2. 2
ЗМІСТ
ВСТУП ………………………………………………………………………..….3
Розділ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ З
ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ
1.1. Проблема навчання дітей з особливимиосвітніми потребами в
педагогічній, медичній та психологічній літературі ……………….…..….5
1.2. Навчання дітей з особливимиосвітніми потребамина уроках іноземної
мови ………………………………………………………………………….12
1.3. Технології інклюзивного навчання ……………………………………….17
1.4. Модель навчання дітей з ДЦП іноземній мові у комунальному закладі
«Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №33 Вінницької міської ради»..25
Розділ ІІ. РЕАЛІЗАЦІЯ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ДЦП У
КОМУНАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ «ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ
СТУПЕНІВ №33 ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ»
2.1 Організаційно-педагогічні умови навчання дітей з ДЦП у комунальному
закладі “Загальноосвітня школа №33 І-ІІІ ступенів Вінницької міської
ради”…………………………………………………………………………32
2.2 Використання інформаційно-цифрових технологій у роботіз дітьми з
ДЦП …………………………………………………………………………56
2.3 Навчально-методичнезабезпечення інклюзивної освіти в закладі
…………………………………………………………………………….....62
2.4 Результативність реалізації моделі навчання дітей іноземній мові у
комунальному закладі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №33
Вінницької міської ради»………………………………………………...190
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………….....205
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………....208
3. 3
Вступ
Сучасний стан розвитку українського суспільства та інтеграція у
Європейський освітній простір вимагають від загальноосвітньої школи
концептуально нових підходів до навчання дітей з особливим освітніми
потребами. Конвенція ООН про права дитини, як документ міжнародного рівня,
висуває вимоги до кожної держави щодо розробки та вдосконалення
законодавчоїбазищодо здобуття дитиною якісної освіти, незалежно від стану її
здоров’я. В Концепції Нової української школи, ухваленій рішенням колегії
Міністерства освіти і науки України наголошується на необхідності розвитку
інклюзивної освіти. Саме школа має знаходити шляхи, які б забезпечували не
тільки успішне навчання, а й інтеграцію дітей з особливими освітніми
потребами в соціум.
Така роботаповиннастворювати умови, які забезпечать інтеграцію дитини
в суспільство, підвищать пізнавальний інтерес до навчання, розвиватимуть
інтелектуальні процеси та формуватимуть іншомовну компетентність.
Відповідно до індивідуальних та диференційованих технологій, такий
супровід повинен являти собою комплексну систему всебічної, динамічної,
корекційної, освітньої та розвивальної роботи відповідно до вікових та
індивідуальних потреб учнів.
Проблема навчання дітей з особливими потребами (з ДЦП) широко
висвітлювалась в працях як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників:
В.Андрущенка, М.Ярмаченка, Е.Андрєєвої, В.Бондаря, А.Колупаєвої,
О.Акімової, Г.Понаморьової, К.Агавелян, Н.Вовк, І.Леонгард, І.Нікітіна,
П.Таланчук, В.Засенко, І.Іванової, С.Коноплястої, С.Миронової, В.Синьова,
В.Тарасуна, Л.Фомічової. Проте, навчанню дітей з особливими освітніми
потребами в контексті вивчення іноземних мов в загальноосвітній школі,
зокрема під час роботи з дітьми з ДЦП , приділяється недостатньо уваги, як в
4. 4
теоретичному так і в практичному планах. Усе вищезазначене обумовило вибір
теми дослідження та його актуальність.
Актуальність обраної теми також підтверджується зростанням кількості
дітей з проблемами опорно-рухового апарату та захворювань центральної
нервової системи. На сьогоднішній день в Україні зареєстровано близько 30
тисяч дітей з діагнозом ДЦП.
Виникає протиріччя між світовими освітніми вимогамидо інклюзивної
освіти та реаліями традиційної системи навчання дітей з особливимиосвітніми
потребами. Тому перед нами постає проблема: які організаційно-педагогічні
умови забезпечують позитивну динаміку розвиткуіншомовної компетентності
учнів початкової школи з ДЦП та підвищать рівень мотивації до навчальної
діяльності?
Виходячиіз вищевикладеного, перед нами визначенні такі завдання:
1. Ознайомитись з теоретичними основами інклюзивної освіти в
педагогічній, психологічній та медичній літературі;
2. Розробити модель навчання дітей з ДЦП іноземній мові у
комунальному закладі «Загальноосвітня школа №33 І-ІІІ
ступенів Вінницької міської ради»;
3. Розкрити організаційно-педагогічні умови навчання дітей з ДЦП
у комунальному закладі «Загальноосвітня школа №33 І-ІІІ
ступенів Вінницької міської ради»;
4. Реалізувати модель навчання дітей з ДЦП іноземній мові у
комунальному закладі «Загальноосвітня школа №33 І-ІІІ
ступенів Вінницької міської ради»;
5. Розробити навчально-методичне забезпечення інклюзивної
освіти в закладі.
Тому, перед вчителями школи постала мета – сформуватимовленнєву
компетентність учнів з ДЦП на уроках англійської мови, враховуючицінні
надбання минулого та поєднати їх з можливостямиінноваційних технологій.
5. 5
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ З
ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ
1.1. Проблема успішного навчаннядітей з особливими освітніми потребами
в педагогічній, медичній та психологічній літературі
Сучасна Україна переживає глобальні зміни, активну інформаційну та
науково-технічну взаємодію, інтеграцію у світовий та європейськийпростір. Не
винятком стала і галузь освіти, в якій створення інклюзивного освітнього
середовища, є пріоритетним напрямком.
Актуальність зазначеного напрямку зумовлена тенденцією до зростання
кількості дітей, які потребують спеціальної освіти, яка б сприяла їхній
соціальній адаптації та інтеграції в активне суспільне життя [16, c. 14].
Важливою передумовою ефективної соціальної адаптації дітей, які мають
особливі освітні потреби, стає інклюзивне освіта.
Інклюзивна освіта є більш гуманною та ефективною освітньою системою,
яка реалізує права дітей з особливими потребами на якісні освіту і дає шанс на
повноцінне життя в суспільстві.
Проаналізувавши головні міжнародні документи, можна дійти висновку,
що інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, яка ґрунтується на
забезпеченні основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем
проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу
[4, c. 5].
Інклюзивна освіта – це особливий підхід до побудови загальної освіти,
який передбачає доступність (можливість) освіти для кожного незалежно від
його особливих можливостей і потреб [1, c.243].
Враховуючи зазначене, можна стверджувати, що інклюзивна освіта дає
змогу навчатися дітям з найрізноманітніших груп, чимало з яких мають
обмежені можливості (діти з порушенням інтелектуального та мовленнєвого
6. 6
розвитку, розладами слуху, зору та діти із церебральним паралічем (далі –
ДЦП)).
Проблемі успішного навчання дітей з обмеженими можливостями
присвячено багато психолого-педагогічних досліджень, які вивчають
особливості процесу навчання дітей з особливими освітніми потребами
(В.Засенко, І.Іванова, С.Конопляста, С.Миронова, В.Синьов, В.Тарасун,
Л.Фомічова та ін.) та розробці соціально-педагогічних підходів для успішної
інтеграції дітей з обмеженими можливостями у соціум (Н.Антакова, Д.Биков,
Г.Бойко, З.Лаврентьєва, Е.Леонгард, І.Лукомська, Н.Найда, Н.Малофєєв,
Н.Назарова, К.Островська, Г.Спірідонова, М.Софій, Н.Шматко та ін.).
