TEACHER_EPISTEMIC.en.id.pdf

Psikolog Pendidikan
ISSN: 0046-1520 (Cetak) 1532-6985 (Online) Halaman muka jurnal:http://www.tandfonline.com/loi/hedp20
Bergerak Melampaui Refleksi: Refleksivitas dan
Kognisi Epistemik dalam Pengajaran dan
Pendidikan Guru
Florian C. Feucht, Jo Lunn Brownlee & Gregory Schraw
Untuk mengutip artikel ini:Florian C. Feucht, Jo Lunn Brownlee & Gregory Schraw (2017) Bergerak
Melampaui Refleksi: Refleksivitas dan Kognisi Epistemik dalam Pengajaran dan Pendidikan Guru, Psikolog
Pendidikan, 52:4, 234-241, DOI:10.1080/00461520.2017.1350180
Untuk menautkan ke artikel ini:http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2017.1350180
Dipublikasikan secara online: 05 Okt 2017.
Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini
Lihat artikel terkait
Lihat data Tanda silang
Mengutip artikel: 1 Lihat artikel yang mengutip
Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di
http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=hedp20
Unduh oleh:[Universitas New Orleans] Tanggal:06 Oktober 2017, Pukul: 10:42
Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.com

PSIKOLOGI PENDIDIKAN,52(4), 234–241, 2017 Hak Cipta -
Divisi 15, American Psychological Association ISSN:
0046-1520 cetak / 1532-6985 online
DOI: 10.1080/00461520.2017.1350180
Bergerak Melampaui Refleksi: Refleksivitas dan
Kognisi Epistemik dalam Pengajaran dan Guru
Pendidikan
Florian C. Feucht ,1Jo Lunn Brownlee,2dan Gregory Schraw3,kamu
1Sekolah Tinggi Pendidikan Judith Herb, Universitas Toledo
2Fakultas Pendidikan, Universitas Teknologi Queensland, Brisbane, Australia
3Sekolah Tinggi Pendidikan, Universitas Nevada, Las Vegas
Membangun praktik reflektif dan pengambilan tindakan sebagai landasan pendidikan guru dan
pengembangan profesional, kami berpendapat bahwa refleksivitas epistemik menjadi alat yang
ampuh bagi guru untuk memfasilitasi perubahan yang berarti dan berkelanjutan dalam pengajaran di
kelas mereka. Dalam artikel pengantar ini, kami memberikan gambaran tentang refleksivitas
epistemik yang dikonseptualisasikan dalam Kerangka 3R-EC, meninjau secara singkat teori-teori kunci
dalam epistemologi pribadi guru, dan memperkenalkan empat artikel inti yang menyusun edisi
khusus ini berjudul “Mengubah Kognisi Epistemik dalam Pengajaran dan Pengajaran Pendidikan:
Fokus pada Refleksi dan Refleksi. Akhirnya, kami mengantisipasi peluang konseptual, empiris,
metodologis, dan pendidikan yang muncul dari Kerangka 3R-EC.
Di bidang pendidikan, praktik reflektif dan pengambilan tindakan
telah menjadi landasan pendidikan guru dan pengembangan
profesional selama beberapa dekade (Dewey, 1909; Feucht, 2010b;
Schoen, 1987). Gagasan untuk merefleksikan praktik sendiri
mewujudkan esensi menjadi seorang profesional dalam lingkungan
kelas. Refleksi tersebut terlihat dalam introspeksi yang penuh
perhatian, dialog dengan rekan-rekan tentang isu-isu yang relevan
dan kritis, dan partisipasi yang lebih sistematis dan ketat dalam
penelitian tindakan. Namun, refleksi sendiri tidak menjamin praktik
yang diinformasikan oleh refleksi tersebut. Kami berpendapat
bahwa satu cara di mana kami dapat mendukung refleksi untuk
tindakan adalah dengan fokus pada proses yang dikenal sebagai
refleksivitas. Refleksivitas adalah dialog internal yang mengarah
pada tindakan untuk praktik transformatif di kelas (Archer, 2012).
Refleksi menjadi refleksivitas ketika dialog internal yang
diinformasikan dan disengaja mengarah pada perubahan dalam
praktik, harapan, dan keyakinan pendidikan. Refleksivitas dapat
mendorong pembelajaran profesional yang mendalam dan
membawa perubahan berkelanjutan dalam pendidikan.
Dalam artikel pengantar dan edisi khusus ini, kami melampaui
refleksivitas untuk pembelajaran profesional dengan menganjurkan
refleksivitas yang menggabungkan epistemologi pribadi untuk
mengajar dan pendidikan guru. Ini digambarkan sebagai
"refleksivitas epistemik," di mana dialog internal mencakup fokus
pada epistemologi pribadi, yang mengarah pada tindakan untuk
praktik transformatif di kelas. Epistemologi pribadi merujuk secara
luas pada keyakinan dan kognisi tentang pengetahuan dan
pengetahuan (Pintrich, 2002). Pertimbangan utama dalam artikel
edisi khusus adalah bagaimana refleksivitas epistemik dapat
mendorong perubahan epistemologi pribadi guru sebagai bagian
dari pendidikan guru dan pengembangan profesional mereka.
Dapat disarankan bahwa mengatasi refleksivitas di
bidang epistemologi pribadi hanyalah masalah
menempatkan "anggur lama di botol baru." Sebagian
besar pekerjaan empiris dan konseptual dalam
epistemologi pribadi sejak akhir 1960-an telah
menganjurkan pendekatan untuk mengubah
epistemologi pribadi yang didasarkan pada dukungan
pembelajar untuk secara eksplisit merefleksikan, atau
menjadi sadar, keyakinannya sendiri tentang
mengetahui dan pengetahuan. lihat Lunn Brownlee &
Schraw, dalam pers; Lunn Brownlee, Schraw, &
Berthelsen, 2011, untuk ulasan). Namun, refleksi
bukanlah refleksivitas karena tidak terfokus pada
percakapan internal yang terinformasi dan disengaja
yang mengarah pada tindakan.
Korespondensi harus ditujukan ke Florian C. Feucht, Judith Herb
College of Education, University of Toledo, 2801 W. Bancroft Street,
Toledo, OH 43606. E-mail: Florian.Feucht@UToledo.edu
Editor tamu terdaftar dalam urutan abjad.
kamuGregory Schraw meninggal pada September 2016.
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

REFLEKSI DAN REFLEKSIVITAS 235
Dalam edisi khusus ini, kami memperkenalkan kerangka
refleksivitas epistemik baru, 3R-EC (Refleksi, Refleksivitas
danTerselesaikanAksi untukKognisi Epistemik)Framework,
yang diadaptasi dari karya asli Lunn Brownlee dan Schraw
(in press). Pada bulan Agustus 2015, penulis artikel dalam
edisi khusus ini berkumpul di Siprus untuk berpartisipasi
dalam Kolokium Studi Lanjutan (ASC; Cyprus ASC, 2015). Ini
didanai oleh Asosiasi Eropa untuk Penelitian dalam
Pembelajaran dan Instruksi. Proposal untuk ASC muncul
dari kerangka kerja Lunn Brownlee dan Schraw (sedang
dicetak) yang disajikan sebagai bab terakhir dari volume
yang dieditEpistemologi Pribadi Guru: Model Berkembang
untuk Transformasi Praktek.Lunn Brownlee dan Schraw
mengusulkan bahwa pergeseran epistemologi pribadi guru
mungkin terjadi melalui proses terlibat dalam refleksi dan
refleksivitas pada keyakinan tersebut.
Ini asliKerangka Kerja 3R Praktik Meta-Refleksif Eksplisit untuk
Mengubah Epistemologi Pribadi (Lunn Brownlee & Schraw, in press)
membentuk dasar argumen bahwa, untuk mengubah epistemologi
pribadi guru, perlu untuk melampaui strategi yang sering dikutip
untuk membantu individu untuk merefleksikan secara eksplisit
keyakinan. Menggunakan Archer (2012) dan Ryan (Ryan & Bourke,
2013) bekerja pada refleksivitas, kerangka mengartikulasikan
proses tiga langkahRefleksi, RefleksivitasdanTerselesaikantindakan
(model 3R). Kerangka berteori bahwa guru pertama perlu
mengidentifikasi masalah pengajaran yang menjadi perhatian (
Cerminan),diikuti dengan dialog internal yang mencakup
penimbangan berbagai faktor struktural, budaya, dan pribadi,
termasuk epistemologi pribadi seseorang (refleksivitas).
Dihipotesiskan bahwa refleksivitas epistemik seperti itu pada
akhirnya akan mengarah pada langkah terakhir dari kerangka kerja,
di mana pengambilan keputusan akan diberlakukan dalam konteks
kelas (Tindakan yang diselesaikan).
Siprus ASC (2015), yang mencakup 12 peneliti internasional
terkemuka di bidang epistemologi pribadi, meneliti kerangka kerja
selama lokakarya 4 hari, menghasilkan kerangka kerja yang
disempurnakan yang menangkap pemikiran yang lebih baru
seputar kognisi epistemik daripada epistemologi pribadi. Kognisi
epistemik sebagai istilah lebih luas daripada epistemologi pribadi
karena "menyangkut bagaimana orang memperoleh, memahami,
membenarkan, mengubah dan menggunakan pengetahuan dalam
konteks formal dan informal" (Greene, Sandoval, & Bra
-
sepuluh, 2016, hal. 1). Oleh karena itu judul kerangka
berubah dari model 3R (berdasarkan epistemologi pribadi) ke
Kerangka 3R-EC (berdasarkan kognisi epistemik; Lunn Brownlee,
Ferguson, & Ryan, 2017/edisi ini). Kerangka tersebut
mengartikulasikan bagaimana refleksivitas dapat digunakan untuk
mempromosikan perubahan kognisi epistemik dalam pengajaran
dan pendidikan guru dan telah digunakan sebagai platform
konseptual untuk artikel yang disajikan dalam edisi khusus ini.
Untuk mengatur adegan, pertama kami memberikan
pengantar singkat ke bidang epistemologi pribadi. Lunn
Brownlee dkk. (2017/edisi ini) mengartikulasikan pergeseran ke
istilah kognisi epistemikdi artikel pertama. Kedua, kita
mengeksplorasi konsep refleksi dalam pendidikan (masalah
pemecahan, penelitian tindakan, dan praktisi reflektif). Pada
bagian ketiga, kita membahas refleksi dalam konteks
epistemologi pribadi. Keempat, kami mengartikulasikan posisi
yang diambil dalam edisi khusus yang berkaitan dengan
melampaui refleksi epistemik ke pemikiran baru tentang
refleksivitas epistemik. Di sini, kami memperkenalkan dan
mengkontekstualisasikan empat artikel yang ditampilkan dalam
edisi khusus ini. Akhirnya, kami menyimpulkan dengan
menyoroti peluang yang muncul yang mungkin muncul dari
Kerangka 3R-EC, khususnya peluang konseptual, empiris,
metodologis, dan pendidikan.
KERANGKA EPISTEMOLOGI PRIBADI
Epistemologi pribadi mengacu pada kognisi individu tentang
sifat pengetahuan dan proses mengetahui (Pintrich, 2002).
Intinya, epistemologi pribadi mengeksplorasi teori subjektif
seperti apa yang dipegang individu tentang sifat pengetahuan
dan proses mengetahui dan bagaimana keyakinan ini
memengaruhi pembelajaran, pengambilan keputusan, dan
pengambilan tindakan mereka. Sebagian besar penelitian telah
difokuskan pada epistemologi pribadi individu dalam
pengaturan profesional dan pendidikan. Sejak dimulainya
bidang ini pada akhir 1960-an, banyak kerangka kerja telah
diusulkan dan diteliti untuk berteori tentang konstruksi dan
hubungannya dengan pengajaran dan pembelajaran. Kerangka
kerja ini telah melibatkan berbagai pengembangan
epistemologis, keyakinan, teori, dan sumber daya, serta fokus
yang lebih baru pada pembenaran pengetahuan dan kognisi
epistemik (lihat Feucht & Bendixen, 2010; Hofer, 2016; Lunn
Brownlee, Walker, & Mascadri, 2015, untuk tinjauan umum).
Hofer (2016) menggambarkan kerangka kerja ini dalam tiga
gelombang penelitian utama: perkembangan epistemologis,
keyakinan epistemologis, dan baru-baru ini sebagai
pembenaran dan kognisi epistemik. Masing-masing kerangka
kerja ini sekarang dibahas secara bergantian.
Kerangka kerja yang berfokus padapembangunanperubahan
dalam epistemologi pribadi terlihat jelas dalam karya awal,
misalnya, Perry (1970) dan penelitian selanjutnya oleh Kuhn dan
Weinstock (2002; lihat juga Hofer, 2016). Kerangka perkembangan
ini mencatat bahwa individu berkembang melalui sejumlah tingkat
atau tahapan epistemologi pribadi. Kami berpendapat bahwa
kerangka kerja ini berlaku sama untuk guru. Pada tingkat pertama,
pandangan bahwa pengetahuan itu mutlak, tidak berubah, dan
dapat ditransmisikan dari guru ke siswa mencerminkan
epistemologi pribadi yang absolut (Kuhn & Weinstock, 2002).
Selanjutnya, tingkat subjektivis melibatkan fokus pada pendapat
pribadi sebagai dasar pengetahuan dan pengetahuan. Guru dengan
epistemologi pribadi subjektivis cenderung memahami
pengetahuan sebagai berdasarkan pendapat pribadi dan mungkin
lebih mungkin untuk mendukung anak-anak untuk
mengembangkan pendapat pribadi mereka sendiri (Brownlee et al.,
2011). Pandangan subjektivis ini mengakui bahwa pengetahuan
tidak lagi “diberikan” tetapi
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

