÖp vô, m«n häc b¾t buéc ®èi víi c¸c sinh viªn hÖ S ph¹m. Sinh viªn ®· cã tr×nh ®é upper - intermediate hay t¬ng ®¬ng sau khi häc häc phÇn 1 vµ häc phÇn 2 tiÕng Anh. Hä ®· cã nh÷ng hiÓu biÕt nhÊt ®Þnh vÒ kiÕn thøc tiÕng vµ v¨n ho¸ cña ng«n ng÷ ®Ých. §iÒu kiÖn tiªn quyÕt cña m«n häc nµy lµ sinh viªn ph¶i hoµn thµnh vµ ®¹t yªu cÇu cña 2 häc phÇn tiÕng Anh thùc hµnh, cã kiÕn thøc c¬ b¶n vÒ tõ vùng, ng÷ ph¸p tiÕng Anh ®ñ ®Ó cã thÓ nghe gi¶ng b»ng tiÕng Anh. Yªu cÇu c¬ b¶n cña GHP 1 lµ trang bÞ cho sinh viªn nh÷ng kiÕn thøc c¬ b¶n vÒ lý thuyÕt gi¶ng d¹y ngo¹i ng÷ bao gåm c¸c quan ®iÓm kh¸c nhau vÒ ng«n ng÷, vÒ d¹y vµ häc tiÕng víi lÞch sö c¸c ph¬ng ph¸p d¹y tiÕng kh¸c nhau. Ngoµi ra sinh viªn cßn ®îc trang bÞ nh÷ng hiÓu biÕt vÒ vÞ thÕ cña tiÕng Anh, vÒ thùc tr¹ng d¹y vµ häc tiÕng Anh t¹i c¸c tr- êng phæ th«ng ë ViÖt Nam. Qua ®ã sinh viªn cã thÓ t×m ra ph¬ng ph¸p d¹y tiÕng Anh phï hîp cho c«ng viÖc gi¶ng d¹y trong t¬ng lai t¹i c¸c trêng phæ th«ng ViÖt Nam. Tµi liÖu gi¶ng d¹y GHP 1 trong nh÷ng n¨m häc tríc hoÆc ®îc lÊy nguyªn b¶n (n¨m häc 2000-2001) tõ cuèn “A course in Language Teaching – Practice and theory” cña t¸c gi¶ Penny Ur do nhµ xuÊt b¶n Cambridge University Press Ên hµnh n¨m 1996 hoÆc ®îc hai t¸c gi¶ NguyÔn Bµng vµ NguyÔn B¸ Ngäc trÝch dÉn vµ biªn so¹n l¹i tõ nhiÒu tµi liÖu GHP kh¸c nhau b»ng tiÕng Anh vµ tæng hîp l¹i trong cuèn “A course in TEFL – Theory and practice: I ” (n¨m häc 2001-2002, 2002-2003, 2003-2004, 2004-2005). ViÖc dïng s¸ch nguyªn b¶n khiÕn sinh viªn gÆp khã kh¨n khi tiÕp thu m«n häc phÇn do tr×nh ®é tiÕng Anh, phÇn do tµi liÖu nguyªn b¶n ®ã ®îc dïng ®Ó d¹y ë tr×nh ®é th¹c sü. ChÝnh v× vËy, hai t¸c gi¶ NguyÔn Bµng vµ NguyÔn B¸ Ngäc ®· tiÕn hµnh trÝch dÉn vµ biªn so¹n l¹i tõ nhiÒu nguån tµi liÖu GHP nguyªn b¶n ®Ó cã cuèn “A course in TEFL – Theory and practice: I ”. §©y lµ mét viÖc lµm ®óng ®¾n, hîp lý vµ ®¸ng khÝch lÖ. Tuy nhiªn, viÖc biªn so¹n, trÝch dÉn cßn mét vµi khiÕm khuyÕt nh míi chØ giíi h¹n nguån tµi liÖu trÝch dÉn tõ nh÷ng s¸ch chuyªn m«n GHP, nh cha ghi râ nguån trÝch dÉn theo ®óng th«ng lÖ quèc tÕ nªn g©y hiÓu lÇm cho sinh viªn dÉn ®Õn viÖc sinh viªn khi trÝch dÉn “A course in TEFL – Theory and practice: I ” trong c¸c luËn v¨n (c¶ ë bËc cö nh©n vµ th¹c sü), ®Ò tµi nghiªn cøu khoa häc ®Òu ghi lµ cña hai t¸c gi¶ NguyÔn Bµng vµ NguyÔn B¸ Ngäc trong khi nguyªn v¨n nh÷ng dßng trÝch ®ã lµ cña c¸c t¸c gi¶ níc ngoµi. §iÒu nµy nÕu kh«ng cÈn thËn cã thÓ bÞ quy kÕt lµ “®¹o v¨n” (plagiarism). 29
  30. 30. Thªm vµo ®ã, tuy c¸c t¸c gi¶ trong phÇn Giíi thiÖu cña s¸ch “A course in TEFL – Theory and practice: I ” ®· nªu râ ®êng híng tiÕp cËn tµi liÖu lµ “lÊy ngêi häc lµm trung t©m”, tríc khi lªn líp sinh viªn ph¶i ®äc tµi liÖu vµ chuÈn bÞ cÈn thËn ®Ó tr¶ lêi c¸c cÇu hái cña gi¸o viªn nhng do kh«ng cã nhiÒu lo¹i h×nh nhiÖm vô (tasks) kh¸c nhau ngoµi c¸c c©u hái cho phÇn th¶o luËn nªn hÇu hÕt sinh viªn ®Òu kh«ng ®äc vµ chuÈn bÞ bµi ë nhµ. Tr×nh ®é cña sinh viªn kh«ng ®ång ®Òu nªn cã nh÷ng líp gi¸o viªn trong