Вивченню спеціальних умов успішної реалізації інклюзії та надання
практичної допомоги дітям з особливими освітніми потребами присвячено
праці І.Бгажнової, В.Бондаря, Л.Волкової, І.Гілевич, В.Засенка, Г.Махортової,
Т.Сак, В.Синьова, Л.Тигранової, Л.Шипіциної та ін..
Вітчизняний та зарубіжний досвід у впровадженні інклюзивної освіти
демонструєряд переваг усім учасникам освітнього процесу. Так, навчаючись за
інклюзивною освітою, учні з особливими потребами можуть покращити свої
навчальні результати, підвищити власну самооцінку та почуття приналежності
до соціуму, налагодити нові дружні стосунки з однолітками. Вчителі та фахівці
отримують можливість для професійного розвитку та збагачення власної
палітри методів і прийомів викладання, вчаться застосовувати командний
підхід для розв’язання проблем та подолання труднощів, що виникли під час
навчання і дітей з особливимиосвітніми потребами. Учні із типовим розвитком
(«звичайні учні») вчаться чуйному та толерантному ставленню до дітей з
обмеженими можливостями, отримують можливість набути творчі здібності,
винахідливість, лідерські навички та змогу навчатися на основі широкого
набору форм і методів. Батьки дітей з вадами отримують можливість
забезпечення якісної освіти для своєї дитини та заохочуються до спілкування з
іншими батьками для взаємопідтримки та взаємоінформування.
7. 7
Незважаючи на високий рівень теоретичних і практичних напрацювань у
педагогічній літературі, реалізація успішного інклюзивного навчання в умовах
загальноосвітнього закладу все ще зазнає ряд складнощів, подолання яких, є
пріоритетним завданням кожного учасника освітнього процесу.
- Недостатня кваліфікація та готовність педагогічних кадрів для роботиз
дітьми з обмеженими можливостями;
- Недостатнє фінансування освітніх закладів, які навчають дітей з
психофізичними порушеннями;
- Інфраструктура деяких навчальних закладів непридатна для навчання
дітей з особливими освітніми потребами;
- Упереджене ставлення батьків щодо спільної освітньої діяльності
«звичайних» та «особливих» дітей;
- Неадекватне сприйняття дітей з обмеженими можливостями їхніми
однолітками.
За останні роки на території України простежується тенденція до
зростання кількості дітей з ушкодженням опорно-рухового апарату, серед яких
дитячий церебральний параліч (ДЦП) став одним із найпоширеніших
захворювань дитячої нервової системи.
Для повного розуміння вчителем специфіки роботи з дітьми із дитячим
церебральним паралічем, розглянемо поняття «ДЦП» в медичній та
психологічній літературі.
Дитячий церебральний параліч — це група захворювань у дітей з
патологією центральної нервової системи. Термін «церебральний параліч»
вживається для характеристики групи хронічних станів, при яких уражена
рухова і м’язова активність з порушенням координації рухів. Слово
«церебральний» означає «мозковий» (від латинського слова «cerebrum» –
«мозок»), а слово «параліч» (від грецького «paralysis» – «розслаблення»)
визначає недостатню, низьку фізичну активність [2].
8. 8
Дитячі церебральні пралічі розвиваються з різних причин, унаслідок
різноманітних, т.зв. перинатальних уражень нервової системи – в період
вагітності, пологів та перших місяців життя [12, c.49].
ДЦП може проявлятися у дітей шкільного віку різними формами розладу,
що зумовлює специфіку роботи вчителя з такими учнями. Тому доцільно
розглянути відповідні порушення функцій опорно-рухового апарату більш
детально.
Слід зауважити, що ДЦП може проявлятись у дітей шкільного віку в
кількох формах (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Форми ДЦП
Охарактеризуємо названі форми ДЦП детальніше.
1. Спастичні (диплегія, геміплегія, подвійна геміплегія). Спастична
диплегія, яка відома під назвою синдрома Літтля, є найбільш поширеною
формою ДЦП. При спастичній диплегії уражені обидві половини тіла, але
переважно нижня. Перевага м`язової спастики в ногах називається спастичною
тетраплегією (тетрапарезом), а якщо в руках – то подвійною геміплегією.
Обидві вказані форми проявляються у паралічі чи парезі чотирьох кінцівок.
При цьому у випадку параліча (плегії) людина позбавлена можливості робити
свідомі рухи, а при парезі її рухові функції ослаблені чи "випадають" частково
[12, c.51]. У дітей із спастичною диплегією спостерігається затримка
Форми
ДЦП
Спастична
Диплегія Геміплегія
Подвійна
геміплегія
Гіперкі-
нетична
Атактична
Атонічно-
астатична
Змішана
9. 9
психічного розвитку, 30-35% дітей страждають розумовою відсталістю, у 70% -
спостерігаються мовленнєві розлади у формі дизартрії [13, c.24]. Подвійна
геміплегія проявляється в більшості випадків у контрактурах суглобів,
труднощах із сидінням та неможливості стояти чи ходити, в наявності
синкінезій (мимовільних небажаних реакцій тіла при спробі активно рухатися з
поступовим наростанням тонусу м'язів і фіксацією тіла в патологічній позі [25,
c.654], [20, c.345] та гіперкінезів (дискінезій), тобто мимовільних
насильницьких рухів тіла [25, c.784].
2. Гіперкінетична.Гіперкінетична форма характеризується підвищенням
м’язовоготонусу, часто поєднаного з паралічами та парезами, а також важкими
гіперкінезами, що не завжди підлягають корекції [25, c.654], [20, c.567].
3. Атактична (або мозочкова) форма проявляється в порушенні
координації рухів і рівноваги. Загалом сила в кінцівках хворого знижена
незначно чи подекуди збережена повністю, проте рухи стають неточними,
незграбними, нескоординованими, рівновага порушується в положенні стоячи
та при ходьбі [25, c.657], [20, c.543].
4. Атонічно-астатична форма є однією з найважчих форм ДЦП. Хворі,
як правило, не можуть утримувати голову, стояти, сидіти, ходити та навіть
зберігати певну позу через виражену м'язову гіпотонію [25, c.578], [20, c.564].
5. Змішані (спастико-атактична, спастикогіперкінетична, атактико-
гіперкінетична) включають декілька форм захворювання, які є результатом
пошкодження різних структур мозку.
Важливо зазначити, що при ДЦП страждають найважливіші для людини
функції: рух, психіка і мова. Характерними особливостями ДЦП є не тільки
рухові порушення, а й розлади функцій інших аналізаторних систем (зору,
слуху, кінестетики), порушення мови, психомоторної та емоційно-вольової
сфер [30].
Часто у дітей із ДЦП спостерігаються розлади мовлення, які можуть
впливати на засвоєння навчального матеріалу.