236 FEUCHT, LUNN BROWNLEE, SCHRAW
dibangun secara pribadi. Namun, proses membangun
pengetahuan secara pribadi memang melibatkan menimbang
dan menilai berbagai perspektif, yang merupakan fitur kunci
dari tingkat berikutnya yang dikenal sebagai evaluativisme
(Kuhn & Weinstock, 2002).
Kerangka kerja alternatif, yang mengidentifikasi banyak,
independenkeyakinan epistemologisdaripada tingkat
perkembangan, diperkenalkan oleh Marlene Schommer-Aikins
pada awal 1990-an (Schommer, 1990; Schommer-Aikens, 2004).
Kerangka kerja ini mengusulkan
Baru-baru ini, penelitian di bidang epistemologi pribadi
telah difokuskan padapembenaran pengetahuan (lihat
Hofer, 2016; Lunn Brownlee dkk., 2015). Bagaimana kita
membuat penilaian tentang klaim pengetahuan (Briell, Elen,
Verschaffel, & Clareabout, 2011) dianggap lebih
mencerminkan akar filosofis epistemologi. Membenarkan
pengetahuan mungkin melibatkan evaluasi dan penilaian
pada berbagai perspektif (Briell et al., 2011), serta
pertimbangan klaim berdasarkan pemikiran rasional,
otoritas eksternal, atau perspektif pribadi (Greene, Muis, &
Pieschl, 2010).
Akhirnya, diinformasikan oleh banyak literatur, Chinn dan rekan
(Chinn, Buckland, & Samarapungavan, 2011; Chinn, Rinehart, &
Buckland, 2014) mengembangkan kerangka kerja yang lebih
komprehensif untukkognisi epistemik yang
mengkonseptualisasikan kembali aspek-aspek kerangka kerja lain
yang ada sambil juga memperkuatnya dengan komponen-
komponen yang didorong secara filosofis. Kerangka ini berfokus
pada lima komponen: tujuan epistemik dan nilai epistemik, struktur
pengetahuan dan pencapaian epistemik lainnya, sumber dan
pembenaran pengetahuan, kebajikan dan keburukan epistemik,
dan proses yang andal dan tidak andal untuk mencapai tujuan
epistemik. Versi saat ini, model AIR, berfokus secara khusus pada
epistemikTujuan, Cita-citadanDapat diandalkanproses untuk lebih
memahami dan menjelaskan sifat pengetahuan dan proses
mengetahui (Chinn et al., 2014).
Terlepas dari sejarah penelitian epistemologi pribadi yang kaya
selama lima dekade, tidak ada kerangka kerja khusus (atau bahkan jenis
kerangka kerja) yang telah mencapai prevalensi untuk memungkinkan
penelitian yang sistematis dan terfokus (lihat Feucht & Bendixen, 2010;
Hofer, 2016; Lunn Brownlee et al. , 2015, untuk ikhtisar). Kami
berpendapat bahwa refleksivitas epistemik, sebagai proses yang
memungkinkan kognisi epistemik diberlakukan, dapat menyatukan
berbagai jenis kerangka kerja yang ada. Dalam Kerangka 3R-EC, refleksi
membentuk langkah pertama menuju keterlibatan dalam refleksivitas
epistemik dan sekarang ditinjau dalam konteks penelitian pendidikan.
bahwa individu dapat memegang berbagai keyakinan yang mungkin
atau mungkin tidak selaras dengan sikap epistemologi pribadi
tertentu. Misalnya, seorang individu mungkin secara bersamaan
memegang keyakinan pada kepastian pengetahuan dan juga percaya
bahwa pengetahuan dikonstruksi secara pribadi. (Brownlee et al.,
2011, hal. 6)
Dimensi asli Schommer-Aikins (Schommer, 1990) termasuk
keyakinan dalam pengetahuan tertentu dan sederhana, otoritas
eksternal, pembelajaran cepat, dan kemampuan bawaan. Kuesioner
Keyakinan Epistemologisnya, yang digunakan untuk mengukur
keyakinan epistemologis, telah banyak dikritik karena sifat
psikometriknya yang buruk dan kurangnya keselarasan dengan
epistemologi pribadi. Secara khusus, keyakinan dalam belajar cepat
dan kemampuan bawaan telah diperdebatkan untuk mencerminkan
keyakinan belajar daripada epistemologi pribadi (Hofer & Pintrich,
1997). Terlepas dari kritik tersebut, kerangka kerja ini telah
mempengaruhi banyak penelitian yang telah mengeksplorasi
hubungan antara keyakinan epistemologis dan pembelajaran di
pendidikan menengah dan tinggi selama tiga dekade terakhir
(Brownlee et al., 2011).
Kerangka kerja lain yang juga telah memindahkan
bidang di luar tradisi perkembangan termasuk
Barbara Hofer (2004b) Teori Epistemologisdan Elby
dan Hammer (2010) Sumber Epistemologis.Hofer
berpendapat bahwa individu, dan kami termasuk
guru, dapat memegang teori yang luas tentang sifat
pengetahuan (kepastian dan stabilitas pengetahuan)
dan proses mengetahui (pembenaran dan sumber
pengetahuan), serta teori yang lebih spesifik domain
(Buehl & Alexander, 2001; Hofer, 2004b). Hofer
(2004a) melanjutkan untuk mengeksplorasi
bagaimana teori epistemologi pribadi dapat dianggap
sebagai metakognitif di alam. Tradisi Sumber Daya
Epistemologis jelas berbeda dari perkembangan,
keyakinan multidimensi, dan kerangka teori pribadi
(Elby & Hammer, 2010). Intinya, kerangka kerja ini
berpendapat untuk pemahaman konteks spesifik
yang sangat halus tentang bagaimana epistemologi
pribadi berfungsi sebagai seperangkat sumber daya
kognitif individu. Lebih jauh,
REFLEKSI DALAM PENDIDIKAN
Secara historis, pemikiran reflektif dan pengambilan tindakan telah
terbukti di bidang pendidikan sejak karya Dewey (1909) di awal abad
ke-20 (Rodgers, 2002). Seringkali, refleksi dan praktik reflektif telah
digambarkan sebagai mekanisme kunci untuk memfasilitasi
perubahan pada orang (diri), entitas, proses, dan konteks. Di sini
kita mengacu pada tiga contoh. Pertama, dalam psikologi kognitif,
skrip mental telah diteliti dan dikembangkan untuk membantu
individu dalam kemampuan reflektif dan pemecahan masalah
mereka. Mereka membimbing seseorang langkah demi langkah
melalui proses pemecahan masalah, seperti (a) mengidentifikasi
masalah, (b) mewakili masalah, (c) memilih strategi, (d) menerapkan
strategi, dan (e) mengevaluasi strategi. hasil (Feucht, 2010b; Schraw,
2006). Dalam siklus ini, pemikiran reflektif memulai dan mendorong
proses dengan mengenali bahwa
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

masalah (masih) ada dan pengambilan tindakan menjadi bagian
dari penerapan strategi yang berbeda sampai diselesaikan. Semakin
banyak pengetahuan yang dimiliki individu tentang diri mereka
sebagai pemecah masalah (metakognisi), domain masalah, dan
konteks situasionalnya, semakin besar kemungkinan masalah
tersebut akan diselesaikan secara efektif. Skrip pemecahan masalah
telah disesuaikan agar sesuai dengan kebutuhan bidang yang
berbeda, seperti bisnis (van Aken, Berends, & Van der Bij, 2012),
matematika (Schoenfeld, 1992), ilmu kesehatan (Florance, 1992),
dan warga negara yang aktif. partisipasi (Feucht, 2010b; Feucht &
Michaelson, dalam pers; Thinking Habitats, 2017).
Kedua, dalam metodologi penelitian, siklus pemecahan masalah
reflektif telah diterapkan untuk memandu proses dan hasil penyelidikan
ilmiah, yang melibatkan pendekatan langkah demi langkah berbasis data
untuk menjawab pertanyaan penelitian. Komponen pemikiran reflektif
dan pengambilan tindakan sangat lazim dalam metodologi penelitian
tindakan. Tujuan penelitian tindakan—seperti yang terlihat dari namanya
—adalah untuk mengembangkan rencana tindakan sebagai hasil
eksplisit dari studi penelitian. Dengan demikian, proses melingkar yang
memandu penelitian tindakan mencakup (a) mengidentifikasi dan
mendefinisikan pertanyaan, masalah, atau area fokus; (b)
mengumpulkan dan menganalisis data; (c) mengembangkan rencana
aksi; dan (d) berbagi temuan dan rencana aksi (Johnson, 2007; Mills,
2000). Penelitian tindakan sering digunakan oleh para praktisi untuk
membuat keputusan berdasarkan informasi tentang perubahan
pendidikan dan untuk memajukan pengembangan profesional mereka.
Ini masuk akal, karena penelitian tindakan berfokus pada kinerja para
praktisi dalam lingkungan kerja mereka sendiri. Oleh karena itu,
metodologi ini menuntut tidak hanya pemikiran reflektif untuk
mengidentifikasi dan membingkai masalah dan mengembangkan
rencana tindakan untuk menyelesaikannya, tetapi juga studi tentang diri
sendiri dalam konteksnya sendiri (Flick, 2009; McNiff, 2013).
Ketiga, pengembangan profesional, profesionalisme,
dan keahlian telah diinformasikan oleh gagasan "praktisi
reflektif" (Schoen, 1987). Guru yang dianggap sebagai
praktisi reflektif beroperasi dalam mode yang disebut
sebagai "pengetahuan-dalam-aksi" di mana mereka
merefleksikan pengetahuan konten pedagogis mereka
dan rutinitas pengajaran yang ditetapkan melalui
pengalaman (Brookfield, 1995; Zeichner & Liston, 2013).
Yang paling penting, dalam situasi pengajaran yang
tidak terduga, mereka cenderung terlibat dalam
“refleksi-dalam-aksi.” Siklus ini ditandai dengan (a)
kejutan/hasil yang tidak terduga; (b) momen berhenti
dan berpikir; (c) eksplorasi dan/atau eksperimen
alternatif di tempat; dan (d) penyesuaian pengetahuan
konten pedagogis dan rutinitas sehari-hari, mode
pengetahuan dalam tindakan.
Tiga contoh skrip pemecahan masalah kognitif, penelitian tindakan,
dan praktisi reflektif masing-masing menggambarkan refleksi sebagai
bagian penting dari proses melingkar yang memotivasi dan mendorong
proses pengambilan keputusan, perencanaan tindakan, dan
pembelajaran profesional. Pemikiran reflektif dan pengambilan tindakan
telah diakui sebagai landasan penting guru
pendidikan dan pengembangan dan dibahas dalam bab pertama
dari sebagian besar buku teks psikologi terapan untuk guru siswa.
Namun, yang hilang dari catatan proses reflektif ini adalah
pemahaman tentang peran yang dimainkan oleh refleksi dalam
mempromosikan perubahan dalam epistemologi pribadi.
REFLEKSI DAN EPISTEMOLOGI PRIBADI
Penelitian tentang bagaimana mempromosikan perubahan dalam epistemologi pribadi sering melaporkan
bahwa refleksi pada sifat epistemologi pribadi seseorang dapat berfungsi sebagai mekanisme untuk perubahan
(untuk tinjauan, lihat Lunn Brownlee & Schraw, dalam pers; Brownlee et al., 2011; Lunn Brownlee, Schraw,
Walker, & Ryan, 2016). Secara khusus, mengubah epistemologi pribadi guru telah menjadi fokus dari volume
yang diedit baru-baru ini oleh Schraw, Lunn Brownlee, dan rekan (lihat Schraw, Lunn Brownlee, Olafson, &
Vander-Veldt, dalam pers). Dalam volume ini, sejumlah penulis membahas masalah pengembangan epistemologi
pribadi guru dalam konteks pengajaran di kelas. Sebagai contoh, Parkinson dan Maggioni (dalam pers)
menyelesaikan tinjauan penelitian terkait dengan mengubah epistemologi pribadi guru preservice dan mencatat
bahwa di seluruh studi ini argumen umum untuk perubahan adalah kebutuhan untuk mendukung kesadaran
eksplisit keyakinan seseorang tentang mengetahui dan pengetahuan. Duffy, Muis, dan Foy (dalam pers) sama-
sama membahas refleksi sebagai mekanisme perubahan tetapi merujuk secara khusus untuk mempromosikan
refleksi dalam konteks keyakinan konstruktivis yang berlaku, yaitu keyakinan tentang mengetahui dan
pengetahuan dalam kaitannya dengan praktik pengajaran mereka. Salah satu kemungkinan alasan keberhasilan
refleksi tersebut dalam studi mereka adalah promosi proses metakognitif yang dapat menyebabkan perubahan
keyakinan (Muis, 2007). dan Foy (dalam pers) sama-sama membahas refleksi sebagai mekanisme perubahan
tetapi merujuk secara khusus untuk mempromosikan refleksi dalam konteks keyakinan konstruktivis yang
berlaku, yaitu keyakinan tentang mengetahui dan pengetahuan dalam kaitannya dengan praktik pengajaran
mereka. Salah satu kemungkinan alasan keberhasilan refleksi tersebut dalam studi mereka adalah promosi
proses metakognitif yang dapat menyebabkan perubahan keyakinan (Muis, 2007). dan Foy (dalam pers) sama-
sama membahas refleksi sebagai mekanisme perubahan tetapi merujuk secara khusus untuk mempromosikan
refleksi dalam konteks keyakinan konstruktivis yang berlaku, yaitu keyakinan tentang mengetahui dan
pengetahuan dalam kaitannya dengan praktik pengajaran mereka. Salah satu kemungkinan alasan keberhasilan
refleksi tersebut dalam studi mereka adalah promosi proses metakognitif yang dapat menyebabkan perubahan
keyakinan (Muis, 2007).
Mungkin juga bahwa perubahan dalam epistemologi pribadi dapat
muncul sebagai respons terhadap perubahan dalam praktik pengajaran.
Adibelli dan Bailey (dalam pers) melaporkan temuan dari sebuah studi
yang menemukan bahwa guru preservice yang telah mengalami
penempatan profesional yang dipromosikan sukses, pendekatan
pengajaran konstruktivis dalam sains lebih mungkin untuk melaporkan
epistemologi pribadi yang mencerminkan evaluativisme. Kami
berpendapat bahwa tidak hanya praktik pengajaran konstruktivis seperti
itu yang mendukung perubahan keyakinan tetapi bahwa kesadaran
eksplisit tentang bagaimana epistemologi pribadi menyesuaikan dengan
praktik konstruktivis semacam itu juga penting. Kerangka kerja 3R-EC
yang diusulkan berusaha untuk mengatasi perubahan keyakinan guru
dengan menyatakan bahwa refleksi—dan, yang lebih penting,
refleksivitas—adalah landasan untuk mempromosikan kesadaran yang
lebih besar tentang epistemologi pribadi guru.
Konstruksi iklim epistemik (Bendixen & Rule, 2004;
Feucht, 2010a; Muis & Duffy, 2013) memberikan konteks
yang lebih luas untuk Kerangka 3R-EC. Model pendidikan
untuk epistemologi pribadi (Feucht, 2010a)
menggambarkan bagaimana sifat pengetahuan dan proses
mengetahui muncul dari entitas epistemik yang berbeda di
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