giê d¹y gÇn nh ph¶i dµnh toµn bé thêi gian ®Ó gi¶i thÝch vµ dÞch sang tiÕng ViÖt tµi liÖu m«n häc. Ph¬ng ph¸p lªn líp chñ yÕu lµ thuyÕt tr×nh mÆc dï tû lÖ lý thuyÕt vµ bµi tËp ®îc thiÕt kÕ lµ 2/1. Tµi liÖu tham kh¶o thªm cËp nhËt nhÊt hÇu nh kh«ng cã. Qui tr×nh kiÓm tra ®¸nh gi¸ trªn líp vµ ngoµi líp cha ®îc thiÕt kÕ chi tiÕt nªn hÇu nh kh«ng kiÓm so¸t ®îc viÖc tù häc cña sinh viªn. B¶n th©n c¸c sinh viªn còng kh«ng n¾m râ ®îc c¸c chuÈn kiÕn thøc vµ h×nh thøc kiÓm tra ®¸nh gi¸ trªn líp, ®Æc biÖt lµ h×nh thøc bµi kiÓm tra kÕt thóc häc phÇn nªn rÊt lo l¾ng khi ®Õn ngµy kiÓm tra mÆc dï lÞch tr×nh ®· ®îc ph¸t tõ ®Çu häc kú. Cã thÓ nãi do néi dung m«n häc t¬ng ®èi khã, tµi liÖu cha thùc sù cËp nhËt, ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y cßn nÆng vÒ thuyÕt tr×nh nªn m«n GHP 1 trong nh÷ng n¨m häc tríc cßn bÞ coi lµ mét trong nh÷ng m«n häc khã vµ ®¸ng sî ®èi víi sinh viªn Khoa NN & VH Anh Mü. N¨m häc 2005-2006, c¨n cø chñ tr¬ng n©ng cao chÊt lîng ®µo t¹o cña §HQG, chØ ®¹o cña §¶ng Uû vµ Ban Gi¸m hiÖu Trêng §¹i häc Ngo¹i Ng÷, c¨n cø nhiÖm vô träng t©m cña n¨m häc, Bé M«n GHP - Khoa NN & VH Anh Mü ®· tiÕn hµnh thùc hiÖn hîp ®ång ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y M«n GHP 1 víi c¸c néi dung sau: 1. Biªn so¹n ®Ò c¬ng bµi gi¶ng 2. ThiÕt kÕ qui tr×nh gi¶ng d¹y 3. Qui ®Þnh yªu cÇu, néi dung tù häc, tù nghiªn cøu, tµi liÖu tham kh¶o 4. ThiÕt kÕ qui tr×nh kiÓm tra ®¸nh gi¸ thÝch hîp C¬ së lý luËn vµ néi dung cña ®æi míi ®îc tr×nh bµy cô thÓ trong c¸c phÇn tiÕp theo. II. Mét sè nguyªn t¾c chung trong ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y M«n GHP1 1. Qu¸n triÖt môc tiªu ®µo t¹o gi¸o viªn d¹y ngo¹i ng÷ ë trêng phæ th«ng phï hîp víi nhiÖm vô ®µo t¹o gi¸o viªn ngo¹i ng÷ mµ Trêng §¹i häc Ngo¹i ng÷, §HQGHN ®ang ®¶m nhiÖm, ®Æc biÖt víi môc tiªu thiÕt thùc phôc vô thêi kú héi nhËp, ph¸t triÓn ®Êt níc. 2. T¨ng cêng kh¶ n¨ng tù häc, tù nghiªn cøu cña sinh viªn 3. KÕt hîp vµ ph¸t huy c¸c u ®iÓm cña c¸c ph¬ng ph¸p d¹y häc kh¸c nhau lÊy träng t©m lµ d¹y häc theo c¸c nhiÖm vô và lấy người học làm trung t©m. 4. Sö dông c¸c ph¬ng tiÖn kü thuËt vµ c«ng nghÖ th«ng tin trong bµi d¹y. III. Néi dung ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y M«n GHP1 30
  31. 31. Dùa trªn nh÷ng nguyªn t¾c ®æi míi nªu trªn, viÖc ®æi míi ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y Bé m«n GHP 1 trong häc kú 2 n¨m häc 2005-2006 ®· ®îc tiÕn hµnh ®ång bé tõ biªn so¹n, chØnh söa gi¸o tr×nh, ®æi míi néi dung m«n häc, ®æi míi ph¬ng ph¸p kiÓm tra ®¸nh gi¸, n©ng cÊp trang thiÕt bÞ phôc vô gi¶ng d¹y vµ häc tËp, bæ sung tµi liÖu hç trî gi¸o viªn vµ sinh viªn...Nh÷ng néi dung nµy ®îc tr×nh bµy theo c¸c ®Ò môc cña hîp ®ång nh sau: 1. Biªn so¹n ®Ò c¬ng bµi gi¶ng; chØnh söa gi¸o tr×nh: Trªn c¬ së ch¬ng tr×nh khung m«n gi¸o häc ph¸p do Bé gi¸o dôc ban hµnh, môc tiªu ®µo t¹o cö nh©n tiÕng Anh hÖ s ph¹m cña Trêng §¹i häc ngo¹i ng÷, §HQGHN, ch¬ng tr×nh båi dìng gi¸o viªn ngo¹i ng÷ phæ th«ng trung häc do Trêng ®¶m nhiÖm, Bé