10. 10
У деяких дітей помітні мимовільні рухи в мовленнєвому апарату, що
особливо яскраво проявляється під час усних відповідей і можуть
спричинювати неприродну посмішку, гримаси, мимовільне відкривання рота,
посилену слинотечу. У деяких випадках діти взагалі не вимовляють окремі
звуки, в інших – вимовляють перекручено чи замінюють іншими звуками. Ось
чому мовлення цих дітей невиразне і мало зрозуміле для оточуючих [9, c. 57].
У дітей з ДЦП, незалежно від ступеня ураження, спостерігається
сповільненість психічних процесів, труднощі переключення уваги на інші види
діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної
пам’яті, відсутність інтересу до завдань, слабкість зосередженості та низька
пізнавальна активність [13, c. 27].
У більшості дітей уповільнено формуються такі операції, як порівняння,
виділення істотних та несуттєвих ознак, установлення причино-наслідкових
зв’язків між предметами та явищами навколишнього світу, результатом чого є
збідненість запасу знань та уявлень про довкілля, обмеженість активного і
пасивного словників [9, c. 52].
Аналіз соціального портрету дітей з порушеннями функцій опорно-
рухового апарату свідчить про дисгармонійний розвиток емоційно-вольової
сфери, який проявляється у вигляді підвищеної емоційної збудливості
дратівливості, руховому розгальмуванні (загальмованості), сором’язливості,
плаксивості, примхливості, боязкості, схильності до коливань настрою та
реакцією протесту [13, c. 28].
На рисунку 1.2. представлено розлади психомоторної сфери, які характерні для
дітей з ДЦП за Нагорною О.Б.
11. 11
Рис. 1.2. Розлади психомоторної сфери, які характерні для дітей з ДЦП.
Отже, інклюзивна освіта дає широкі можливості для інтеграції дитини з
особливими потребами в освітній простір, її адаптації та соціалізації. Для
успішного впровадження інклюзивної освіти необхідно переглянути та
вдосконалити законодавчу базу, принципи фінансування та забезпечення
компетентних кадрів.
Останнім часом велика кількість дітей з пошкодженням опорно-рухового
апарату, а саме дитячим церебральним паралічем, почала навчатися в
загальноосвітніх навчальних закладах, що зумовило потребу в детальному
розумінні такого захворювання як ДЦП. Дослідивши захворювання «ДЦП» в
педагогічній, медичній та психологічній літературі, ми дійшли висновку, що
ДЦП – це складне захворювання нервової системи з різноманітними формами
прояву (спастична диплегія, спастична геміплегія, подвійна геміплегія,
гіперкінетична форма, атонічно-астатична форма), характеризується
порушеннями різних сфер людини (психічної, емоційно- вольової,мовленнєвої,
зорової, слухової та кін естетичної) та зумовлює специфіку роботи вчителя під
час навчання таких дітей.
Дитина із
ДЦП
Виснаження
нервово-
психічних
процесів
Інтелектуа-
льний
дефект
Інфантилізм
Порушення
пізнавально
ї діяльності
Розлади
емоційно-
вольової
сфери
Комунікацій
ні барєри
12. 12
1.2. Навчання дітей з особливими освітніми потребами (ДЦП) на
уроках іноземної мови.
Перед сучасним вчителем, який викладає в інклюзивному класі постає
потреба в створенні умов для успішного навчання та соціалізації дитини,
максимальному розкриттю її потенціалу.
Вирішення поставлених завдань можливе лише умови врахування
вчителем особливостей навчальної діяльності дітей з особливими освітніми
потребами(ДЦП) та збагаченню і розвиткувласних методів і прийомів роботиз
такими дітьми.
Так, в учнях з ДЦП (особливо з гіперкінезом) простежується труднощі при
оволодінні навичками письма та хватальними рухами функцій кисті руки, що, в
нашому випадку, ускладнює утримування ручки та призводить до проблем у
письмі.
Сам акт письма, який потребує плавного руху кисті, порушений внаслідок
слабкості м'язів, розладу м'язового тонусу кисті, насильницьких рухів,
відсутності можливості послідовного скорочення і розслаблення м'язів кисті.
Через це учні при письмі, як правило, тримають ручку неправильно, часто в
кулаці, письмо виконується завдяки руху кисті, а іноді використовуються
додаткові рухи всією рукою [23, c. 4].
Це призводить до того, що діти пишуть досить повільно, нерозбірливо,
букви різні за розміром, плавність письма порушена. У цих дітей при гарному
початку рядка раптово письмо обривається і йде хвиляста, переривчаста лінія
вгору або вниз [9, c. 53].
Тому вчителю необхідно використовувати різні корекційні вправи для
розслаблення м’язів руки, ліктя, кисті, пальців та зняття спазмів, залучати
різноманітні роздаткові матеріали або завдання закритого типу, які б зменшили
обсяг письмової роботи.
Якнайкраще реалізації цього завдання, на нашу думку, відповідають
запропоновані Чеботарьовою О.В. вправи:
13. 13
1. Дитина стискає руки в кулак, потім різко відпускає пальці — настає
повне розслаблення. Пальці треба розводити якомога ширше один від одного.
2. «Піраміда». Стиснувши руки в кулаки, треба натискати правим
кулаком лівий, тобто «будувати піраміду», яка стає все вищою й вищою.
Кулаки треба ставити один на одний якомога сильніше.
3. Кругові ритмічні рухи кулачків за годинниковою і проти годинникової
стрілки.
4. Лікті зігнутих рук стоять на столі. Права рука намагається діставати
праве плече, ліва її утримує, перешкоджає. Такий самий рух виконує й ліва
рука.
5. Руки зчеплені в замок перед грудьми. Правою рукою намагайтеся
відвести ліву руку, а лівою — праву.
6. Підняти руки догори долонями до себе, подивитись на них, опустити.
Стежити, щоб руки не згинались у ліктях і не приводились одна до одної. При
геміпарезах треба допомагати дитині у виконанні вправи хворою рукою [23, c.
4].
Якщо дитина має труднощі з правописом англійської чи будь-якої іншої
мови, яка має алфавітну систему, вчитель може запропонувати:
1. Намалювати слово улюбленим кольором.
2. Вирізнити будь-яким способом літери, які завдають труднощів,
наприклад, написати їх так, щоб вони були більші, яскравіші, густіші чи іншого
кольору, ніж решта.
3. Розбити слово на групи з трьох літер і малювати по три літери
воднораз.
4. Писати літери пальцем у повітрі й уявляти, що вона малює [29, c.378].
Варто зазначити, що для успішної корекційної роботи та організації
навчального процесу дітей із ДЦП, особливо з гіперкінетичною формою
прояву, доречним є використання наступних ігор: «Піаніно», «Допоможи
курчаткам», «Jenga, Don’t Spill the Beans», «Funny Finger Twister Board Game»,
«Word games – sensory word hunt», «Guess which hand», «Give me five», «Funny
14. 14
Stickers on my hand». Раціональне залучення таких ігор є ефективним засобом
розвитку дрібної моторики та стимулює розкриття долоні.
Порушення зорово-моторної координації може виявитися як під час
письма, так і під час читання. Учні із церебральним паралічем під час читання
не можуть зрозумітизміст прочитаного,оскільки “зісковзують” з одного рядка
на інший [9, c. 55].
Розлади мовлення у дітей з ДЦП часто ускладнюють роботу вчителя
іноземних мов і не дають повного уявлення про засвоєння учнем навчального
матеріалу.