pengaturan kelas. Entitas ini adalah kognisi epistemik
peserta didik dan guru, landasan epistemik instruksi
(misalnya, pendekatan pembelajaran yang berbeda) dan
materi pendidikan (misalnya, buku teks dan kurikulum), dan
hubungan timbal balik antara entitas ini (Feucht, 2010a).
Model ini dikembangkan untuk memperhitungkan juga
perubahan iklim epistemik lintas konteks, budaya, dan
waktu (Haerle [Feucht] & Bendixen, 2008; Feucht, 2011,
2017). Oleh karena itu, entitas epistemik ini dan
hubungannya dengan model dapat dimasukkan ke dalam
proses refleksi diri yang mengarah pada refleksivitas
epistemik dalam pengaturan kelas.
Refleksivitas, dan khususnya refleksivitas epistemik, perlu
dikontekstualisasikan dengan praktik pengajaran tertentu untuk
mengarah pada perubahan dalam proses belajar mengajar (Ryan &
Bourke, 2013). Kami menyarankan bahwa perbedaan refleksi-refleksif
mungkin memiliki banyak hal untuk ditawarkan bidang perubahan
kognisi epistemik (Lunn Brownlee & Schraw, dalam pers) dan karenanya
layak untuk eksplorasi lebih lanjut dalam edisi khusus ini.
Artikel kedua dalam edisi khusus ini adalah oleh Bra
-
sepuluh,
Muis, dan Reznitskaya (2017/edisi ini), berjudul “Kognisi
Epistemik Guru dalam Konteks Praktik Dialogis:
Pertanyaan Kalibrasi?” Ini membahas praktik pengajaran
dialogis yang terkait dengan kognisi epistemik. BH
-
sepuluh
dkk. merujuk secara khusus pada praktik pengajaran dialogis yang
mempromosikan inkuiri. Pengajaran dialogis seperti itu, menurut
mereka, adalah jenis interaksi kelas kooperatif yang mendukung siswa
untuk terlibat dalam argumentasi.
Para penulis ini mengusulkan bahwa Kerangka Kerja 3R-EC dapat
digunakan untuk mendukung guru agar refleksif tentang tujuan
epistemik mereka dan proses yang andal untuk pemahaman mendalam
di kelas dialogis. Penulis menjelaskan bagaimana tujuan epistemik guru
dan proses yang dapat diandalkan untuk mencapai tujuan tersebut
mempengaruhi sejauh mana siswa dapat mengembangkan pemahaman
yang mendalam tentang masalah yang kompleks. Di sini pemahaman
yang mendalam mengacu pada bagaimana siswa membangun
representasi mental menggunakan perspektif yang saling bertentangan.
Mereka berpendapat bahwa proses yang dapat diandalkan untuk
mempromosikan pemahaman yang mendalam melibatkan argumentasi
di kelas, yang mencakup identifikasi dan penilaian atribut beragam dari
perspektif yang saling bertentangan. Mereka menyarankan bahwa ada
kemungkinan bahwa kognisi epistemik guru mempengaruhi bagaimana
mereka mengajar untuk argumentasi di kelas dialogis. Proses kalibrasi
praktik pengajaran dengan tujuan epistemiknya dipandang sebagai
proses fundamental refleksivitas. Para penulis terlibat dengan beberapa
kerangka teoretis yang mendukung hubungan antara kognisi epistemik
dan argumentasi guru.
Dalam artikel ketiga, oleh Fives, Barnes, Buehl, Mascadri,
dan Ziegler (2017/edisi ini) berjudul “Kognisi Epistemik Guru
dalam Penilaian Kelas,” kognisi epistemik dianggap penting
untuk memahami bagaimana guru terlibat dengan praktik
penilaian di kelas. . Secara khusus, mereka menyarankan bahwa
kognisi epistemik guru dapat dipromosikan melalui
refleksivitas, yang mereka anggap sebagai kebajikan epistemik.
Lima dkk. mendefinisikan kebajikan epistemik sebagai cara
kebiasaan memproses pengetahuan yang dapat mengarah
pada "kognisi epistemik yang efektif" (hal. 276). Kerangka kerja
3R-EC menyediakan satu cara untuk terlibat dalam refleksivitas
tersebut. Penulis juga menggunakan Kerangka Kognisi
Epistemik Buehl and Fives (2016) dalam Pembelajaran dan
Pengajaran dan Chinn dan rekan '(Chinn et al., 2011; Chinn et
al., 2014) perspektif kognisi epistemik untuk mengartikulasikan
model penilaian. Penilaian kelas, menurut mereka, melibatkan
pemahaman tentang apa yang perlu dipelajari siswa, dan
karenanya penting untuk menyadari kognisi epistemik guru
dalam konteks penilaian. Gagasan mereka tentang epistemik
DI LUAR REFLEKSI EPISTEMIK: FOKUS PADA
REFLEKSIVITAS EPISTEMIK
Meskipun penelitian telah membuat referensi berulang untuk peran
refleksi pada keyakinan untuk mempromosikan perubahan dalam
epistemologi pribadi, sampai saat ini telah menjadi mekanisme
yang relatif belum dijelajahi untuk perubahan (lihat Brownlee et al.,
2011, untuk review). Seperti dijelaskan sebelumnya, istilah "kognisi
epistemik" daripada "epistemologi pribadi" diadopsi untuk
digunakan dalam Kerangka 3R-EC oleh ASC Siprus (2015), untuk
mencerminkan pemikiran yang lebih baru tentang perolehan,
pemahaman, pembenaran, dan aplikasi pengetahuan (Greene et al.,
2016). Oleh karena itu, kami sekarang menggunakan istilah "kognisi
epistemik" saat kami meninjau artikel dalam edisi khusus ini. Setiap
artikel memperdebatkan kasus untuk mempertimbangkan refleksi,
dan lebih khusus lagi refleksivitas epistemik, dalam konteks kognisi
epistemik guru.
Dalam artikel pertama, “Mengubah Kognisi Epistemik Guru:
Kerangka Konseptual Baru untuk Refleksivitas Epistemik,” Lunn
Brownlee et al. (2017/edisi ini) mengacu pada karya Archer (2010),
Ryan dan Bourke (2013), dan konseptualisasi sebelumnya oleh Lunn
Brownlee dan Schraw (sedang dicetak) dan Lunn Brownlee et al.
(2016) mengusulkan konsep refleksivitas epistemik. Refleksivitas
melibatkan pemikiran kritis yang mengevaluasi berbagai perspektif
dan mengarah pada tindakan di kelas. Lunn Brownlee dkk. (2017/
edisi ini) berpendapat bahwa merefleksikan kognisi epistemik
dalam konteks spesifik dari praktik mengajar seseorang dapat
dianggap sebagai proses refleksivitas. Sedangkan Ryan dan Bourke
(2013) mengemukakan bahwa refleksivitas dapat mempengaruhi
perubahan dalam praktik mengajar, Lunn et al. berpendapat bahwa
perubahan dapat terjadi ketika refleksivitas seperti itu tentang
praktik pengajaran dikaitkan dengan kognisi epistemik. Ini berarti
bahwa dialog internal yang terkait dengan refleksivitas (Archer,
2010) perlu menyertakan referensi baik praktik pengajaran maupun
kognisi epistemik sebagai proses kalibrasi yang mengarah pada
tindakan di kelas. Kalibrasi, dalam konteks pengajaran, melibatkan
guru pendukung “untuk meningkatkan kesadaran akan keyakinan
dan pengetahuan secara umum dan sejauh mana praktik
pengajaran mereka mencerminkan keyakinan/pengetahuan
tersebut” (Brownlee et al., 2011, hlm. 15).
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

kebajikan juga dibahas dalam artikel berikutnya oleh Weinstock,
Kienhues, Feucht, dan Ryan.
Dalam artikel terakhir, “Informed Reflexivity: Enacting Epistemic
Virtue,” Weinstock, Kienhues, Feucht, dan Ryan (2017/edisi ini)
mengeksplorasi kegunaan refleksivitas sebagai konsep untuk
menggambarkan dan memahami kebajikan epistemik dari upaya
pendidikan. "Refleksivitas" kadang-kadang secara implisit, sering
kali secara eksplisit, tujuan dalam desain lingkungan belajar dan
kurikulum. Pemikiran refleksif adalah jenis penalaran yang harus
dihasilkan oleh promosi kognisi epistemik di antara siswa di seluruh
domain. Membina pemikiran refleksif yang terinformasi sebagai
kebajikan epistemik mendukung tujuan ini. Keterkaitan
kewarganegaraan aktif dan kebajikan berpikir refleksif
menggarisbawahi tema utama artikel ini.
Artikel ini juga menyajikan analisis tentang bagaimana pemikiran refleksif
muncul dalam disiplin akademik (sains dan sejarah) dan kegiatan yang
melintasi disiplin (menulis dan berpikir kritis). Mempertimbangkan pemikiran
refleksif yang terinformasi sebagai kebajikan epistemik menunjukkan ada nilai
dalam berfokus pada refleksivitas dalam pendidikan guru. Guru siswa harus
belajar mengembangkan pengajaran mereka melalui langkah-langkah siklus
refleksivitas dengan perhatian khusus pada praktik mereka di sekitar kognisi
epistemik. Mereka juga harus belajar untuk menumbuhkan refleksivitas pada
siswa mereka. Artikel tersebut mempertimbangkan bagaimana intervensi
pendidikan guru dapat mendorong guru untuk terlibat dalam refleksivitas dan
membuat mereka mengembangkan pemikiran refleksif sebagai kebajikan
epistemik di dalam dan di setiap disiplin ilmu.
kognisi epistemik dalam pengajaran secara konseptual dapat
diselaraskan dengan Kerangka 3R-EC. Demikian pula, artikel-artikel lain
dalam edisi khusus ini merupakan contoh yang bermakna tentang
bagaimana Kerangka 3R-EC memberi nilai tambah pada berbagai bidang
keilmuan dalam tumpang tindih kognisi epistemik dan pendidikan guru.
Oleh karena itu, kami menganjurkan penggunaan Kerangka Kerja 3R-EC
untuk menyediakan platform konseptual untuk membangun pekerjaan
masa depan di dalam dan di luar komunitas kami.
Peluang Empiris dan Metodologis
Ada semakin banyak penelitian kuasi-eksperimental dan
eksperimental yang menunjukkan bahwa intervensi dapat
berdampak positif pada perubahan kognisi epistemik (Gill,
Ashton, & Algina, 2004; Kienhues, Bromme, & Stahl, 2008; Lunn
Brownlee et al., 2016). Namun, lebih banyak penelitian dan
metode yang beragam diperlukan untuk mengidentifikasi
secara empiris teori perubahan mengenai kapan, bagaimana,
dan mengapa kognisi epistemik berubah. Kita juga perlu
mengetahui bagaimana perubahan ini dapat dipicu melalui
refleksivitas epistemik dan bagaimana hal itu dapat
mempengaruhi praktik kelas. Artikel oleh Bra
-
sepuluh dkk. (2017/edisi ini) adalah contoh yang bagus
bagaimana Kerangka 3R-EC dapat digunakan untuk mengukur proses
dan hasil guru yang mencerminkan kognisi epistemik mereka sendiri
ketika mereka mengembangkan, menerapkan, dan menilai rencana
pelajaran yang menampilkan instruksi berbasis dialog dengan tujuan
untuk mendorong pemahaman yang mendalam pada peserta didik.
Kesempatan pendidikan
PELUANG YANG MUNCUL
Kerangka 3R-EC, sebagai alat, cocok untuk membina dan
membentuk kesadaran guru tentang aspek epistemik pembelajaran
dan pengajaran. Pengambilan keputusan berdasarkan informasi
adalah inti dari menjadi praktisi reflektif (Schoen, 1987, 1992).
Dengan demikian, kerangka dapat diperkenalkan sebagai
mekanisme yang mendasari yang mungkin tertanam dalam tugas
untuk mengubah keyakinan guru tentang sifat pengetahuan dan
proses mengetahui (Pintrich, 2002), seperti menulis reflektif,
kelompok diskusi, video journal, untuk sebutkan beberapa. Kami
berpikir bahwa kerangka kerja dapat diajarkan secara eksplisit dan
diharapkan untuk diterapkan dalam tugas, di seluruh kursus, dan
selama mengajar magang. Dengan cara ini, berpotensi menjadi alat
untuk memberdayakan guru untuk membuat niat, berbuah, dan
perubahan jangka panjang dalam iklim epistemik kelas mereka
sendiri. Dalam edisi khusus ini, artikel oleh Lunn et al. memberikan
contoh bagaimana kerangka kerja dapat digunakan untuk
memandu proses pengembangan rencana pelajaran dalam studi
sosial, sedangkan Weinstock et al. memperkenalkan bagaimana
disposisi kebajikan epistemik dapat dibina dengan menggunakan
kompetensi disiplin dan lintas disiplin.
Sebagai penutup, kami percaya bahwa artikel dalam edisi khusus ini
memberikan kontribusi pengetahuan "real-time" yang dinamis, yang
mengarah pada terjemahan pengetahuan yang dapat mendorong perubahan
dalam kognisi epistemik guru. Ini juga merupakan niat kami untuk
menyuarakan argumen yang meyakinkan di bidang pengajaran dan guru
Banyak peluang yang menjanjikan untuk pekerjaan konseptual,
empiris, metodologis, dan pendidikan di masa depan muncul
dari artikel yang berbeda dalam edisi khusus. Di bagian
penutup ini, kami membahas beberapa peluang di bidang
kognisi epistemik, psikologi pendidikan, dan pengajaran dan
pendidikan guru.
Peluang Konseptual
Kerangka kerja 3R-EC seperti yang saat ini dijelaskan dalam
edisi khusus ini (Lunn Brownlee et al., 2017/edisi ini) adalah
kerangka kerja konseptual yang berkembang. Itu telah
dibangun di atas proposisi bahwa perubahan dalam praktik
pengajaran dapat difasilitasi dengan terlibat dalam proses
refleksivitas yang menjelaskan kognisi epistemik, nilai,
motif, dan berbagai aspek konteks (Archer, 2012; Lunn
Brownlee & Schraw, dalam pers; Ryan & Bourke, 2013). Ini
telah diinformasikan oleh konseptualisasi empiris dan
filosofis kognisi epistemik (Chinn et al., 2011; Chinn et al.,
2014). Di awal, misalnya, kami menjelaskan secara singkat
bagaimana entitas epistemik dari model pendidikan
epistemologi pribadi (Feucht, 2010a) dapat menjadi fokus
yang ditargetkan dari Kerangka Kerja 3R-EC dalam tindakan.
Artikel oleh Fives et al.
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