m«n ®· tiÕn hµnh biªn so¹n ®Ò c¬ng bµi gi¶ng nh»m cung cÊp cho sinh viªn: • Th«ng tin vÒ môc ®Ých, néi dung m«n häc vµ yªu cÇu häc tËp • Th«ng tin vÒ häc liÖu b¾t buéc • Th«ng tin vÒ häc liÖu tham kh¶o theo thø tù u tiªn • H×nh thøc tæ chøc d¹y häc víi lÞch tr×nh cô thÓ tõng tuÇn • Ph¬ng ph¸p, h×nh thøc kiÓm tra-®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n häc • LÞch thi vµ kiÓm tra §ång thêi víi viÖc biªn so¹n ®Ò c¬ng bµi gi¶ng, Bé m«n cßn tiÕn hµnh chØnh söa gi¸o tr×nh hiÖn hµnh. Tµi liÖu sö dông ®Ó chØnh söa gi¸o tr×nh ®îc tæng hîp tõ nhiÒu nguån ®a d¹ng nh c¸c s¸ch chuyªn kh¶o vÒ gi¸o häc ph¸p, c¸c t¹p chÝ cã uy tÝn trªn thÕ giíi, c¸c luËn v¨n cã liªn quan trong vµ ngoµi níc, c¸c tµi liÖu cËp nhËt trªn Internet, v.v...C¸c trÝch dÉn ®îc lµm theo ®óng th«ng lÖ quèc tÕ sö dông d¹ng thøc qui ®Þnh cña HiÖp héi t©m lý häc Hoa kú (APA). Ngoµi ra, tµi liÖu hç trî gi¸o viªn cßn ®îc biªn so¹n nh»m ®Þnh híng ngêi d¹y vµo nh÷ng vÊn ®Ò träng t©m, nªu ®¸p ¸n thèng nhÊt cho nh÷ng vÊn ®Ò khã trong gi¸o tr×nh. 2. Qui tr×nh gi¶ng d¹y Bộ môn nhận thấy để thiết kế qui trình giảng dạy phù hợp với nội dung đổi mới phương pháp giảng dạy Môn GHP 1, cần phải trả lời các câu hỏi như: Đổi mới theo phương hướng nào? Đổi mới kỹ thuật giảng dạy như thế nào? Đổi mới vai trò của người dạy, người học và tài liệu giảng dạy trong tiến trình dạy và học như thế nào? 1. Nên đổi mới theo phương hướng nào? Để đổi mới phương pháp giảng dạy bộ môn giáo học pháp, bên cạnh việc đổi mới về mục đích, nội dung chương trình, quy trình kiểm tra đánh giá, hai mảng quan trọng khác là đề cương bài giảng và quy trình giảng dạy cũng cần phải được đổi mới. Nói một cách cụ thể hơn, (dùng thuật ngữ của Richards & Rogers 1986: 20-28), tức là phải đổi mới về kỹ thuật giảng dạy, về các loại hình hoạt động học và định nghĩa lại vai trò của người dạy, người học, vai trò của tài liệu giảng dạy trong tiến trình dạy và học. 31
  32. 32. Các hoạt động học cụ thể mà người học thực hiện trên lớp, các kỹ thuật giảng dạy, vai trò của người dạy, người học, của tài liệu giảng dạy được thể hiện ra sao trong tiến trình dạy và học phản ánh quan điểm của người dạy về bản chất của của việc dạy và học? Cũng theo Richards & Rogers (1986) thì khi xét đến các hoạt động học ta quan tâm đến loại hình hoạt động học nào diễn ra trên lớp cũng như ngoài lớp học và tính hiệu quả của chúng. Vai trò của người dạy được thể hiện qua các chức năng họ đảm nhận, mức độ khống chế quá trình dạy và học, phạm vi trách nhiệm của người dạy trong việc quyết định nội dung giảng dạy, mô hình tương tác giữa thày và trò trên lớp. Vai trò của người học được đánh giá thông qua mức độ tham gia của họ vào quá trình học. Điều này được thể hiện qua các hoạt động học mà họ thực hiện, mức độ khống chế nội dung học, mức độ tương tác, gây ảnh hưởng của họ đối với bạn cùng học ra sao. Vai trò của tài liệu giảng dạy được nhìn nhận thông qua việc chúng được sử dụng ra sao, mối tương tác giữa người dạy, người học với