Тому, одним із перших завдань роботи вчителя над мовленнєвим
розвитком таких дітей є корекція звуковимови та мовленнєвої моторики. Для
цього обов’язкові артикуляційні розминки [21, c. 31].
Артикуляційні розминки або гімнастика, проводяться на початку уроку і
можуть виконуватись як з механічною допомогою вчителя, так і самостійно.
Метою артикуляційних вправ є вироблення правильних рухів органів
артикуляційного апарату, яка вкрай необхідна для правильної та чіткої вимови
звуків іноземної та рідної мов.
Виходячи з вищесказаного, вчитель отримує змогу використовувати різні
артикуляційні розминки, а саме:
1. Рухи нижньою щелепою;
2. Рухи губами («трубочка», «усмішка»);
3. Вправи для розвитку рухливості язика:
3.1. Утримання язика «лопаткою», «голочкою», «чашечкою»;
3.2. Загинання язика на верхню губу, зуби;
3.3. Згинання язика в трубочку;
3.4. Утримання язика за верхніми зубами;
3.5. Утримання язика біля лівого, правого куточка рота;
3.6. Язик вгору — вниз (на верхню губу — нижню);
3.7. Язик вправо — вліво (маятник);
15. 15
3.8. Кругові рухи язика між щелепами і губами, то справа наліво,
то навпаки;
3.9. Масаж широким язиком твердого піднебіння
4. Проговорювання приголосних К — Т [23, c. 5].
5. Дихальні вправи «насос», «футбол», «кулька» та ін.
Для успішного застосовуючи артикуляційної гімнастики на уроці
іноземної мови та отримання бажаних результатів, вчитель повинен
дотримуватися певних рекомендацій. Зокрема:
- систематично проводити артикуляційні вправи, для закріплення в учнів
набутих навичок. Кожна вправа виконується щодня, по 5-7 разів;
- розумне дозування вправ. Так, для запобігання перевантаження та
розсіювання уваги під час уроку, оптимальним буде використання двох
або трьох вправ, дві вправи з яких мають бути уже відомими учню;
- послідовність виконання вправ має йти від простих до більш складних
вправ. Розпочинати слід з вправ для розвитку рухливості губ;
- виконання артикуляційної гімнастики проводиться в ігровій формі під
чітким контролем вчителя.
Для дітей, хворих на ДЦП, характерні також розлади зору. Тому вчителю
необхідно враховувати цю особливість під час організації навчального процесу.
В нагоді стануть запропоновані Чеботарьовою О.В. вправи:
1. Закрити, відкрити очі (для дітей виявляється вкрай складним завданням
закрити очі. Вони закривають очі руками, або відвертаються).
2. Не змінюючи положення голови, подивитись на стелю, вліво, вправо, на
підлогу.
3. Не змінюючи положення голови, описати в повітрі коло, трикутник.
квадрат, цифру 8 [23, c. 5].
При ДЦП вкрай часто виникають розлади психічної діяльності, зокрема
уваги, пам’яті та мислення. Через те, вчителю іноземної мови необхідно
використовувати різні ігри-вправи (“What’s changed” “Find two identical objects”
“Make a picture”) для активного розвитку психіки дитини. Корисним буде
16. 16
використання як сюжетно-рольових ігор, так і дидактичних. Вони спонукають
учнів виконувати різні ролі для мовного спілкування, що сприяє
продуктивномурозвитку їх мови і мислення. До змісту сюжетно-рольових ігор
включаються ігри про працю дорослих і дітей, про сім'ю і сімейні стосунки,
використання різноманітних дидактичних ігор допомагає нам виправити
недоліки слухового і зоровогосприймання, просторовоїорієнтації, скоригувати
некоординованість дрібних м'язів кисті руки [23, c.6].
Слід зауважити, що дітям з ДЦП складно переключитися з одного виду
роботи на інший, вони часто допускають і не помічають помилки (пропуск
букв, складів, слів, їх перестановка), не вміють перевіряти власні роботи [9, c.
55]. Тому вчитель мусить давати такій дитині час перепочити перед
виконанням завдань, звертати увагу на емоційний стан дитини та заохочувати її
до роботи.
Для успішного навчання дітей з ДЦП на уроках іноземної мови вчителю
вкрай важливо не лише звертати увагу на особливості навчальної діяльності
дітей з обмеженими можливостями, а й дотримуватися спеціальних
дидактичних принципів, а саме:
1. Принцип педагогічного оптимізму (лат. орtimus - найкращий) -
принцип, який ґрунтується на радості, завдяки чому розкривається творчий та
інтелектуальний потенціал дитини [32].
2. Принцип диференційованого та індивідуального підходів. Цей принцип
спрямований на створення сприятливих умов навчання, що враховують як
індивідуальні особливості кожної дитини, так і її специфічні особливості,
властиві дітям із конкретною категорією порушення розвитку [4, c. 12].
3. Принцип інтегрованого підходу. Дотримання даного принципу
передбачає закріплення сформованих у дитини умінь і навичок у різних сферах
життєдіяльності (вільній діяльності, в режимних моментах, на всіх заняттях,
поза шкільним закладом) шляхом використання різних методів і прийомів
(ігрової діяльності, моделювання, продуктивної діяльності, бесіди і розповіді)
[11, c. 24].
17. 17
4. Принцип ранньої педагогічної допомоги – полягає в ранньому
діагностуванні відхилень у фізичному або психічному розвитку дитини з
особливими освітніми потребами для успішної організації корекційно-
педагогічної роботи.
5. Принцип соціально-адаптаційної спрямованості освіти – допомагає
фахівцям підготувати дитину до життя в соціумі, сприяє розвитку
соціокультурної компетентності дитини.
6. Принцип розвиткумислення, мови й комунікації як засобів спеціальної
освіти. За цим принципом створюють специфічні умови щодо корекційно-
педагогічної допомогиз розвитку мовлення, мислення та спілкування [4, c. 12].
7. Принцип необхідності спеціального педагогічного керівництва –
полягає в тривалому керівництві з боку вчителя навчальної діяльності учнів з
особливими освітніми потребами.
8. Принцип моделювання – принцип варіативності моделей
психологічного впливу на формування комунікативної діяльності учнів з
інтелектуальними порушеннями [11, c. 25].
Отже, навчання дітей з обмеженими можливостями вкрай не легке
завдання яке постає перед сучасним вчителем і потребує від педагога постійної
роботи над собою, розвитку власних методів роботи з дітьми з особливими
освітніми потребами та пошуку нових прийомів, які стимулюють навчально-
пізнавальну діяльність таких учнів. Тому для успішної та ефективної
організації навчального процесу вчителю необхідно: враховувати індивідуальні
особливості учнів з ДЦП (як вони пишуть, читають, розмовляють, сприймають
та обробляють нову інформацію) та спеціальні дидактичні принципи.
1.3. Технології інклюзивного навчання
До сьогоднів Україні та за її межами активно розвиваються та набувають
поширення новітні освітні технології, серед яких технології інклюзивної освіти,
які базуються на принципах врахування інтересів дитини з особливими
18. 18
освітніми потребами; забезпечення ранньої педагогічної допомоги таким дітям;
інтеграції їх у соціум, займають чільне місце.