pendidikan untuk mengenali relevansi kognisi epistemik
sebagai isu kritis untuk pendidikan guru dan pembelajaran
di kelas, yang pada gilirannya dapat mengarah pada adopsi
topik ini ke dalam buku teks psikologi terapan/pendidikan
dan kursus program guru siswa.
BH
-
sepuluh, I., Muis, KR, & Reznitskaya, A. (2017/edisi ini). Kognisi
epistemik guru dalam konteks praktik dialogis: Pertanyaan
tentang kalibrasi?Psikolog Pendidikan, 52.https://doi.org/10.1080/
00461520.2017.1341319
Brookfield, S. (1995).Menjadi guru yang kritis reflektif.San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Briell, J., Elen, J., Verschaffel, L., & Clareabout, G. (2011). Episode pribadi-
temology: Nomenklatur, konseptualisasi, dan pengukuran. Dalam J.
Elen, E. Stahl, R. Bromme, & G. Clareabout (Eds.),Hubungan antara
keyakinan dan fleksibilitas kognitif (hlm. 7–36). New York, NY: Springer.
Brownlee, J., Schraw, G., & Berthelsen, D. (2011). Epistemologi pribadi
dalam pendidikan guru: Sebuah bidang penelitian yang muncul. Dalam J.
Brownlee, G. Schraw, & D. Berthelsen (Eds.),Epistemologi pribadi dan
pendidikan guru (hal. 3-22). New York, NY: Routledge.
Buehl, MM, & Alexander, PA (2001). Meneliti keyakinan tentang akademik
pengetahuan: Domain umum atau domain khusus?Tinjauan Psikologi
Pendidikan, 13,385–418. https://doi.org/10.1023/A:1011917914756
Buehl, MM, & Fives, H. (2016). Peran kognisi epistemik dalam
pembelajaran dan praksis guru. Dalam JA Greene, W. Sandoval, & I. Bra
-
sepuluh
(Ed.),Buku pegangan kognisi epistemik (hlm. 247–264). New York, NY:
Routledge.
Chinn, CA, Buckland, LA, & Samarapungavan, LA (2011). Mengembangkan-
ing dimensi kognisi epistemik: Argumen dari filsafat dan
psikologi.Psikolog Pendidikan, 46,141–167. https://doi.org/
10.1080/00461520.2011.587722
Chinn, CA, Rinehart, RW, & Buckland, LA (2014). Kognisi epistemik
tion dan mengevaluasi informasi: Menerapkan model AIR kognisi
epistemik. Dalam D. Rapp & J. Braasch (Eds.),Memproses informasi
yang tidak akurat: Perspektif teoretis dan terapan dari ilmu kognitif
dan ilmu pendidikan (hlm. 425–453). Cambridge, MA: MIT Press.
Kolokium Studi Lanjutan Siprus. (2015, Agustus).Mengubah pribadi
epistemologi dalam pengajaran dan pendidikan guru: Sebuah fokus pada
refleksi dan refleksivitas.Kolokium Studi Lanjutan EARLI sebelum Konferensi
Dua Tahunan Asosiasi Eropa untuk Penelitian Pembelajaran dan Instruksi.
Limassol, Siprus.
Dewey, J. (1909).Bagaimana kita berpikir.Lexington, MA: DC Heath.
Duffy, M., Muis, K., & Foy, M. (sedang dicetak). Membersihkan jalan bagi konstruktivis
keyakinan: Meneliti pedagogi konstruktivis dan keyakinan epistemik dan
pembelajaran guru pra-jabatan. Dalam G. Schraw, J. Lunn Brownlee, L.
Olafson, & M. Vanderveldt (Eds.),Epistemologi pribadi guru: Model yang
berkembang untuk mengubah praktik.Charlotte, NC: Pers Era Informasi.
Elby, A., & Hammer, D. (2010). Sumber dan pembingkaian epistemologis: A
kerangka kognitif untuk membantu guru menafsirkan dan menanggapi
epistemologi siswa mereka. Dalam LD Bendixen & FC Feucht (Eds.),
Epistemologi pribadi di kelas: Teori, penelitian, dan implikasi untuk praktik (
hlm. 409–434). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press. Feucht, FC
(2010a). Iklim epistemik di ruang kelas SD. Di L
D. Bendixen & FC Feucht (Eds.),Epistemologi pribadi di dalam kelas:
Teori, penelitian, dan implikasi pendidikan (hlm. 55–93). New York, NY:
Cambridge University Press.
Feucht, FC (2010b). Pencarian informasi, pengambilan keputusan, dan tindakan
mengambil dalam konteks sosial dan politik. Pengantar aspek psikologis
kewarganegaraan demokratis.Di Factis Pax, 4(1), 1–10.
Feucht, FC (2011). Landasan epistemik pelajaran membaca Ny. M
anak pada menarik kesimpulan: studi penelitian berbasis kelas. Dalam
J. Lunn Brownlee, G. Schraw, & D. Berthelsen (Eds.),Epistemologi
pribadi dan pendidikan guru (hlm. 3–21). New York, NY: Routledge.
Feucht, FC (2017). Iklim epistemik pelajaran IPA Bu M
tentang hutan sebagai ekosistem: Sebuah studi penelitian berbasis
kelas. Dalam G. Schraw, J. Brownlee Lunn, L. Olafson, & M. Vanderveldt
(Eds.),Epistemologi pribadi guru: Model yang berkembang untuk
mengubah praktik (hlm. 57–86). Scottsdale, AZ: Era Informasi. Feucht,
FC, & Bendixen, LD (2010). Epistemologi pribadi dalam
kelas: Sambutan dan panduan bagi pembaca. Dalam LD Bendixen
& FC Feucht (Eds.),Epistemologi pribadi di dalam kelas: Teori,
UCAPAN TERIMA KASIH
Artikel ini diprakarsai oleh kelompok kerja yang menghadiri
Kolokium Studi Lanjutan Asosiasi Eropa untuk Penelitian
Pembelajaran dan Pengajaran 2015: Mengubah
Epistemologi Pribadi dalam Pengajaran dan Pendidikan
Guru: Fokus pada Refleksi dan Refleksivitas, Agustus 2015,
Limassol, Siprus.
Kami mengucapkan terima kasih kepada banyak peninjau
eksternal yang telah memberi kami keahlian mereka untuk
memperkuat masing-masing artikel dan edisi khusus secara
keseluruhan. Kami sangat berterima kasih atas komentar
bijaksana dan merangsang yang ditulis oleh Drs. Patricia A.
Alexander (2017/edisi ini) dan Barbara K. Hofer (2017/edisi ini)
dan yang mengumpulkan edisi khusus dan terus memajukan
bidang. Akhirnya, kami mengucapkan terima kasih yang tulus
kepada Dr. Kathryn Wentzel, editorPsikolog Pendidikan,atas
bimbingan, dorongan, dan dukungannya yang tiada henti.
PENDANAAN
Kolokium Studi Lanjutan Siprus (2015) didanai oleh
Asosiasi Eropa untuk Penelitian tentang
Pembelajaran dan Instruksi.
ORCID
Florian C. Feucht
Jo Lunn Brownlee
http://orcid.org/0000-0002-2900-3323
http://orcid.org/0000-0003-2929-4770
REFERENSI
Adibelli, E., & Bailey, J. (dalam pers). Menjelajahi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap
preservice pandangan dunia epistemologis guru SD tentang mengajar
sains. Dalam G. Schraw, J. Lunn Brownlee, L. Olafson, & M. VanderVeldt
(Eds.),Epistemologi pribadi guru: model yang berkembang untuk
mengubah praktik.Charlotte, NC: Pers Era Informasi. Alexander, PA
(2017/edisi ini). Refleksi dan refleksivitas dalam praktik
versus dalam teori: Tantangan konseptualisasi, kompleksitas, dan
kompetensi.Psikolog Pendidikan, 52.https://doi.org/10.1080/
00461520.2017.1350181
Pemanah, M. (2010). Pendahuluan: Re-turn refleksif. Dalam M. Archer (Ed.),
Percakapan tentang refleksivitas (hal 1–14). London, Inggris: Routledge.
Pemanah, M. (2012).Imperatif refleksif dalam modernitas akhir.Cambridge,
Inggris: Cambridge University Press.
Bendixen, LD, & Aturan, DC (2004). Pendekatan integratif untuk personal
epistemologi: Sebuah model panduan.Psikolog Pendidikan, 39,69–80.
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

penelitian, dan implikasi pendidikan (hlm. 3-28). New York, NY:
Cambridge University Press.
Feucht, FC, & Michaelson, MK (sedang dicetak). Pengambilan keputusan yang diinformasikan dalam
ruang publik pengetahuan media berita.Di Factis Pax.
Fives, H., Barnes, N., Buehl, MM, Mascadri, J., & Ziegler, N. (2017/ini
masalah). Kognisi epistemik guru dalam penilaian kelas.Psikolog
Pendidikan, 52.https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1323218
Flick, U. (2009).Pengantar penelitian kualitatif.Seribu Oak,
CA: Bijak.
Florance, V. (1992). Pengetahuan medis untuk pemecahan masalah klinis: a
analisis struktural pertanyaan klinis.Buletin Asosiasi Perpustakaan
Medis, 80,140–149.
Gill, MG, Ashton, PT, & Algina, J. (2004). Mengubah layanan awal
keyakinan epistemologis guru tentang pengajaran dan pembelajaran dalam
matematika: studi intervensi.Psikologi Pendidikan Kontemporer, 29,164–
185. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2004.01.003 Greene, J., Muis, K., &
Pieschl, S. (2010). Peran keyakinan epistemik dalam
pembelajaran mandiri siswa dengan lingkungan belajar berbasis
komputer: masalah konseptual dan metodologis.Psikolog Pendidikan,
45,245–257. https://doi.org/10.1080/00461520.2010.515932 Greene, J.,
Sandoval, W., & Bra
-
sepuluh, I. (2016). Pengantar epistemik
pengartian. Di JA Greene, WA Sandoval, & I. Bra
-
sepuluh (Eds.),Tangan-
buku kognisi epistemik (hal. 1–16). New York, NY: Routledge. Haerle
[Feucht], FC, & Bendixen, LD (2008). Epistemologi pribadi dalam
ruang kelas dasar: Perbandingan konseptual Jerman dan Amerika Serikat
dan panduan untuk penelitian lintas budaya di masa depan. Dalam MS
Khine (Ed.),Mengetahui, pengetahuan dan keyakinan: Studi epistemologis
lintas budaya yang beragam (hlm. 165–190). Dordrecht, Belanda: Springer.
Hofer, B. (2004a). Pemahaman epistemologis sebagai pro-
cess: Berpikir keras selama pencarian online.Psikolog Pendidikan, 39(
1), 43–55.
Hofer, B. (2004b). Pendahuluan: Pendekatan paradigmatik terhadap epis-
temologi.Psikolog Pendidikan, 39(1), 1-3.
Hofer, BK (2016). Kognisi epistemik dan konstruksi psikologis: Advan-
ces dan tantangan. Di JA Greene, WA Sandoval, & I. Bra
-
sepuluh (Eds.),
Buku pegangan kognisi epistemik (hlm. 19–38). New York, NY: Routledge.
Hofer, BK (2017/edisi ini). Membentuk epistemologi praktik guru
melalui refleksi dan refleksivitas.Psikolog Pendidikan, 52. https://
doi.org/10.1080/00461520.2017.1355247
Hofer, BK, & Pintrich, PR (1997). Perkembangan epistemologi
teori: keyakinan tentang pengetahuan dan mengetahui dan hubungannya
dengan belajar.Review Penelitian Pendidikan, 67,88-140.
Johnson, A. (2007).Sebuah panduan singkat untuk penelitian tindakan.Sungai Pelana Atas,
NJ: Pearson.
Kienhues, D., Bromme, R., & Stahl, E. (2008). Mengubah epistemologis
keyakinan: dampak tak terduga dari intervensi jangka pendek.Jurnal
Psikologi Pendidikan Inggris, 78,545–565. https://doi.org/10.1348/
000709907X268589
Kuhn, D., & Weinstock, M. (2002). Apa itu pemikiran epistemologis dan
mengapa itu penting? Dalam BK Hofer & PR Pintrich (Eds.),Epistemologi
pribadi: Psikologi keyakinan tentang pengetahuan dan pengetahuan (hal.
121–144). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Lunn Brownlee, J., Ferguson, LE, & Ryan, M. (2017/edisi ini). Chang-
ing kognisi epistemik guru: Sebuah kerangka konseptual baru untuk
refleksivitas epistemik.Psikolog Pendidikan, 52.https://doi.org/
10.1080/00461520.2017.1333430
Lunn Brownlee, JL, & Schraw, G. (sedang dicetak). Refleksi dan refleksivitas:
Fokus pada pemikiran tingkat tinggi dalam epistemologi pribadi
guru. Dalam G. Schraw, JL Brownlee, L. Olafson, & M. Vanderveldt
(Eds.), Epistemologi pribadi guru: Pertimbangan teoretis dan
praktis.Charlotte, NC: Era Informasi.
Lunn Brownlee, J., Schraw, G., Walker, S., & Ryan, M. (2016). Perubahan dalam
epistemologi pribadi guru prajabatan. Di JA Greene, WA Sandoval,
& I. Bra
-
sepuluh (Eds.),Buku pegangan kognisi epistemik (hal.
300–317). New York, NY: Routledge.
Lunn Brownlee, J., Walker, S., & Mascadri, J. (2015) Epistemolo-
gis dan pengajaran. Dalam H. Fives & M. Gregoire-Gill (Eds.),Buku pegangan
internasional penelitian tentang keyakinan guru (hlm. 319–335). New York, NY:
Routledge.
McNiff, J. (2013).Penelitian tindakan: Prinsip dan praktik.London, Inggris:
Routledge.
Mills, GE (2000).Penelitian tindakan: Panduan bagi peneliti guru.
Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Muis, KR (2007). Peran keyakinan epistemik dalam pembelajaran mandiri.
Psikolog Pendidikan, 42,173–190. https://doi.org/10.1080/
00461520701416306
Muis, KR, & Duffy, MC (2013). Iklim epistemik dan epistemik
perubahan: instruksi yang dirancang untuk mengubah keyakinan epistemik
siswa dan strategi belajar dan meningkatkan prestasi.Jurnal Psikologi
Pendidikan, 105,213–225.
Parkinson, M., & Maggioni, L. (sedang dicetak). Potensi tersebut tentu saja intervensi
untuk mengubah keyakinan epistemologis guru preservice. Dalam G.
Schraw, J. Lunn Brownlee, L. Olafson, & M. VanderVeldt (Eds.),
Epistemologi pribadi guru: Model yang berkembang untuk mengubah
praktik.Charlotte, NC: Era Informasi.
Perry, WG (1970).Bentuk-bentuk perkembangan intelektual dan etika dalam
tahun kuliah.New York, NY: Holt, Rinehart dan Winston. Pintrich, P. (2002).
Tantangan masa depan dan arah untuk teori. Dalam B. Hofer
& P. Pintrich (Eds.),Epistemologi pribadi: Keyakinan psikologis tentang
pengetahuan dan pengetahuan (hal 389–414). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rodgers, C.
(2002). Mendefinisikan refleksi: Pandangan lain pada John Dewey dan
pemikiran reflektif.Rekor Perguruan Tinggi Guru, 104,842–866.
Russ, RS, & Luna, MJ (2013). Menyimpulkan kerangka epistemologis guru
ing dari pola lokal dalam memperhatikan guru.Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Sains, 50,284–314. https://doi.org/10.1002/tea.21063 Ryan,
M., & Bourke, T. (2013). Guru sebagai profesional refleksif:
Membuat terlihat wacana yang dikecualikan dalam standar guru.
Wacana: Kajian Politik Budaya Pendidikan, 34(3), 411–423. Schoen,
DA (1987).Mendidik praktisi reflektif.San Fransisco,
CA: Penerbit Jossey-Bass.
Schoen, DA (1992). Mendidik untuk refleksi-dalam-aksi. Dalam J. Choukroun
& R. Salju (Eds.),Perencanaan untuk sistem manusia (hlm. 142-161).
Philadelphia: Pers Universitas Pennsylvania.
Schoenfeld, AH (1992). Belajar berpikir matematis: Pemecahan masalah
ing, metakognisi, dan sense-making dalam matematika. Dalam D. Grouws (Ed.),
Buku pegangan untuk penelitian tentang pengajaran dan pembelajaran
matematika (hal. 334–370). New York, NY: MacMillan.
Schommer, M. (1990). Pengaruh keyakinan tentang sifat pengetahuan pada
pemahaman.Jurnal Psikologi Pendidikan, 82,498-504. https://
doi.org/10.1037/0022-0663.82.3.498
Schommer-Aikens, M. (2004). Menjelaskan sistem kepercayaan epistemologis
tem: memperkenalkan model sistemik tertanam dan pendekatan
penelitian terkoordinasi.Psikolog Pendidikan, 39(1), 19–29. Schraw, G.
(2006). Pengetahuan: Struktur dan proses. Di PA Alexan-
der & PH Winne (Eds.),Buku pegangan psikologi pendidikan (edisi ke-2,
hlm. 245–264). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schraw, G., Lunn Brownlee, J., Olafson, L., & Vanderveldt, M. (Eds.) (dalam
tekan).Epistemologi pribadi guru: Model yang berkembang untuk
mengubah praktik.Charlotte, NC: Era Informasi.
Habitat Berpikir. (2017).Bersiap-siap untuk tanggung jawab sipil. Sebuah kol-
lege, karir, dan seri kesiapan sipil.Diperoleh dari http://www.thin
kinghabitats.com/blog/getting-ready-for-civic-responsibility
van Aken, J., Berends, H., & Van der Bij, H. (2012).Pemecahan masalah dalam
organisasi: Sebuah buku pegangan metodologis untuk mahasiswa bisnis
dan manajemen.Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Weinstock, M., Kienhues, D., Feucht, FC, & Ryan, M. (2017/edisi ini).
Refleksivitas yang diinformasikan: Mewujudkan kebajikan epistemik.Psikolog
Pendidikan, 52.https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1349662
Zeichner, KM, & Liston, DP (2013).Pengajaran reflektif: Sebuah pengantar
tion.Milton Park, Inggris: Routledge.
Diunduh
oleh
[University
of
New
Orleans]
pada
10:42
06
Oktober
2017