tài liệu giảng dạy trong tiến trình dạy và học như thế nào. Phát huy tính độc lập, tự chủ và tích cực của người học Câu hỏi đặt ra giờ đây là nếu cần đổi mới ở mảng các hoạt động học cũng như cần xác định lại vai trò của người dạy, người học, vai trò của tài liệu giảng dạy trong tiến trình dạy và học thì nên đổi mới theo hướng nào? Các nghiên cưú về giảng dạy, đặc biệt là phương pháp giảng dạy tiếng Anh đã đi đến một quan niệm cho rằng những người lớn tuổi và trưởng thành hoàn toàn có khả năng tự hướng dẫn bản thân học tập, có khả năng tự tổ chức việc học tập của mình, học tập một cách tự chủ. (Rubin, 1987). Quan niệm này nhấn mạnh tính độc lập, tự chủ của người học, vai trò trung tâm của họ trong học tập (leaner autonomy). Có nhiều định nghĩa, gợi ý liên quan đến phát huy tính tích cực, tự chủ của người học (Prodomou 1992. Birkram 1997, Hedge 2000, Ur 1996…). Song, tựu trung, người có tính độc lập, tự chủ trong học tập có các đặc điểm chính sau đây: - Xác định được các mục đích học tập của bản thân và có các chiến lược học tập hiệu quả để đạt được các mục đích đó - Học tốt ở trong lớp học cũng như ngoài lớp học - Biết phát triển các tài liệu học tập khác dựa trên các tài liệu học trên lớp - Biết sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn học liệu, các phương tiện học tập - Học có tư duy tích cực - Biết điều chỉnh các chiến lược học của bản thân khi cần thiết để có kết quả học tập cao hơn 32
  33. 33. - Biết sắp xếp, bố trí quỹ thời gian dành cho học tập một cách hợp lý - Không phụ thuộc, ỷ lại vào giáo viên. Tự tin, dựa vào chính mình, có trách nhiệm với việc học tập của mình. Để giúp người học có được các đặc điểm nêu trên hay nói một cách khác là giúp họ có một vai trò tích cực, chủ động trong học tập, trước hết người dạy phải định nghĩa lại vai trò của mình và của người học trong lớp: người dạy là người hướng dẫn, tạo điều kiện, cuốn hút sinh viên vào tiến trình học, giúp họ tự tìm hiểu, khám phá, phát huy được khả năng bản thân cũng như tính tích cực, tự chủ trong tiến trình dạy và học. Nói một cách khác là người học phải làm chủ quá trình học tập, chịu trách nhiệm cho việc học tập của mình, tự tin vào khả năng của bản thân. Trách nhiệm của người dạy là phải đưa ra được các hoạt động học thích hợp cũng như đảm nhận những chức năng thích hợp. (Phạm . 2006). Xác định lại vai trò của người dạy trong tiến trình dạy và học a/ Thiết kế các tài liệu học và kỹ thuật giảng dạy phù hợp nhằm cá thể hoá quá trình học tập của người học Cá thể hoá quá trình học tập là một trong những cách làm thay đổi vai trò của người dạy, người học và tài liệu giảng dạy theo hướng phát huy tính độc lập, tự chủ của người học. Logan (1980) đưa ra 5 giả định giải thích cho sự cần thiết phải cá thể hoá quá trình học tập: - Mỗi người đều có những phương pháp học tập khác nhau, ngay cả khi họ cùng chung một tài liệu học. - Có thể học từ nhiều nguồn khác nhau cho cùng một mục đích học tập. Điều này có nghĩa là tài liệu học có thể khác