Технології інклюзивної освіти – технології, які створюють умови для
якісної доступної освіти усіх дітей без винятку [4, c. 5].
Виокремлюють дві групи інклюзивних технологій:
1. Організаційні технології інклюзивного навчання – пов’язані з
етапами організації інклюзивного процесу (технології проектування та
програмування, технології командної взаємодії вчителя й фахівців, технології
організації структурованого, адаптованого та доступного середовища).
2. Педагогічні технології інклюзивного навчання поділяються на:
- технології, спрямовані на опанування ключових компетентностей під
час спільного навчання дітей із різними освітніми потребами (технології
диференційованого навчання, технології індивідуалізації освітнього процесу);
- технології, спрямовані на отримування соціальних (життєвих)
компетентностей, зокрема прийняття, толерантності;
- технології оцінювання досягнень за інклюзивного підходу [4, c.38].
Для детального розуміння необхідності використання технологій
інклюзивної освіти під час навчання дітей з обмеженими можливостями,
розглянемо кожну з них більш детально.
Організаційніінклюзивнітехнології проектування та програмування
є важливими для реалізації принципів інклюзивної освіти. Виявляючи бар’єри,
які виникають для дітей з особливими потребами під час навчання, учасники
освітнього процесу: адміністрація, педагоги, різнопрофільні фахівці, діти та
батьки приєднуються до проектування змін, що створюють більш ефективні
освітні умови [4, c. 38].
На думку професораІ. В. Дмитрієвої, команда – це група індивідів, людей
однодумців, що для досягнення певної мети координують свої взаємодії,
трудові й інтелектуальні зусилля. Команда ґрунтується на єдності й спільному
баченні стратегічної мети та колективної відповідальності за її досягнення [5, c.
6].
19. 19
Організаційна технологія командної взаємодії в інклюзії дозволяє
усвідомити всім членам команди (адміністрації, вчителю, асистенту вчителя,
учителю-дефектологу, психологу, соціальному педагогу) потреби учня з ООП
під різним кутом зору(в комплексі) та сприятиуспішному включенню дитини з
різними порушеннями в освітній процес.
Важливим напрямом реалізації технології командної взаємодії вчителя й
фахівців є діяльність асистента вчителя, яка окреслюється основними його
функціями:
1) організаційна функція (асистент вчителя допомагає в організації
навчально-виховного процесу в класі з інклюзивним навчанням та надає
допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого
місця; проводить спостереження за дитиною з метою вивчення її
індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів та потреб) [10, c. 238];
2) навчально-розвивальна функція (асистент вчителя здійснює соціально-
педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про
професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів; сприяє розвитку
дітей з особливимиосвітніми потребами, поліпшенню їхнього психоемоційного
стану; стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє виявленню та
розкриттю їхніх здібностей, талантів) [10, c.239];
3) діагностична функція (асистент вчителя визначає поточний рівень
знань учня та аналізує галузі в навчанні, в яких учень потребує допомоги);
4) аналітико-прогностична функція діяльності асистента вчителя
визначається вмінням на основі отриманих даних про дитину з особливими
освітніми потребами прогнозувати очікувані результати, визначати
довготривалі цілі та короткочасні завдання при розробленні індивідуальної
програмирозвитку, планувати методи та періодичність оцінювання навчальних
досягнень та розвитку [10, c. 239];
5) консультативна функція (асистент вчителя систематично спілкується з
батьками дитини з ООП та надає інформацію про її прогрес в навчанні).
20. 20
Наступна організаційна технологія - технології організації
структурованого, адаптованого та доступного середовища вимагає від
учасників інклюзивної освіти, зокрема педагога, адміністрації, асистента
вчителя, учителя-дефектолога, психолога забезпечення учнів з особливими
освітніми потребами у без бар’єрному, доступі до навчального середовища.
Педагогічна технологіядиференційованого викладання та навчання
достатньо нова у вітчизняному освітньому просторі та вимагає детального
пояснення.
Взагалі термін “диференціація” (від лат. differentia – різниця, відмінність)
тлумачиться як “поділ, розділення, розчленування чого-небудь на окремі
різнорідні елементи” [14, c.439].
Г.К. Селевко визначає диференційоване навчання (далі – ДН) як форму
організації навчально-виховного процесу, за якою учитель працює з групою
учнів, створеною з урахуванням наявності у них будь-яких значущих для
навчального процесу спільних якостей [19, c. 35].
За визначенням І. М. Дичківської, диференціація навчання – це
врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні
готуються на основідеяких особливостейдля окремого навчання і здебільшого
навчання в цьому випадку проходить за декількома різними навчальними
планами і програмами [3, с. 8].
У контексті нашого дослідження було розроблене наступне визначення:
технологія диференційованого навчання – це концептуальний підхід і
практична технологія специфічної організації (адаптації) навчального процесу,
метою якого є забезпечення ефективного навчання та розвиткукожного учня на
рівні його індивідуальних можливостей і здібностей.
Аналізуючи технологію диференційованого навчання, варто зазначити,
що існують різні форми цієї технології: технологія різнорівневої диференціації
(ділення учнівських потоків на рухливі і відносно однорідні за складом групи,
кожна з яких опановує програмний матеріал в різних освітніх областях на
наступних рівнях: 1 - мінімальному (державний стандарт), 2 - базовому, 3 -
21. 21
варіативному (творчому) [28], технологія функціональної диференціації
(організація роботи в групах із розподілом функцій, тобто коли кожна дитина
робить свій внесок у загальний результат, виконуючи своє завдання) та
технологія змішаної диференціації або модель зведених груп (об’єднана форма
двох видів диференціації навчання – за інтересами та рівнем розвитку[4, c. 41].
На нашу думку, технологія диференційованого навчання є важливою
умовою для успішної організації освітнього інклюзивного середовища,
оскільки має на меті різні адаптації навчального процесу відповідно до
індивідуальних потреб учня.
Так, при роботі з учнями, які мають труднощі під час письма, вчитель
може:
- дозволити учням записувати виклад нового матеріалу на аудіо носії
(диктофон) та використовувати допоміжні технічні засоби (текстові редактори,
програми перевірки орфографії, правопису та граматики (Grammarly, Reverso,
Ginger Software, Grammarly, Language Tool), програми перетворення тексту на
мову);
- використовувати індивідуалізовані варіанти завдань (зменшений обсяг
роботи, розчленування завдань на частини, додатковий час для завершення
завдань тощо);
- зменшити обсяг переписування з книжки чи дошки або замінити
завдання такого типу на інші завдання (роздатковий матеріал, копірки для
ведення нотаток тощо) [9, c. 36].
Працюючи з дітьми, які мають труднощі концентрації уваги вчителю
необхідно:
- пересадити учня (біля вчителя, між двома учнями, які добре
вміють зосереджуватися, подалі від чинників, що відволікають увагу) [9, c. 37];
- дозволити учням робити перерву під час виконання завдань та
забезпечити додатковий навчальний простір, який дозволяє дитині
усамітнитися для короткої перерви, емоційно заспокоїтись та налаштуватися на
навчання (відвести дитину до кімнати психологічного розвантаження).