Psikolog Pendidikan
ISSN: 0046-1520 (Cetak) 1532-6985 (Online) Halaman muka jurnal:http://www.tandfonline.com/loi/hedp20
Mengubah Kognisi Epistemik Guru: Kerangka
Konseptual Baru untuk Refleksivitas Epistemik
Jo Lunn Brownlee, Leila E. Ferguson & Mary Ryan
Untuk mengutip artikel ini:Jo Lunn Brownlee, Leila E. Ferguson & Mary Ryan (2017): Mengubah Kognisi
Epistemik Guru: Kerangka Konseptual Baru untuk Refleksivitas Epistemik, Psikolog Pendidikan, DOI:
10.1080/00461520.2017.1333430
Untuk menautkan ke artikel ini:http://dx.doi.org/10.1080/00461520.2017.1333430
Dipublikasikan secara online: 19 Juni 2017.
Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini
Tampilan artikel: 103
Lihat artikel terkait
Lihat data Tanda silang
Mengutip artikel: 1 Lihat artikel yang mengutip
Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di
http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=hedp20
Unduh oleh:[Perpustakaan Universitas Cornell] Tanggal:03 Juli 2017, Pukul: 02:55

PSIKOLOGI PENDIDIKAN,0(0), 1–11, 2017 Hak Cipta -
Divisi 15, American Psychological Association ISSN:
0046-1520 cetak / 1532-6985 online
DOI: 10.1080/00461520.2017.1333430
Mengubah Kognisi Epistemik Guru: Kerangka
Konseptual Baru untuk Refleksivitas Epistemik
Jo Lunn Brownlee,1Leila E. Ferguson,2dan Mary Ryan3
1Fakultas Pendidikan, Universitas Teknologi Queensland, Brisbane, Australia
2Departemen Pendidikan, Universitas Oslo, Norwegia
3Departemen Studi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pengetahuan Manusia, Universitas Macquarie,
Sydney, Australia
Ada semakin banyak bukti yang menunjukkan bahwa kognisi epistemik guru terkait dengan
bagaimana mereka memahami dan terlibat dalam pengajaran; oleh karena itu penting bagi guru
untuk mengembangkan kognisi epistemik adaptif. Artikel ini memberikan ikhtisar tentang berbagai
cara berteori dan menyelidiki perubahan dalam kognisi epistemik untuk pengajaran dan
pembelajaran. Semakin banyak penelitian menunjukkan bahwa refleksi eksplisit pada kognisi
epistemik mungkin merupakan cara yang berguna untuk mempromosikan perubahan. Menggambar
pada karya Lunn Brownlee dan Schraw dan kelompok Kolokium Studi Lanjutan yang dijelaskan dalam
pengantar edisi khusus ini, kami memperluas konsep refleksi eksplisit untuk mencakup pemikiran
refleksif. Refleksivitas melibatkan pemikiran kritis yang mengevaluasi berbagai perspektif dalam
konteks dan mengarah pada tindakan spesifik di kelas. Kerangka Kerja 3R-EC (Rpantulan,Rkelenturan
danRdiselesaikan Tindakan untuk EpistemikCkognisi) untuk perubahan teori dalam kognisi epistemik
dijelaskan dan dicontohkan dalam konteks praktik kelas dan pembelajaran profesional guru.
Peran keyakinan epistemologis cenderung halus, namun ada di
mana-mana. Keyakinan ini cenderung mempengaruhi bagaimana
siswa belajar, bagaimana guru mengajar, dan selanjutnya,
bagaimana guru secara sadar atau tidak sadar memodifikasi
keyakinan epistemologis siswa. Schommer-Aikins (2004, hal. 27)
bukti yang menunjukkan bahwa kognisi epistemik guru
memediasi bagaimana mereka memahami dan terlibat dalam
pengajaran. Demikian juga, kognisi epistemik guru siswa dapat
mempengaruhi pemahaman mereka tentang kursus
pendidikan guru dan kedalaman dan penggunaan
pengetahuan mengajar mereka (Buehl & Fives, 2016; Ferguson
& Lunn Brownlee, 2016; Yadav & Koehler, 2007).
Mengingat pentingnya kognisi epistemik dalam
pengajaran dan pembelajaran, serta penelitian yang
berfokus pada pengembangan konsepsi individu dan
penggunaan pengetahuan dan penelitian (Bendixen,
2002; Kienhues, Ferguson, & Stahl, 2016), artikel ini
memperkenalkan dan mengeksplorasi peran refleksi
dan refleksivitas untuk mengubah berlatih dan
kognisi epistemik guru siswa. Secara khusus, kami
tertarik pada bagaimana meningkatkan pandangan
dan interaksi guru (siswa) dengan pengetahuan,
memungkinkan mereka untuk terlibat dengan
pemecahan masalah yang kompleks dan proses
produksi pengetahuan yang andal. Pada bagian
pertama, kami menyajikan tinjauan penelitian
psikologi pendidikan tentang kognisi epistemik
dengan fokus pada pengajaran dan pendidikan guru,
diikuti dengan tinjauan penelitian tentang perubahan
kognisi epistemik guru. Akhirnya,
Dalam belasan tahun sejak Schommer-Aikins membuat
pernyataan (hati-hati), penelitian telah berkembang,
nomenklatur bervariasi, dan implikasi telah ditarik tentang
peran kognisi epistemik dalam pembelajaran siswa dan
instruksi guru. Ada bukti yang berkembang tentang
hubungan antara kognisi epistemik dan pembelajaran
disiplin, pemahaman, pemikiran kritis, dan pendekatan
pengajaran (misalnya, lihat Greene, Sandoval, & Bra
-
sepuluh, 2016;
Kuhn, 2016; Lunn Brownlee, Johansson, Walker, & Scholes,
2017). Mengingat bahwa ini adalah aspek penting dari
pembelajaran, pengajaran, dan pendidikan, relevansi
masalah epistemik dalam sistem pendidikan telah menjadi
fokus perhatian penelitian. Khususnya, ada pertumbuhan
Korespondensi harus ditujukan kepada Jo Lunn Brownlee, Fakultas
Pendidikan, Universitas Teknologi Queensland, Victoria Park Road, Kelvin
Grove, Brisbane, Queensland, 4059, Australia. Email: j.lunn@qut. edu.au
Versi warna dari satu atau lebih gambar dalam artikel dapat ditemukan secara
online di www.tandfonline.com/hedp.

2 LUNN BROWNLEE, FERGUSON, RYAN
PENELITIAN TENTANG KOGNISI EPISTEMIK Awal era baru penelitian kognisi epistemik terjadi ketika
Schommer (1990) menyelidiki kurang lebih secara independen
mengembangkan dimensi epistemik (Hofer, 2016). Schommer
memberi label dimensi kontinu ini sebagai struktur, stabilitas,
sumber pengetahuan, kemampuan, dan kecepatan belajar.
Namun, analisis faktor berdasarkan karya Schommer biasanya
menghasilkan empat faktor yang berkaitan dengan keyakinan
tentang:
Meskipun sejarah perkembangan konstruksi kognisi epistemik
dijelaskan secara rinci di tempat lain (Greene, Azevedo, & Torney-
Purta, 2008; Hofer & Pintrich, 1997), kami menggunakankognisi
epistemiksebagai istilah umum untuk keyakinan epistemik,
perkembangan epistemik, keyakinan epistemologis, dan
epistemologi pribadi (Greene et al., 2008). Sejak dimulai pada tahun
1970-an, penelitian tentang kognisi epistemik telah mengalami
pertumbuhan yang substansial (Greene et al., 2016). Sebelumnya
dijelaskan sebagai epistemologi rakyat awam, pemahaman yang
belum teruji atau teori akal sehat dan "pandangan yang tidak
terdidik tentang sifat pengetahuan" (Kitchener, 2002, p. 89),
penggunaan istilahkognisi epistemik sekarang mencerminkan
"bagaimana orang memperoleh, memahami, membenarkan,
mengubah, dan menggunakan pengetahuan dalam konteks formal
dan informal" (Greene et al., 2016, hlm. 1). Untuk mengkonkretkan
lebih lanjut, kami menggunakan dua definisi kerja kognisi epistemik
dalam artikel ini. Pertama, Greene dan Yu (2016) menggambarkan
“suatu proses yang melibatkan disposisi, keyakinan, dan
keterampilan mengenai bagaimana individu menentukan apa yang
sebenarnya mereka ketahui, versus apa yang mereka yakini,
ragukan, atau tidak percayai” (hal. 2). Kedua, definisi Chinn dan
rekan diarahkan pada kognisi tentang jaringan topik epistemik yang
saling terkait termasuk pengetahuan, sumber dan pembenarannya,
keyakinan, bukti, kebenaran, pemahaman, dan penjelasan (Chinn,
Buckland, & Samarapungavan, 2011). Kedua konseptualisasi ini
berfokus pada berbagai aspek kognisi epistemik daripada
keyakinan mendasar yang membentuk dasar penelitian sebelumnya
dalam domain ini (lihat Hofer, 2016; Hofer & Pintrich, 1997).
Berdasarkan ulasan terbaru oleh Hofer (2016), kami sekarang
memberikan gambaran singkat tentang gerakan yang telah
membentuk studi kognisi epistemik dalam penelitian psikologi
pendidikan sejak tahun 1970.
Era pertama penelitian berkaitan dengan model
perkembangan kognisi epistemik, diprakarsai oleh Perry
(1970) dan diikuti oleh Belenky, Clinchy, Goldberger, dan
Tarule (1986) dan oleh Baxter Magolda (1992; lihat Hofer,
2016). Dalam tradisi ini, Kuhn dan Weinstock (2002)
mengusulkan tingkat pemahaman epistemologis yang
berbeda secara kualitatif. Anak-anak kecil pada awalnya
memandang pengetahuan sebagai salinan langsung dari
realitas sebelum mengalami tahap-tahap berikutnya
absolutisme,yang mewakili pandangan kategoris, benar
atau salah tentang representasi pengetahuan.Multiplisme
melibatkan gagasan bahwa semua ide adalah sama, karena
klaim pengetahuan mewakili pendapat orang yang sama
validnya. Akhirnya,evaluativismeterjadi ketika kebenaran
klaim dinilai menurut standar seperti bukti dan argumentasi
yang tersedia. Khas untuk cara pandang kognisi epistemik
individu ini adalah bahwa setiap tahap berpikir ditandai oleh
tingkat "pengetahuan tertentu" yang berbeda, yang pada
gilirannya berkaitan dengan standar proses pembenaran
dan pemikiran kritis yang akan dianggap perlu atau "benar"
pada tahap kognisi epistemik (Kuhn & Weinstock, 2002).
1. kemampuan tetap, mulai dari gagasan bahwa kecerdasan itu diberikan
dan ditetapkan hingga pandangan kecerdasan sebagai sesuatu yang
dapat ditingkatkan;
2. kecepatan belajar, mencerminkan pandangan bahwa belajar dapat
terjadi dengan cepat atau tidak sama sekali, hingga gagasan bahwa
belajar terjadi secara bertahap;
3. pengetahuan sederhana, bervariasi dari pengetahuan yang terdiri
dari fakta-fakta yang terisolasi hingga jaringan pengetahuan
yang saling terkait; dan
4. pengetahuan tertentu, dengan pandangan tentang pengetahuan mulai
dari yang absolut dan tetap hingga tentatif dan berkembang.
Menanggapi karya Schommer dan program penelitian
kontemporer, Hofer dan Pintrich (1997) mengacu pada teori
epistemologis orang awam mengenai sifat pengetahuan
(bagaimana seseorang mendefinisikan pengetahuan) dan sifat
mengetahui (bagaimana seseorang mengetahui). Selanjutnya,
mereka mengusulkan bahwa masing-masing sistem kepercayaan ini
dapat dibagi lebih lanjut dalam dua dimensi yang membangun dan
mengembangkan penelitian terdahulu. Dua dimensi tentang sifat
pengetahuan adalah
1. kepastian pengetahuan, mulai dari memandang pengetahuan sebagai
sesuatu yang mutlak, tetap, dan tidak berubah hingga memandang
pengetahuan sebagai tentatif dan berkembang, dan
2. kesederhanaan pengetahuan, mulai dari memandang
pengetahuan sebagai kumpulan fakta hingga memandang
pengetahuan sebagai jaringan konsep yang saling terkait.
Dua dimensi tentang sifat mengetahui
adalah
1. sumber pengetahuan, mulai dari memahami pengetahuan
sebagai yang berasal dari luar diri dan berada dalam otoritas
eksternal dari mana pengetahuan itu harus ditransmisikan
hingga memahami pengetahuan sebagai konstruksi aktif
oleh individu dalam interaksi dengan orang lain, dan
2. pembenaran untuk mengetahui, yang berkisar dari
pembenaran klaim pengetahuan melalui pengamatan
dan konfirmasi oleh otoritas, atau atas dasar apa yang
terasa benar, hingga penggunaan aturan penyelidikan
dan evaluasi serta integrasi berbagai sumber bukti.
Hofer dan Pintrich mengusulkan bahwa masing-masing dimensi keyakinan
yang terpisah tetapi kemungkinan terkait dapat dipertimbangkan untuk