nhau. - Việc giảng giải của giáo viên không phải là cốt yếu cho quá trình học tập. Điều này có nghĩa là giáo viên có thể đóng vai trò là người tạo điều kiện cho quá trình học tập (facilitator) hơn là người giảng giải (preacher). - Nhiều hoạt động học có thể xảy ra đồng thời trong cùng thời gian. Điều này có nghĩa là các hoạt động học có thể kết hợp đan xen, - Người học có thể học tập với nhiều lí do khác nhau. Nếu chúng ta cho 5 giả định trên của Logan là có cơ sở thì nhất thiết phải có một nội dung, một quy trình học cũng như kĩ thuật giảng dạy phù hợp. Ur (1996:306-307) gợi ý các cách giáo viên có thể làm để cá thể hoá quá trình học tập của người học như: - Thiết kế các hoạt động học cho cá nhân và cả lớp trên cơ sở nhu cầu của họ. 33
  34. 34. - Thiết kế các nội dung học bắt buộc phải hoàn thành và các nội dung không bắt buộc dùng cho phần học thêm theo ý muốn và tự chọn. - Quy định khối lượng công việc khác nhau cho các cá nhân khác nhau, hoặc định lượng thời gian khác nhau để hoàn thành cùng một công việc. Các hoạt động học như trên phát huy được khả năng cá nhân của từng học sinh ở trên lớp cũng như khi tự học ngoài giờ lên lớp. b/ Thiết kế các hoạt động học khuyến khích được người học tích cực tham gia vào tiến trình học Bên cạnh các hoạt động học giúp cá thể hoá quá trình học tập, điều hết sức cần thiết là phải có các hoạt động học khuyến khích được người học hợp tác và tích cực tham gia vào tiến trình học trên lớp, biến họ thành trung tâm của tiến trình học. Các hoạt động hoặc nhiệm vụ học như: thảo luận, thuyết trình, phát vấn trả lời, đưa ý kiến cá nhân, tóm tắt nội dung học, giải quyết luận đề và các hoạt động khác mang tính chất tương tự, có khả năng tạo điều kiện và thúc đẩy người học có vai trò tích cực trong tiến trình học, và điều này có nghĩa là làm thay đổi cả vai trò của người dạy. c/ Khuyến khích người học tận dụng các nguồn tài liệu và phương tiện sẵn có cho việc tự học và học tập một cách độc lập ngoài giờ lên lớp Vai trò tích cực, chủ động của người học còn có thể được phát huy cả ở ngoài giờ lên lớp, tức là khi họ tự học với các nguồn tài liệu và phương tiện học tập sẵn có và khi họ học tập một cách độc lập ở nhà. Giáo viên cần giúp người học ý thức được về sự tồn tại cũng như lợi ích của các nguồn học liệu và phương tiện giúp cho việc tự học như thư viện, trung tâm học liệu, các nguồn tài liệu từ internet và các phương tiện thông tin khác, các tài liệu in ấn như sách giáo khoa, sách tham khảo, v.v.... Một điều người dạy cần lưu ý khi hướng dẫn người học thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp là ngoài các phần hoạt động học mà người học có thể làm theo sở thích, ý muốn, cần phải đưa ra những phần hoạt động hoặc nhiệm vụ học có kèm theo những yêu cầu cụ thể. (Phạm, 2006) d/ Đào tạo phương pháp/chiến lược học cá nhân cho người học “Nếu bạn cho một người một con cá, bạn nuôi anh ta được một ngày. Nếu bạn dạy một người cách bắt cá, bạn giúp anh ta có cái ăn cả đời”. Câu ngạn ngữ 34

×