22. 22
Під час роботи з дітьми у яких є труднощі з запам’ятовуванням вчителю
потрібно:
- надавати письмові схеми та інструкції;
- читати стандартні інструкції щодо виконання завдань кілька разів;
- використовувати спеціальний порядок дій для здачі виконаних завдань;
- використовувати підказки (бажано в письмовій формі: “див. стор…”,
“нагадай правило про…”, “перечитай параграф…” тощо) [9, c. 38].
Педагогічна технологія індивідуалізації навчання здійснюється
завдяки тому, що учням пропонуються різні завдання, що варіюються залежно
від індивідуальних особливостей. Організовуючи індивідуальну роботу на
уроці, необхідно враховувати особливості дитини, насамперед її домінуючий
стиль навчання. Так, наприклад, психологи пропонують розподіляти
індивідуальні завдання за способами сприйняття дітьми інформації: для
візуалів – завдання у вигляді карток з малюнками, аудіалів – завдання
читаються вголос вчителем декілька раз, для їх кращого сприйняття і
запам’ятовування учнями, кінестетиків – завдання, спрямовані на
маніпулювання з предметами [4, c. 39].
Сьогоднііснують більш ніж двадцять різних методів за якими визначають
стиль навчання. Так, стиль навчання учня можна визначити спостерігаючи за
рухом зіниць та мовою тіла. Візували - сидять спокійно та дивляться вперед
або ж періодично піднімають очі вгору, засвоюючи нову інформацію. Діти із
слуховим сприйняттям інформації під час сприймання нового матеріалу водять
очима у горизонтальній площині (вліво, вправо), періодично дивлячись вниз.
Вони часто повторюють слова, які подає вчитель та кивають головою.
Кінестетики – сприймаючита засвоюючиінформацію, вільно сидять за партою,
часто бавляться та крутять у руках предмети, які знаходяться на парті [30].
Розглядаючи технологію індивідуалізації навчання, варто зазначити, що
вчителю необхідно звертати увагу не лише на домінуючий у дитини стиль
навчання, а й на його власний стиль мислення.
23. 23
Так, Е. Грегорсом, Дж. Лі-Теллієром, Б. Де-Портером, Б. Прешінг
довели, що кожна людина має свій стиль мислення. Люди з конкретно-
послідовним стилем мислення – реалісти; вони краще сприймають
інформацію, коли вона впорядкована лінійно та послідовно. Такі учні легко
відтворюють деталі, швидко запам’ятовують факти, формули, правила.
Провідним методом навчання для них є практика, все, що можна пізнати через
фізичні відчуття (дотик, зір, нюх, смак) [29, c.355].
Люди з конретно-вибірковим стилем мислення – експериментатори.
Такі учні творчо мислять, шукають альтернативні способи розв’язання
проблем, послуговуються інтуїцією. Провідним методом навчання є метод проб
та помилок [9, c. 13-14].
Представники абстрактно-послідовного стиля мислення – теоретики;
вони надають перевагу теоретичним та абстрактним міркуванням, логічно та
раціонально мислять, добревиконують вправи на логічне мислення. Провідним
методом навчання для них є самостійна робота [29, c. 363].
Люди з абстрактно-вибірковим стилем мислення – емоційні,
сприймають реальність через почуття; упорядковують нову інформацію через
враження. Такі учні краще вчаться через асоціації та персоналізовану
інформацію[9, c. 13-14].
Принципи індивідуалізації втілюються в різних педагогічних підходах:
особистісно-орієнтована педагогіка, педагогіки Step by Step, педагогіка
підтримки, рефлексивно-діяльнісному підході в навчанні, технологіях
проектної діяльності [4, c. 39].
Узагальнюючи технології, спрямовані на опанування ключових
компетентностей під час спільного навчання дітей із різними освітніми
потребами (технології диференційованого навчання та технології
індивідуалізації освітнього процесу) варто визначити відмінність технології
диференційованого навчання та індивідуалізації освітнього процесу, яка
полягає в тому, що принцип диференціації передбачає горизонтальне і
вертикальне розчленування системи наукових знань і різнорівневе
24. 24
структурування з метою трансформування їх у навчальні предмети залежно від
структури навчальної системи, принцип індивідуалізації вимагає співвіднести
навчальний матеріал із акселераційно-віковими та індивідуальними
особливостями і можливостями суб’єктів учіння [15, c. 232].
Педагогічні технології, спрямовані на отримання соціальних
компетентностей. Одним із головних завдань інклюзивної освіти є
формування та розвиток життєвих навичок, які сприяють успішній соціалізації
дитини.
Можна виявити 3 типи педагогічних технологій, спрямованих на
підвищення соціальної компетентності: пряме навчання соціальних навичок
(вчитель навчає дітей правильної поведінки через етичні правила та приклади);
формування соціальних навичок через наслідування (передбачає
взаємонавчання дітей, коли більш компетентна в будь-якій галузі дитина стає
взірцем для наслідування іншими дітьми); організація групових видів
активностей (чергування, підготовка до свята, допомога у виконанні завдань,
пересування школою та ін.) [4, c. 44].
Педагогічнітехнологіїоцінюваннядосягнень за інклюзивного підходу
мають бути систематичними, всебічними, диференційованими, об’єктивнимита
здійснюватись за такими критеріями: повнота і глибина знань, оперативність і
гнучкість знань, ступінь узагальненості і систематичності знань [9, c. 62].
Вважаємо за необхідне наголосити, що поряд з педагогічними
технологіями, які вирішують освітні завдання, необхідно вводити
здоров’язберігаючі технології для гармонійного та всебічного розвитку
дитини з ООП. Метою яких є формування в дітей з обмеженими можливостями
необхідних знань, вмінь та навичок здорового способу життя, навчити їх
використовувати отримані знання в повсякденному житті [13, c. 38].
Впроваджуючи здоров’язберігаючі технології на уроці, вчитель може
використовувати комунікативні ігри, когнітивні вправи, динамічні паузи та
пам’ятати про раціональну організацію уроку, відповідність навантажень
можливостям дитини та створення сприятливого психологічного клімату.
25. 25
Отже, інклюзивна освіта передбачає створення доступної та якісної
освіти для всіх дітей без винятку. Реалізація цього завдання можлива лише за
умови використання технологій інклюзивної освіти, зокрема: організаційних,
педагогічних та здоров’язберігаючих. Технології інклюзивної освіти
допомагають вчителю зрозуміти потреби учнів з особливими освітніми
потребами під різним кутом, виявити бар’єри, які виникають та заважають під
час навчання, створитибезбар’єрнеосвітнє середовище та сформувати життєві
навички, необхідні для успішної соціалізації дитини.
1.4. Модель навчання дітей з ДЦП іноземній мові у комунальному
закладі«Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №33 Вінницької
міської ради»
Одним із пріоритетних завдань сучасної української освіти є подальший
розвиток та вдосконалення інклюзивного освітнього середовища. Це завдання
відображено в нормативно-правових документах. Так, в Концепції Нової
української школи, ухваленій рішенням колегії Міністерства освіти і науки
України від 27.10.2016 р. № 10, наголошується: «У Новій школі буде
заохочуватися інклюзивна освіта. Для учнів з особливими потребами буде
створено умови для навчання спільно з однолітками. Для таких дітей буде
запроваджено індивідуальні програми розвитку, зокрема, корекційно-
реабілітаційні заходи, психолого-педагогічний супровід і необхідні засоби
навчання» [31].