KERANGKA KONSEP BARU UNTUK REFLEKSIVITAS EPISTEMIK 3
mencerminkan kontinum dari na€ve ke keyakinan yang lebih maju,
sehingga mencerminkan perkembangan keyakinan seperti yang
digambarkan oleh model seperti Kuhn dan Weinstock (2002).
Namun, klasifikasi ini telah dikritik karena mendikotomikan
keyakinan sebagai lebih baik atau lebih buruk, serta untuk konotasi
negatif yang terkait dengan istilah tersebut.tidak€lima.Dengan
demikian, Muis (2004) mengusulkan istilahtersediadantidak
bergunauntuk menggantikan advanced dan na€Kelima, di mana
keyakinan availing adalah mereka yang terkait dengan hasil belajar
yang lebih baik dan keyakinan nonavailing tidak memiliki pengaruh
atau secara negatif terkait dengan hasil belajar. Ini menghindari
konotasi yang terkait dengan lanjutan dan na€lima keyakinan.
Selanjutnya, mengingat temuan campuran mengenai hubungan
antara apa yang disebut na€Lima atau tingkat kognisi epistemik dan
hasil pendidikan (untuk diskusi, lihat, misalnya, Bromme, Kienhues,
& Stahl, 2008; Ferguson & Bra
-
sepuluh, 2013), Bromme dan rekan-
liga menyarankan bahwa hubungan semacam itu mungkin peka
konteks. Mereka berpendapat bahwa canggih (yaitu,canggihatau
tersedia)kognisi epistemik mungkin tercermin dalam jenis flfleksibilitas
dalam pemikiran epistemik seseorang, yaitu kemampuan atau
kecenderungan untuk menerapkan standar atau praktik epistemik yang
berbeda dalam konteks yang berbeda (Bromme et al., 2008; Kienhues &
Bromme, 2011). Gagasan ini terkait dengan gerakan ketiga dalam
penelitian kognisi epistemik, yang dijelaskan selanjutnya.
Gerakan ketiga ditandai dengan perluasan konstruksi
kognisi epistemik di beberapa front (Hofer, 2016). Berasal dari
diskusi tentang hal-hal seperti sensitivitas konteks, spesifisitas,
dimensi, dan metodologi yang digunakan, perkembangan telah
dibuat yang menjadi perhatian khusus untuk kerangka baru
yang dijelaskan dalam artikel ini. Pertama, studi disipliner telah
menawarkan wawasan tentang sifat kognisi epistemik (Elby &
Hammer, 2010). Secara khusus, mereka memberikan
kepercayaan pada gagasan bahwa kognisi epistemik mungkin
bahkan lebih halus daripada apa yang terjadi pada tingkat
domain, misalnya, bahwa itu juga terjadi pada tingkat topik
tertentu (Bra-sepuluh, StrHaiMS, &Samuelstuen, 2008). Kedua,
studi intervensi telah memberikan bukti awal bahwa kognisi
epistemik dapat diubah, setidaknya dalam jangka pendek,
dengan membuat siswa bergulat dengan pandangan yang
berbeda (Kienhues et al., 2016).
Ketiga, para peneliti berpendapat bahwa salah satu cara untuk
memperkaya penelitian pendidikan tentang kognisi epistemik
adalah dengan melihat lebih dekat literatur filosofis (Hofer, 2016),
yang memiliki beberapa implikasi untuk perluasan konstruk (Chinn
et al., 2011). Membangun tinjauan ekstensif literatur pendidikan
dan filosofis (Chinn et al., 2011), Chinn dan rekan mengembangkan
kerangka AIR dengan fokus khusus pada epistemikSEBUAHim,Saya
penawaran, danRproses yang andal (Chinn & Rinehart, 2016; Chinn,
Rinehart, & Buckland, 2014). Komponen pertama,tujuan dan nilai
epistemik,menarik perhatian pada gagasan bahwa orang dapat
memiliki tujuan epistemik yang berbeda selain memastikan
pengetahuan, seperti mengembangkan keyakinan, pemahaman,
atau kebijaksanaan yang benar. Dengan demikian, kognisi
epistemik memperluas cakupan penggunaan istilahepistemik (
Chinn & Rinehart, 2016). Berdasarkan
Chinn dan Rinehart (2016), pengetahuan, pemahaman, dan penjelasan
semuanya tercakup dalam studi epistemologi, dengan penjelasan dan
pemahaman jatuh di bawah judul "tujuan dan produk epistemik
lainnya" (hal. 463). Ini membentuk himpunan bagian dari tujuan dan nilai
epistemik dalam model AIR. Seperti yang dicatat oleh Chinn dan
Rinehart, orang juga menempelkan nilai-nilai yang berbeda pada
berbagai jenis pengetahuan dan tujuan epistemik lainnya. Misalnya,
pengetahuan tentang perkembangan kognitif mungkin dipandang lebih
berharga daripada pengetahuan tentang perbedaan individu oleh
beberapa guru.
Selanjutnya, epistemikcita-citaadalah "kriteria atau standar
yang harus dipenuhi [orang] untuk menilai bahwa tujuan
epistemik mereka telah tercapai" (Chinn et al., 2014, hlm. 433).
Misalnya, cita-cita dapat mencakup standar yang harus
dipenuhi jika seseorang bergantung pada kesaksian orang lain,
kompleksitas yang cukup dalam argumen atau bukti atau
penjelasan yang diartikulasikan dengan baik. Akhirnya,
modelnya termasukproses yang andal untuk mencapai tujuan
epistemik, seperti argumentasi atau (dalam) penalaran logis
formal (Chinn & Rinehart, 2016). Mengenai keandalan proses
produksi pengetahuan, Chinn dan rekan-rekannya fokus pada
strategi, prosedur, dan kegiatan untuk mencapai pengetahuan,
pemahaman, dan tujuan epistemik lainnya (Chinn et al., 2011).
Masing-masing dimensi ini dicontohkan nanti dalam artikel ini
ketika model Chinn dieksplorasi ulang sebagai bagian dari
Kerangka 3R-EC.
EPISTEMIC COGNITION DALAM PENGAJARAN DAN
PENDIDIKAN GURU
Baru-baru ini, gagasan bahwa kognisi epistemik guru dapat memberikan wawasan
tentang perkembangan mereka sebagai guru dan praktik pengajaran mereka telah
diidentifikasi (misalnya, Lunn Brownlee, Schraw, & Berthelsen, 2011; Lunn Brownlee,
Schraw, Walker, & Ryan, 2016) . Kami membingkai ulasan kami di sini dengan
merujuk pada penelitian yang terkait dengan epistemologi pribadi dan kognisi
epistemik, yang biasanya muncul dari bidang psikologi pendidikan. Kognisi epistemik
mempengaruhi sejauh mana individu membuat makna dan terlibat dengan
pemecahan masalah yang kompleks (Hofer, 2002). Oleh karena itu, guru harus
menjadi sangat penting mengingat bahwa bisnis inti pengajaran adalah mengelola
lingkungan belajar yang kompleks dengan banyak pemangku kepentingan. Berlatih
kognisi epistemik guru telah terbukti mempengaruhi pendekatan pengajaran
mereka, strategi yang mereka gunakan di kelas, dan harapan mereka untuk siswa
(Buehl & Fives, 2009; Lunn Brownlee et al., 2011). Kognisi epistemik siswa guru
diperkirakan berdampak pada kedalaman pemahaman yang dicapai selama kursus
pendidikan guru dan pengambilan keputusan guru, perencanaan, pengaturan, dan
penilaian dalam praktik selanjutnya (Buehl & Fives, 2016; Yadav & Koehler, 2007).
Selain itu, guru terus belajar sepanjang program pendidikan guru mereka. Mereka
dituntut untuk terlibat dalam pembelajaran profesional berkelanjutan dan penilaian
dalam praktik selanjutnya (Buehl & Fives, 2016; Yadav & Koehler, 2007). Selain itu,
guru terus belajar sepanjang program pendidikan guru mereka. Mereka dituntut
untuk terlibat dalam pembelajaran profesional berkelanjutan dan penilaian dalam
praktik selanjutnya (Buehl & Fives, 2016; Yadav & Koehler, 2007). Selain itu, guru
terus belajar sepanjang program pendidikan guru mereka. Mereka dituntut untuk
terlibat dalam pembelajaran profesional berkelanjutan

untuk mengembangkan praktik mereka, dan mereka memfasilitasi
pembelajaran orang lain (Buehl & Fives, 2016). Oleh karena itu, pada
bagian ini, kami meninjau literatur kognisi epistemik yang berkaitan
secara khusus dengan pengajaran dan pendidikan guru, yaitu guru
sebagai praktisi dan guru sebagai pembelajar. Kami berpendapat bahwa
memanfaatkan kognisi epistemik harus menjadi tujuan pengajaran dan
pendidikan guru. Kami memandang pengetahuan mengajar sebagai
contoh spesifik domain dari kognisi epistemik, karena pengetahuan
tentang mengajar adalah kumpulan pengetahuan yang diakui dan
dilembagakan (Fives & Buehl, 2008).
Cochran-Smith, 2005; Evans, 2011; Ryan & Bourke, 2013)
menunjukkan bahwa standar tersebut menyebarkan wacana
anti-intelektual yang didasarkan pada pencapaian kompetensi
perilaku. Dalam wacana yang berlaku ini, dan terbukti dalam
penelitian studi kasus dengan pendidik guru di Australia
(Bourke et al., 2016), guru diposisikan sebagai teknisi yang
harus menunjukkan standar perilaku minimum daripada
profesional intelektual dan emosional yang mengevaluasi
tindakan yang tepat sesuai dengan kontekstual. kondisi,
keprihatinan pribadi, dan tujuan epistemik. Penelitian juga telah
menunjukkan bahwa pengujian standar mengarah pada praktik
reduksionis (Comber, 2012; Ryan & Barton, 2014), di mana
tujuan pengajaran berhubungan dengan persiapan ujian
daripada tujuan epistemik.
Kognisi Epistemik dan Praktik Pengajaran
Mengenai guru sebagai praktisi, Feucht dan Muis
sama-sama melakukan sejumlah penelitian yang
menyelidiki aspek representasi dan penggunaan
pengetahuan di kelas, yang disebut "iklim
epistemik" (Bendixen & Rule, 2004; Feucht, 2010; Muis
& Duffy, 2013). Menurut Feucht, iklim epistemik
dalam lingkungan belajar dapat mendorong atau
membatasi pembelajaran siswa, dengan iklim
epistemik dibentuk dan dipengaruhi oleh kognisi
epistemik dan praktik pedagogis guru. Iklim
epistemik mengacu pada aspek pengetahuan dan
pengetahuan yang menonjol dalam konteks kelas.
Misalnya, model pendidikan epistemologi pribadi
menyoroti epistemologi pribadi siswa dan guru
mereka, fondasi epistemik praktik kelas, dan artefak
instruksional sebagai faktor penentu iklim epistemik
dalam konteks kelas (Feucht, 2010). Berdasarkan
kerangka ini, Feucht mengeksplorasi dasar-dasar
epistemik kelas yang berbeda, termasuk instruksi
guru dan representasi pengetahuan dan implikasinya
bagi epistemologi siswa (Feucht, 2010). Feucht
menyimpulkan bahwa kognisi epistemik guru dapat
diklasifikasikan menurut tingkat perkembangan yang
berbeda tetapi juga dapat berubah. Dia lebih lanjut
mengusulkan bahwa guru dengan memanfaatkan
kognisi epistemik adalah "menerima perkembangan
epistemik" dan "kurang tahan terhadap reformasi
pendidikan" (Feucht, 2010, hal. 69), yang pada
gilirannya mempengaruhi praktik pengajaran, kognisi
epistemik siswa, dan iklim epistemik. dari ruang kelas.
Dalam penyelidikan lanjutan,
Tinjauan kami sejauh ini mendokumentasikan penelitian
yang menunjukkan hubungan antara kognisi epistemik dan
praktik pengajaran, tetapi ada juga bukti inkonsistensi
antara laporan diri guru tentang kognisi epistemik dan
praktik mereka (Lunn Brownlee et al., 2011). Dengan
demikian, penting untuk diingat bahwa faktor-faktor lain
mempengaruhi praktik pengajaran dan pembelajaran,
misalnya, pengaruh sosial seperti standar profesional guru
dan rezim pengujian standar. Analisis standar profesional
guru dari seluruh dunia (Bourke, Ryan, & Lloyd, 2016;
Kognisi Epistemik dan Pendidikan Guru
Pindah ke fokus khusus pada pendidikan guru, Lunn
Brownlee et al. (2011) meninjau penelitian yang
menunjukkan bahwa meskipun epistemologi pribadi
guru siswa dianggap penting untuk pemahaman
mereka tentang pendekatan siswa terhadap
pembelajaran dan hasil belajar, ini masih merupakan
bidang penelitian yang baru muncul. Yadav, Herron,
dan Samarapungavan (2011) menganggap cara-cara
di mana kognisi epistemik siswa guru penting untuk
persiapan guru. Penulis menduga bahwa kognisi
epistemik guru siswa berperan dalam persepsi dan
perhatian mereka ketika mengamati guru lain, dan
dalam tujuan pengajaran yang mereka kembangkan.
Secara khusus, mengenai kognisi epistemik dan
tujuan pengajaran siswa guru, Kang (2008)
melaporkan bahwa guru sains preservice yang
memandang pengetahuan sains terdiri dari fakta,
Yadav dkk. (2011) lebih lanjut mencatat bahwa kognisi epistemik
siswa guru terkait dengan pendekatan mereka untuk belajar. Dengan
mengacu pada penelitian Chan (2003), Yadav et al. melaporkan bahwa
keyakinan tentang sumber pengetahuan memprediksi pendekatan
pembelajaran yang berbeda pada guru siswa. Meskipun keyakinan
tentang pengetahuan yang berasal dari otoritas eksternal secara positif
terkait dengan pendekatan pembelajaran permukaan dan secara negatif
terkait dengan pendekatan pembelajaran yang lebih dalam, keyakinan
bahwa pembelajaran memerlukan upaya dan pemahaman secara positif
terkait dengan "pendekatan yang mendalam dan pencapaian" untuk
pembelajaran (hal. 31). Demikian pula, dalam studi kognisi epistemik
yang berfokus pada sumber pengetahuan yang berbeda dan
hubungannya dengan motivasi untuk belajar dari berbagai aspek kursus
persiapan guru, Bra
-
sepuluh dan Ferguson
(2015) menemukan bahwa siswa guru yang mempercayai
pendidik guru dan buku teks sebagai sumber pengetahuan
mengajar termotivasi untuk belajar dari kursus pelatihan guru
formal. Siswa yang lebih percaya pada guru lain dan siswa
sebagai sumber pengetahuan mengajar lebih banyak