В контексті теми дослідження доцільним буде аналіз поняття
«педагогічна модель». В основу побудови педагогічної моделі, як правило,
покладаються вимоги стандартів освіти та соціальне замовлення суспільства.
[18, c. 88].
На основі аналізу поняття «педагогічна модель» у рамках нашого
дослідження нами було розроблено модель навчання дітей з ДЦП іноземній
мові в початковій школі (рис.1. 3)
26. 26
Рис.1.3. Модель навчання дітей з ДЦП іноземній мові у комунальному закладі «Загальноосвітня
школа І-ІІІ ступенів №33 Вінницької міської ради»
Цільовий
складник
Мета: формування мовленнєвої компетентності учнів з ДЦП на
уроках англійської мови
Завдання:
1) З’ясувати стан сформованості мовленнєвоїкомпетентності
учнів початкової школи з ДЦП;
2) Розробити організаційно-педагогічні умови формування
іншомовної компетентності учнів в початковій школі
Теоретичний
складник
Технологічни
йскладник
Змістовий
складник
Теоретичні
основи
інклюзивної
освіти
Принципи
інклюзивної
освіти
Законодавчо-
правова база
інклюзивної освіти
Позашкільна
робота
ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС
Форми та методи навчання
Урок,
позакласний
захід
комунікативні
та дидактичні
ігри
низький
Критерії розвитку іншомовної компетентності учнів
початкової школи з ДЦП:
Технології
інклюзивного
навчання
Корекційна
робота
Електронно
-освітній
ресурс
Діагностичний
складник
мотиваційний
Рівні розвитку іншомовної компетентності учнів початкової
школи з ДЦП:
когнітивний діяльнісний творчий
середній високий
Результат: позитивна динаміка розвитку іншомовної компетентності учнів початкової
школи з ДЦП
Організаційно-педагогічніумови:
1)створенняінноваційногоосвітньогосередовищадляінклюзивногонавчання;
2)інноваційненавчаннядітейзДЦП;
3)навчально-методичнезабезпечення
Позакласна роботаНавчальна робота
Соціальне замовлення: учні з особливими освітніми потребами – повноцінні учасники
освітнього процесу, надалі суспільства.
27. 27
Розроблена модель має п’ять складників: цільовий, теоретичний,
змістовий, технологічний, діагностичний, які розкриваються через певні
компоненти.
Цільовий складник, має такі компоненти: мета і завдання. Мета:
формування мовленнєвої компетентності учнів з ДЦП на уроках англійської
мови. Поставлена мета може реалізуватися за умови розв’язання низки завдань,
зокрема:
- з’ясувати стан сформованості мовленнєвої компетентності учнів
початкової школи з ДЦП;
- розробити організаційно-педагогічні умови формування мовленнєвих
компетентностей учнів початкової школи з ДЦП;
Теоретичний складник включає такі компоненти: теоретичні основи
інклюзивного навчання, принципи та законодавчо-правову базу інклюзивної
освіти.
Теоретичні основи інклюзивної освіти. Суспільно-соціальна концепція
інклюзії ґрунтується на визнанні та повазі індивідуальних людських
відмінностей. Основоположним в інклюзивних підходах є те, що не особистість
має прилаштовуватись до суспільних, соціальних, економічних стосунків, а
навпаки – суспільство має створити умови для задоволення особливих потреб
кожної особистості [8, c. 10].
Інклюзивна освіта базується на принципах, метою яких є реалізація
основного права дітей – здобувати освіту та навчатися за місцем проживання:
- всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється
можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між
ними;
- школи мають визнавати та враховувати різноманітні потреби своїх
учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;
- забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально-
методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці
28. 28
стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв’язків зі своїми
громадами;
- діти з особливими освітніми потребами мають отримувати додаткову
допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу
навчання [8, c. 13-14].
Законодавчо-правова база інклюзивної освіти. З метою реалізації прав
дітей з особливими освітніми потребами на доступність здобуття освіти за
місцем проживання, забезпечення сприятливих умов навчання із урахуванням
типу і темпу психічного розвитку особливих дітей, відповідно до статей 19-20
Закону України «Про освіту», Закону України «Про внесення змін до Закону
України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми
потребами до освітніх послуг», постанови Кабінету Міністрів України від
15.08.2011 року № 872 «Про затвердження порядку організації інклюзивного
навчання в загальноосвітніх навчальних закладів» зі змінами, внесеними
постановою Кабінету Міністрів України від 09.08.2017 р. № 588, Типових
штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених
наказом Міністерства освіти і науки України від 06.12.2010 №1205 зі змінами,
наказу Міністерства освіти і науки України від 08.06.2018 р. № 609 «Про
затвердження Примірного положення про команду психолого-педагогічного
супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної
середньої та дошкільної освіти», рішення Координаційної ради з питань
розвитку освіти міської ради від 27.12.2018 р., протокол № 3/1, рішення
виконавчого комітету міської ради від 10.01.2019 р. №7, витягів з протоколів
засідань психолого-медико-педагогічної консультації, висновків комплексної
оцінки комунальної установи «Інклюзивно-ресурсний центр № 1 Вінницької
міської ради», подання адміністрації закладу освіти, витягів з рішень
педагогічних рад закладу, заяв батьків у комунальному закладі
«Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів № 33 Вінницької міської ради»
впроваджується інклюзивне навчання, зокрема з дітьми з порушенням опорно-
рухового апарату (ДЦП).
29. 29
Змістовий складник містить компоненти: навчальна робота, позакласна
робота, позашкільна робота. Розглянемо детально зміст кожного з означених
компонентів.
Навчальна робота вчителя спрямована на організацію пізнавальної
діяльності учнів з особливими освітніми потребами та створенню умов для їх
продуктивного і результативного навчання. Відповідно до загальноприйнятої
структури педагогічного процесу, реалізація навчальної роботи вчителя з
учнями з ДЦП проходить певні етапи, а саме планування, організацію,
регулювання, контроль та аналіз результатів пізнавальної діяльності учнів.
Позакласна робота має на меті створення оптимального, позитивного
клімату в шкільному колективі, який прискорює адаптацію дітей з особливими
освітніми потребами до начального простору, сприяє успішній соціалізації
таких дітей та активізує творчу діяльність, яка підвищує інтерес до навчання.
Позакласна робота передбачає залучення різних заходів, зокрема: конкурс,
олімпіада, вікторина, тематичний вечір, фестиваль, ярмарок, тиждень іноземної
мови тощо.
Позашкільна робота покликана закріпити набуті на уроках іноземної
мови знання, вміння та навички, розширити світогляд учнів та виховати
толерантність до культури країни, мова якої вивчається. Реалізації позашкільної
роботи з учнями з особливими освітніми потребами ґрунтується на принципах
добровільності, урахування індивідуальних особливостей та інтересів дітей з
ДЦП. Так, з 2017 року наш заклад співпрацює з «Harvard School», міським
юнацьким осередком «Hub School», організовано роботу пришкільного
англомовного літнього табору «Summer Camp».
Технологічний складник. До форм та методів навчання відносяться:
урок, позакласний захід, комунікативні та дидактичні ігри; технології
інклюзивного навчання; корекційна робота;електронно-освітній онлайн ресурс.
Урок – це основна, обмежена форма організації навчання під
керівництвом вчителя. Щорічно вчителі закладу проводять відкриті уроки для
батьків, з метою їх залучення до організації освітнього процесу. Зазвичай це
30. 30
інтерактивні, бінарні, інтегровані уроки, які стимулюють навчальну мотивацію
учнів до вивчення іноземної мови та забезпечують організаційну технологію
інклюзивного навчання командної взаємодії .
Позакласний захід – це організована дія колективу, спрямована на
досягнення певної мети. На базі закладу щорічно проводяться: тиждень
англійської мови, впроваджуються міжнародні проекти «Healthy School»,
«Schools Online – Digital Collaborative Learning», «Democratic School», «Junior
Academy of Sciences».
Дидактині ігри – це метод навчання дітей у формі спеціальних
розвиваючихігор. На базі закладу розроблена серія дидактичних ігор для учнів
початкової школи для вивчення англійської мови.
Комунікативні ігри – це метод навчання дітей у формі гри з метою
організації іншомовного спілкування в ході вирішення поставленої
комунікативної проблеми. Відвідуючи школу вивчення іноземних мов Harvard
School волонтерами пропонуються, саме комунікативні ігри: Crocodile,
Snowball, Magic Hat для формування навичок говоріння. Технології
інклюзивного навчання, корекційна робота та електронно-освітній онлайн
ресурс детально обґрунтовані в попередніх підрозділах 3.2, 3.3.
Діагностичний складник має на меті виявлення позитивної динаміки
розвитку іншомовної компетентності учнів початкової школи з ДЦП. З цією
метою розроблені критерії та рівні розвитку іншомовної компетентності учнів
початкової школи з ДЦП:
-мотиваційнийкритерій – позитивнамотивація щодо навчання, позитивне
сприйняття та швидке засвоєння нового навчального матеріалу, стійке та
сильне бажання вчитися;
-когнітивний критерій – знання лексичного та граматичного матеріалу,
володіння різними засобами вираження (вітання, прощання, презентація себе,
повідомлення про пори року, привітання зі святом та ін.);
-діяльнісний критерій – вміння та навички, які сформувалися в учнів після
впровадження моделі навчання дітей з ДЦП іноземній мові в початковій школі;
31. 31
-творчий критерій – здатність учнів з особливими освітніми потребами
успішно виконувати творчі завдання без сторонньої допомоги.
На основі проаналізованих критеріїв визначено рівні розвитку
іншомовної компетентності учнів початкової школи з ДЦП: низький, середній,
високий. (Додаток 1).
Організаційно-педагогічні умови – це:
1. Створення інноваційного освітнього середовища для інклюзивного
навчання має на меті організацію навчально процесу дітей з ДЦП. На базі
нашого закладу розроблені: сайт школи https://sch33.edu.vn.ua/, електронно-
освітній онлайн ресурс https://sites.google.com/view/english33, блоги вчителів
англійської мови активно використовуються навчальні платформи: Kahoot,
Learning Apps, Mentimetr, Quizlet. Заклад є активним учасником Міжнародних,
Всеукраїнських, обласних, міських науково-педагогічних проектів: eTwinning,
Schools Online – Digital Collaborative Learning, Healthy Schools та інші.
2. Інноваційне навчання дітей з ДЦП полягає у реалізації інклюзивного та
дистанційного навчання. На базі нашого закладу відкрито 6 інклюзивних класів
в яких навчаються 10 учнів на інклюзивній формі навчання, розроблено ІПР для
кожного учня, створено портфоліо, забезпечений безперешкодний доступ для
дітей з порушенням опорно-рухового апарату в заклад.
3. Навчально-методичне забезпечення інклюзивного освітнього процесу -
це сукупність всіх навчально-методичних документів, а саме: планів, програм,
методик, навчальних посібників, розробки уроків і т. д. Окрім того, навчально-
методичне забезпечення інклюзивного освітнього процесу полягає у фаховій
підготовці педагогічного колективу до викладання в інклюзивних класах, а
саме: відвідування семінарів та їх проведення, тренінгів, майстеркласів,
круглих столів, вебінарів, взаємовідвідування уроків та ін.
Результат – позитивна динаміка розвитку іншомовної компетентності
учнів початкової школи з ДЦП та поступовий перехід учнів від одного рівня
розвитку мовленнєвих навичок та вмінь до більш високого.
32. 32
Отже, розробка та результат упровадження моделі навчання дітей з ДЦП
іноземній мові відповідає першочерговому завданню, яке постає перед
сучасною освітою, а саме вдосконалення освітнього середовища, надає
можливість оцінити рівень сформованості мовленнєвих навичок та вмінь з
іноземної мови в початковій школі дітей з особливими освітніми потребами,
здійснити успішний педагогічний вплив в навчальному та соціальному
середовищі на таких дітей та розробити ефективні методики навчання.
РОЗДІЛ ІІ. РЕАЛІЗАЦІЯ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ДЦП У
КОМУНАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ «ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА І-ІІІ
СТУПЕНІВ №33 ВІННИЦЬКОЇ МІСЬКОЇ РАДИ»
2.1. Організаційно-педагогічні умови навчання дітей з ДЦП у
комунальному закладі «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №33
Вінницької міської ради»
Мета та завдання навчання дітей з ДЦП іноземній мові у комунальному
закладі «Загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №33 Вінницької міської ради»
реалізується шляхом упровадження низки організаційно-педагогічних умов:
- створення інноваційного освітнього середовища;
- інноваційне навчання дітей з ДЦП;
- навчально-методичнезабезпечення.
Розглянемо вищезазначеніорганізаційно-педагогічні умови детальніше.
Головною умовою успішного навчання дітей з ДЦП є створення
інноваційного освітнього середовища. Інноваційне освітнє середовище
формується засобами інтерактивного навчання та інформаційно-
комунікативних технологій.
33. 33
Сьогодні мережа Інтернет пропонує велику кількість інформаційно-
цифрових освітніх систем, платформ та сайтів, що дають педагогам нові
можливості управління навчальним процесом. Згідно з принципами
інклюзивної освіти на базі нашого закладу розроблені: сайт школи
https://sch33.edu.vn.ua/ (рис 2.1), електронно-освітній онлайн ресурс
https://sites.google.com/view/english33, активно використовуються навчальні
платформи: Kahoot (рис 2.2), Learning Apps (рис 2.3), Mentimetr (рис 2.4),
Quizlet (рис 2.5), блоги вчителів англійської мови (рис 2.6, 2.7), Заклад є
активним учасником Міжнародних, Всеукраїнських, обласних, міських
науково-педагогічних проектів: eTwinning, Schools Online – Digital Collaborative
Learning, Healthy Schools та інші.
Рис 2.1. Сайт комунального закладу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів №
33 Вінницької міської ради»
34. 34
Рис 2.2. Навчальна онлайн-платформа Kahoot. Гра на тему «Їжа»
Рис 2.3. Навчальна онлайн-платформа LearningApps
36. 36
Рис 2.6. Скріншот. Блог. Головна сторінка. Вчитель англійської мови Скиба
Віта Анатоліївна
Рис 2.7. Скріншот. Блог. Головна сторінка. Вчитель англійської мови Крикун
Анастасія Сергіївна