termotivasi untuk belajar dari bagian praktis dari kursus
pendidikan guru.
Berdasarkan tinjauan ini, kami menyarankan bahwa kognisi
epistemik harus menjadi fokus penting untuk penelitian
tentang praktik pengajaran dan pendidikan guru karena
pengaruhnya yang potensial pada praktik instruksional dan
pendekatan pembelajaran (siswa dan guru). Namun, penelitian
yang mengeksplorasi cara menangani kognisi epistemik guru
agak kurang berkembang, dan saran sering dibuat dengan cara
yang tidak memberikan panduan khusus. Kami mencoba untuk
menjelaskan usaha yang kompleks ini di bagian selanjutnya.
dkk., 2016). Perubahan keyakinan seperti itu juga telah terbukti
terjadi dalam intervensi jangka pendek (Gill, Ashton, & Algina,
2004; Kienhues, Bromme, & Stahl, 2008; Lunn Brownlee et al.,
2016). Intervensi ini melibatkan penggunaan apa yang dikenal
sebagai teks sanggahan, yang berfungsi sebagai mekanisme
untuk menginduksi konflik kognitif dengan membuat pembaca
mempertanyakan konsepsi yang dipegang sebelumnya dan
menjadi tidak puas dengannya. Selanjutnya, strategi intervensi
ini selalu menyertakan informasi faktual dalam teks, “karena
perubahan konseptual tidak hanya mencakup reorganisasi
pengetahuan yang sudah ada sebelumnya tetapi juga integrasi
pengetahuan baru.” (Kienhues et al., 2008, hal. 549).
Refleksi Eksplisit pada Keyakinan Epistemik
MENGUBAH KOGNISI EPISTEMIK GURU
Meskipun semakin banyak penelitian menunjukkan bahwa
keyakinan epistemik guru mungkin ditantang dan diubah
melalui konflik kognitif dan pemikiran tingkat tinggi, ada juga
bukti yang menunjukkan peran refleksi eksplisit dalam
mengubah keyakinan epistemik (lihat Lunn Brownlee et al.,
2016, untuk ulasan). Secara khusus, refleksi metakognitif pada
keyakinan epistemik seseorang tentang sifat pengetahuan dan
proses mengetahui dapat mendukung perubahan kognisi
epistemik (Lunn Brownlee et al., 2011; Lunn Brownlee et al.,
2016; Muis, 2007). Deniz (2011) dan G€uven, S€ul€un, and am
(2014) meminta siswa guru untuk terlibat dalam refleksi
keyakinan epistemik mereka saat mereka berpartisipasi dalam
unit sains. Kedua studi melaporkan perubahan dalam
keyakinan epistemik guru siswa: Denez mencatat perubahan
dalam kepastian dan kesederhanaan, pembenaran, sumber,
dan ketercapaian kebenaran, dan G€uven dkk. mencatat
perubahan dalam belajar cepat, kemampuan bawaan, sumber
pengetahuan, dan pengetahuan sederhana. Penelitian lain oleh
Charalambous, Panaoura, dan Phillippou (2009); Valanides dan
Angeli (2005); dan Tsai (2006) juga menunjukkan proses
metakognitif refleksi eksplisit dalam mempromosikan
perubahan keyakinan epistemik guru.
Namun, meskipun penelitian ini bersifat instruktif dalam membantu
kita untuk mempertimbangkan cara terbaik untuk mempromosikan
perubahan dalam keyakinan epistemik, ada bukti yang berkembang
bahwa refleksi eksplisit seperti itu perlu dilakukan dalam konteks praktik
pengajaran di kelas. Adibelli dan Bailey (dalam pers) menyarankan
bahwa selain memiliki guru preservice mencerminkan keyakinan
epistemik mereka, mereka juga perlu terlibat dalam atau mengamati
praktik pengajaran yang benar-benar mencerminkan keyakinan
epistemik tersebut. Demikian pula, Fives dan Buehl (dalam pers)
berpendapat bahwa memiliki guru yang merefleksikan keyakinan
epistemik mereka, perlu dilakukan bersamaan dengan pengalaman
mengajar yang mendukung keyakinan epistemik tersebut. Studi-studi ini
menunjukkan gagasan bahwa keyakinan epistemik dapat berkembang
dengan menanamkan refleksi eksplisit pada keyakinan tersebut dalam
konteks praktik pengajaran aktual yang bersifat konstruktivis. Dengan
kata lain, pengalaman mengajar perlu disertai dengan refleksi eksplisit
tentang bagaimana kognisi epistemik mungkin terkait dengan praktik
mengajar seseorang yang sebenarnya (Lunn Brownlee
Mengingat hubungan antara kognisi epistemik guru, strategi yang
mereka terapkan di kelas (Buehl & Fives, 2009; Lunn Brownlee et al.,
2011), dan harapan mereka untuk siswa (Buehl & Fives, 2009), kami
berpendapat bahwa penting untuk menemukan cara untuk
mengembangkan kognisi epistemik dalam konteks program
pengajaran dan pendidikan guru. Tinjauan Lunn Brownlee et al.
(2016) mengidentifikasi dua cara utama di mana perubahan pada
keyakinan epistemik mungkin terjadi: sebagai akibat dari
keterlibatan dalam pemikiran tingkat tinggi (seperti yang dijelaskan
oleh teori perubahan konseptual) dan refleksi eksplisit pada
keyakinan epistemik (lihat juga Parkinson & Maggioni, dalam pers).
Pemikiran Tingkat Tinggi dan Teori Perubahan Konseptual
Teori perubahan konseptual melibatkan proses penyelesaian konflik
kognitif (Bendixen, 2002; Lunn Brownlee et al., 2016). Sebagai
ilustrasi, studi wawancara Bendixen (2002) mengidentifikasi
keraguan atau konflik sebagai pengungkit kunci untuk perubahan
keyakinan. Proses perubahan konseptual mengharuskan siswa
mengalami keraguan tentang keyakinan mereka, diikuti dengan
terlibat dalam pengalaman baru yang memungkinkan mereka
untuk memahami, memberlakukan dan mengalami kesuksesan
dengan ide-ide baru mereka. Proses ini pada dasarnya melibatkan
pemikiran tingkat tinggi.
Pemicu keraguan atau konflik kognitif dalam program
pendidikan guru mungkin melibatkan paparan perspektif teoretis
yang saling bertentangan (Parkinson & Maggioni, in press). Untuk
mendukung gagasan ini, sejumlah intervensi jangka panjang
(longitudinal) dan jangka pendek menunjukkan bahwa konflik
kognitif dapat mendorong perubahan keyakinan epistemik bagi
guru siswa (untuk tinjauan, lihat Lunn Brownlee et al., 2016). Studi
longitudinal telah mengeksplorasi perubahan guru siswa saat
mereka maju melalui program pendidikan guru mereka. Studi ini
menyarankan konflik kognitif yang disebabkan oleh pendekatan
konstruktivis untuk belajar (Rodr-ıguez & Cano, 2007), atau paparan
teori yang saling bertentangan (Sosu & Gray, 2012; Walker,
Brownlee, Whiteford, Exley, & Woods, 2012), dapat meningkatkan
kepercayaan perubahan (Lunn Brownlee

dkk., 2016). Proses ini dapat digambarkan sebagai kognisi
epistemik yang berlaku dan membentuk dasar untuk
Kerangka Kerja 3R-EC (Kognisi Epistemik). Kerangka kerja ini
mencakup fokus pada refleksivitas epistemik sebagai proses
yang mendorong perubahan kognisi epistemik. Kerangka
dan gagasan spesifik dari refleksivitas epistemik dijelaskan
lebih rinci di bagian berikut.
dipengaruhi oleh, refleksi yang terjadi, masing-masing. Dengan
demikian, refleksivitas dicirikan sebagai percakapan internal yang
mencakup:kebijaksanaan (merefleksikan masalah utama atau
tujuan mereka sebagai guru atau orang, misalnya, kesejahteraan
siswa),pertimbangan (secara refleks menimbang masalah pribadi
dan kontekstual termasuk motivasi, prioritas, dan dampak potensi
subversi dari praktik yang diharapkan seperti mengajar untuk
ujian), dandedikasi (tindakan yang diselesaikan, misalnya, tidak
mengikuti harapan pimpinan sekolah dari latihan pengujian untuk
mempertahankan tujuan kesejahteraan siswa; Archer, 2012). Ryan
dan Bourke (2013) menjelaskan bahwa refleksivitas selalu terletak
dan berpotensi transformatif di alam dan dengan demikian lebih
mungkin berdampak pada pengajaran dan pembelajaran secara
langsung.
REFLEKSIVITAS EPISTEMIK
Banyak literatur yang masih ada yang mengacu pada peran refleksi eksplisit
dalam mempromosikan kognisi epistemik belum jelas tentang bagaimana hal
ini harus terjadi. Salah satu cara di mana peran refleksi dalam perubahan
keyakinan epistemik dapat dikembangkan adalah untuk memperjelas apa
yang kita maksud dengan refleksi dan bagaimana kita dapat memperluas
gagasan ini untuk memasukkan refleksi sebagai kognisi epistemik yang
berlaku. Menggambar pada karya Lunn Brownlee al. (2016), kami
mengusulkan bahwa konsep refleksi eksplisit dapat diperluas untuk mencakup
apa yang dikenal sebagai refleksivitas epistemik seperti yang dijelaskan dalam
Kerangka 3R-EC.
Refleksivitas Epistemik dan Kerangka Kerja 3R-EC
Dalam teori baru-baru ini, Lunn Brownlee al. (2016)
mengadaptasi karya Ryan dan Bourke (2013) dengan berfokus
pada refleksivitas sebagai proses yang mengarah pada
perubahan kognisi epistemik guru. Kerangka kerja ini, yang
dikenal sebagaiKerangka Refleksivitas 3R,disempurnakan lebih
lanjut melalui diskusi dengan kelompok ASC Siprus (lihat
pendahuluan dalam edisi khusus ini; Siprus ASC, 2015).
Berdasarkan diskusi tersebut, kerangka tersebut kemudian
dikenal sebagai Kerangka Kerja 3R-EC untuk mencerminkan
keselarasan yang lebih baik dengan teori saat ini di bidang
kognisi epistemik (Chinn et al., 2011; Chinn et al., 2014). Kognisi
epistemik dalam kerangka ini perlu diperiksa dalam konteks
pengajaran dan pembelajaran tertentu, daripada lebih luas
sebagai keyakinan epistemik. Sensitivitas konteks ini penting
untuk memahami bagaimana tujuan, tuntutan kontekstual
(seperti sifat disiplin, harapan komunitas sekolah atau agenda
akuntabilitas pemerintah) berdampak pada motivasi guru;
pemahaman; dan, yang paling penting, tindakan selanjutnya.
Kerangka kerja 3R-EC untuk refleksivitas epistemik berfokus
pada membuat tujuan epistemik dan proses yang andal menjadi
eksplisit (Lunn Brownlee et al., 2016; Ryan, 2015). Ini mengacu
secara khusus pada model AIR Chinn dan rekan-rekannya (Chinn et
al., 2011; Chinn et al., 2014) untuk menghubungkan kognisi
epistemik tersebut dengan refleksivitas dalam konteks pengajaran
dan pembelajaran tertentu. Nilai penggunaan model AIR adalah
bahwa identifikasi tujuan epistemik tertentu, cita-cita, dan proses
yang dapat diandalkan menanamkan “epistemis” dalam interaksi
pengajaran sehari-hari. Langkah-langkah kerangka diwakili secara
visual pada Gambar 1 dan dijelaskan selanjutnya. Kami
berpendapat bahwa perbedaan refleksi-refleksif memiliki banyak
hal untuk ditawarkan ke bidang perubahan kognisi epistemik dalam
pengajaran dan pendidikan guru (Lunn Brownlee et al., 2016).
Apa itu Refleksivitas?
Ryan (2015) berpendapat bahwa refleksivitas sering digunakan
secara bergantian dengan istilah lain seperti refleksi kritis atau
transformatif (Ryan & Bourke, 2013). Kami melihat refleksi
sebagai komponen yang diperlukan dari refleksivitas, yang
terakhir ditandai dengan dialog internal dan tindakan
deliberatif mengikuti pemikiran reflektif. Meskipun beberapa
bentuk pembelajaran reflektif bergantung pada strategi
berpikir metakognitif (Dahl, 2004), yaitu berpikir tentang
berpikir, ini saja gagal untuk menjelaskan perubahan perilaku
belajar. Berbeda dengan refleksi, refleksivitas ditandai dengan
dialog internal yang terjadi untuk memahami dan
mengevaluasi berbagai perspektif (individu dan mereka yang
berada dalam konteks sosial yang lebih luas, misalnya, yang
didasarkan pada kebijakan sekolah, harapan kurikulum, agenda
keadilan sosial) dan mempertahankan atau mengubah tindakan
berdasarkan dialog ini (Archer, 2010). Kami berpendapat bahwa
berpikir tentang kognisi epistemik dalam konteks praktik
pengajaran dapat dianggap sebagai refleksif di alam dan
merupakan fokus konseptual utama dari Kerangka 3R-EC.
Dibangun berdasarkan karya Archer (2012), Ryan dan Bourke (2013)
berpendapat bahwa untuk mempromosikan perubahan dalam praktik
pengajaran, guru tidak hanya perlu merefleksikan tujuan epistemik
tetapi juga terlibat dalam proses refleksivitas di mana mereka
mempertimbangkan nilai dan motivasi pribadi mereka. dalam kaitannya
dengan konteks langsung tetapi juga konteks politik dan sosial yang
lebih luas. Ciri pembeda dari refleksivitas adalah bahwa ia memiliki
karakteristik referensi diri dari 'membungkuk' beberapa pemikiran pada
diri sendiri, sehingga mengambil bentuk subjek-objek-subjek” (Pemanah,
2012, hal. 2). Di sini “subjek” dan “objek” bukanlah dimensi epistemik
spesifik tetapi merujuk pada diri sendiri, serta konteks dan struktur yang
mempengaruhi, dan
Langkah 1: Refleksi Praktik Kelas
(Discernment)
Ketika mempertimbangkan guru sebagai praktisi di
kelas, langkah pertama dalam kerangka ini melibatkan guru

GAMBAR 1 Kerangka Refleksi Epistemik 3R-EC. Diadaptasi dari “Refleksi dan Refleksivitas: Pemikiran Tingkat Tinggi dalam Epistemologi Pribadi Guru,”
oleh J. Lunn Brownlee & G. Schraw, dalam pers,Epistemologi Pribadi Guru: Model yang Berkembang untuk Transformasi Praktik,diedit oleh G. Schraw, J.
Brownlee, J., L. Olafson, dan M. VanderVeldt, Charlotte, NC: Era Informasi. - IAP – Information Age Publishing Inc. Diadaptasi dengan izin dari IAP –
Information Age Publishing Inc. Izin untuk menggunakan kembali harus diperoleh dari pemegang hak.
memahami masalah kelas dan kemudian mengidentifikasi praktik
pengajaran khusus yang mungkin mengatasi masalah tersebut (lihat
Gambar 1). Di sini, guru mungkin merenungkan masalah pengajaran/
pembelajaran yang menjadi perhatian individu atau kelompok. Kerangka
kerja 3R-EC, bagaimanapun, berpendapat bahwa selain refleksi pada
praktik pengajaran, penting untuk mengidentifikasi tujuan epistemik
yang mungkin terkait dengan praktik tersebut.
Menurut Chinn dkk. (2011), tujuan epistemik
dianggap sebagai pusat kognisi epistemik. Salah satu
tujuan epistemik penting berkaitan dengan
pengetahuan,yang melibatkan pengembangan
keyakinan benar yang dibenarkan. Ini adalah "keyakinan
yang secara akurat mewakili aspek tertentu dari dunia
(setidaknya kira-kira) dan yang didukung oleh alasan
yang akurat" (Chinn et al., 2011, hlm. 147). Tujuan
epistemik lainnya termasuk memahamidanpenjelasan.
Chinn, Duncan, Dianovsky, dan Rinehart (2013)
berpendapat bahwa tidak seperti tujuan untuk
mengembangkan keyakinan (pengetahuan) yang benar,
individu yang bertujuan untuk memahami atau
memberikan penjelasan lebih mungkin untuk belajar
secara berbeda dengan mencari alasan dan penjelasan
mengapa sesuatu terjadi seperti itu. mereka lakukan.
Guru dapat fokus pada berbagai tujuan epistemik untuk
praktik pengajaran di kelas yang mencakup fokus pada
pengetahuan, pemahaman, atau penjelasan. Tujuan
epistemik ini mungkin juga terkait dengan nilai
epistemik, yang menurut Chinn dan rekan (Chinn et al.,
2011; Chinn et al., 2014), merupakan fitur signifikan dari
kognisi epistemik. Sebagai contoh,
Guru mungkin memiliki tujuan epistemik dan nonepistemik
untuk anak-anak di kelas mereka. Penting bagi guru untuk
dapat membedakan antara tujuan-tujuan tersebut sebagai:
mereka terlibat dalam praktik mengajar (Chinn et al., 2014).
Misalnya, tujuan nonepistemik untuk mempromosikan inklusi sosial
di kelas, yang memperhitungkan keragaman budaya yang
beragam, dapat memengaruhi tujuan epistemik untuk
mengembangkan pemahaman dan penjelasan tentang
ketidakadilan. Ini akan dilakukan dengan mengevaluasi berbagai
perspektif tentang keragaman dan inklusi melalui penelitian yang
relevan, nilai-nilai budaya di sekolah, orang tua dan rekan-rekan
guru mereka. Penting dalam Kerangka 3R-EC bahwa penelitian
mengeksplorasi bagaimana tujuan epistemik dan nonepistemik
bekerja sama untuk mencapai tujuan epistemik.
Proses reflektif di Langkah 1 Kerangka 3R-EC diilustrasikan
menggunakan pengajaran untuk kewarganegaraan aktif sebagai contoh.
Langkah pertama ini mendukung guru untuk merefleksikan praktik
pengajaran apa yang dapat membantu anak-anak untuk memahami
kewarganegaraan aktif di dalam kelas. Seperti yang ditunjukkan oleh
tautan & panah pada Tabel 1, kami berpendapat bahwa guru juga perlu
mengidentifikasi dengan jelas tujuan epistemik yang tertanam dalam
praktik semacam itu.
Langkah 2: Berpikir Refleksif—Deliberasi
Setelah guru merefleksikan tujuan epistemik dan praktik
pengajaran, langkah berikutnya dalam kerangka kerja adalah
terlibat dalam pertimbangan refleksif atau dialog internal yang
melibatkan proses mempertimbangkan "Apa artinya ini bagi
saya?" Inilah yang Archer (2012) dan Ryan (2015) gambarkan
sebagai proses berpikir mundur (lihat juga Lunn Brownlee et
al., 2016). Membungkuk kembali dalam konteks Kerangka 3R-EC
berarti bahwa guru mempertimbangkan sejauh mana praktik
kelas yang diidentifikasi sendiri dari Langkah 1 mungkin
terbukti menjadi proses yang dapat diandalkan untuk mencapai
tujuan tersebut.

TABEL 1
Langkah 1: Refleksi dan Teladan
dan tidak memiliki argumen yang jelas atau jika orang merasa tidak
nyaman untuk berkontribusi dalam diskusi.
Memperluas contoh pengajaran kewarganegaraan aktif, kami
sekarang mencontohkan proses berpikir refleksif yang memperluas
Langkah 1 ke Langkah 2. Refleksivitas adalah proses yang lebih
kompleks daripada refleksi saja karena melibatkan negosiasi
internal dan siklus tindakan. Dalam siklus tersebut, guru dituntut
untuk menghubungkan kembali diri melalui proses kalibrasi praktik
mengajar mereka sendiri dengan proses yang andal untuk
mencapai tujuan epistemik (lihat Tabel 2). Sekali lagi panah & pada
Tabel 2 menyoroti kebutuhan untuk mempertimbangkan praktik
"epistemis" dan pengajaran bersama-sama.
Pada Langkah 2, refleksivitas melibatkan guru yang mengevaluasi
berbagai praktik pengajaran bersama-sama dengan tujuan epistemik
yang mereka identifikasi untuk pendekatan pengajaran tersebut.
Reflektivitas epistemik semacam itu, yang didasarkan pada praktik
pengajaran, yang menurut kami dapat menyebabkan perubahan dalam
kognisi epistemik guru. Ryan (2015) membuat kasus yang kuat untuk
memastikan bahwa refleksivitas membentuk komponen eksplisit dari
semua pengajaran dan pembelajaran, di mana tindakan dan reaksi
dibangun ke dalam siklus musyawarah. Fokus dari Langkah 1 yang
dijelaskan sebelumnya adalah pada guru yang merefleksikan tujuan
epistemik mereka. Kami berpendapat bahwa perubahan dalam kognisi
epistemik lebih mungkin terjadi melalui proses refleksivitas (Langkah 1
dan 2), yang membutuhkan negosiasi internal tentang bagaimana tujuan
epistemik dikalibrasi dengan praktik pengajaran yang sebenarnya dan
mengarah pada proses yang andal untuk praktik kelas. Maggioni dan
Parkinson (2008) juga berpendapat bahwa guru dapat didukung dalam
proses mengkalibrasi keyakinan epistemik mereka dengan praktik
pengajaran mereka dengan memberi mereka bantuan untuk memahami
variasi antara keyakinan dan praktik mereka.
Langkah 1: Refleksi
pada . . . Deskripsi dan Contoh
Praktik mengajar Guru merefleksikan praktik mengajar yang mendukung
anak untuk mencapai pemahaman tentang
kewarganegaraan aktif misalnya, memberikan
skenario atau provokasi yang ditanggapi anak.
Guru mungkin setuju bahwa agenda keadilan sosial untuk
kewarganegaraan aktif membutuhkan tujuan epistemik pemahaman
dan penjelasan (penalaran) tentang ketidakadilan dan pengecualian
untuk mempromosikan pedagogi moral kritis-ini membantu anak-
anak untuk terlibat dalam refleksi kritis pada nilai-nilai moral untuk
kewarganegaraan aktif.
Tujuan epistemik
Chinn dkk. (2014) menggambarkan proses yang andal sebagai
komponen ketiga dari model kognisi epistemik AIR. Mereka adalah
"skema yang menentukan proses yang andal di mana produk
epistemik (seperti pengetahuan, pemahaman, penjelasan atau
model) diproduksi" (hal. 436). Dalam contoh tujuan epistemik untuk
mempromosikan pemahaman dan penjelasan, proses yang andal
akan menjadi proses yang memastikan bahwa anak-anak terlibat
dalam mendengarkan ide-ide orang lain di kelas dan kemudian
menggunakan perspektif tersebut untuk mendapatkan opini yang
terinformasi. Kami berpendapat bahwa dalam konteks Kerangka 3R-
EC, proses yang dapat diandalkan tersebut dapat mencakup praktik
pengajaran yang mendukung anak-anak untuk terlibat dalam
argumentasi yang mengakses banyak sudut pandang. Sebaliknya,
proses yang tidak dapat diandalkan untuk mencapai tujuan
epistemik pemahaman dan penjelasan mungkin melibatkan anak-
anak melalui instruksi pengajaran langsung tentang topik tertentu.
Memahami proses yang dapat diandalkan juga berarti menjelaskan
kondisi di mana proses dapat dianggap dapat diandalkan. Fokus
pada kondisi ini tidak ada dalam kerangka kerja EC lainnya.
Misalnya, argumentasi mungkin bukan proses yang andal jika
diskusi menjadi agresif
Langkah 3: Tindakan Terselesaikan (Dedikasi)
Akhirnya, pada Langkah 3,tindakan yang diselesaikan,guru terlibat dalam
pengambilan keputusan dan pemberlakuan selanjutnya dari keputusan ini
MEJA 2
Langkah 2: Refleksivitas dan Teladan
Langkah 2: Refleksivitas Tentang . . .. Deskripsi dan Contoh
Praktek mengajar Guru didorong untuk secara refleksif mengevaluasi (dialog internal) perspektif dan gagasan alternatif tentang pengajaran. Ini
mengarahkan guru untuk mengevaluasi berbagai praktik pengajaran berdasarkan penelitian dan praktik. Rentang sudut pandang ini mungkin
termasuk yang diungkapkan oleh orang tua, anak-anak, penelitian, dan rekan kerja berkaitan dengan mempromosikan keadilan sosial di kelas.
Guru terlibat dalam dialog internal tentang bagaimana praktik pengajaran melibatkan anak-anak dalam tujuan pemahaman epistemik
dan penjelasan dan bagaimana mereka mungkin perlu memodifikasi praktik mereka untuk mencapai tujuan ini. Ini adalah jenis kalibrasi tujuan
epistemik dengan praktik pengajaran.
Chinn dkk. (2013) menjelaskan praktik (yaitu, proses yang andal) untuk mempromosikan pemahaman dan penjelasan yang mungkin
termasuk pembicaraan yang dapat dipertanggungjawabkan, argumentasi, perancah (bahasa pendukung seperti "tidak setuju dengan ..."), kategori epistemik (cara
untuk membedakan antara bukti dan pendapat, standar yang digunakan untuk mengevaluasi pengetahuan), menetapkan norma di kelas dan meminta
pertanggungjawaban anak-anak (misalnya, berbagi komitmen terhadap argumentasi yang masuk akal—anak-anak bisa mendapatkan tujuan dan mengevaluasi
kinerja terhadap ini).
Dalam contoh kewarganegaraan aktif, skenario dapat memungkinkan proses ini dalam penalaran tentang apa yang merupakan ketidakadilan atau
pengecualian, apa yang dapat dikatakan sebagai inklusi dan bagaimana hal ini mungkin berbeda dari pengakuan keragaman.
Proses yang andal untuk
mencapai tujuan epistemik

TEACHER_EPISTEMIC.en.id.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to TEACHER_EPISTEMIC.en.id.pdf

Similar to TEACHER_EPISTEMIC.en.id.pdf (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

TEACHER_EPISTEMIC.en.id.pdf