Kogukondjavorgustik

Professionaalne areng võrgustikes ja kogukondades Kai Pata Mis seob võrgustikke ja kogukondi? Võrgustikus või kogukonnas õppimine ning teadmuse loomine on muutunud uue infoajastu üheks moesõnaks. Siiski, et paremini mõista, kuidas võrgustikud ja kogukonnad toimivad teadmuse kujunemisel, tuleks analüüsida käsitlusi neist mõistetest üksteisega seotult. George Siemens kirjutab oma raamatus “Teadmise teadmine” (“Knowing Knowledge”, 2006) konnektivismist, kui uuest ökoloogilisest ja võrgustikupõhisest paradigmast, mis teadmuse loomist ja kasutamist iseloomustab. Konnektivismi peamised mõisted on teadmus, õppimine, õpiruumid, võrgustikud ja ökosüsteemid. Siemens illustreerib konnektivismi paradigmat, kasutades järgmist metafoori: ”Toru, kus teadmus voolab on tähtsam, kui teadmus, mis selles voolab. Teadmine, kus teadmus asub ja kes seda tunneb on tänapäeval tähtsamad kui teadmine teadmuse sisust ja rakendamisest (lk. 32)”. Sellega osundab Siemens võrgustiku olulisele osale teadmuse kujunemisel. Konnektivismi raamistikus defineerib Siemens oma raamatus “Teadmise teadmine” (2006) järgmised mõisted: Teadmus: Teadmus asub võrgustikes. Võrgustikud koosnevad nii inimestest kui ka tehnilistest vahenditest, mis õppimist soodustavad ja vahendavad. Teadmine kui tegevus on meist väljaspool ja kuulub võrgustikule – ühendatud spetsialistide võrgustikule. Veebipõhiste ühenduste võrgustik on see struktuur, mis teadmust hoiab. Teadmuse sisu rikastub võrgustikus uute tähendustega, võrgustik omandab uusi tähendusi, kui sellele lisandub teadmust. Võrgustik: Meie mõistus on võrgustikupõhine ökosüsteem, mis pidevalt püüab väliskeskkonna ökosüsteemiga kohaneda. Iga indiviid loob ise oma situatiivse võrgustiku, milles teadmuse sisu rikastatakse uute tähendustega. Paremad ühendused võrgustikus aitavad kaasa suuremale teadmuse jagamisele võrgustikus. Võrgustikud sünnivad ökosüsteemides. Ökosüsteem on kui elus organism. Ta mõjutab võrgustike kujunemist. Iga indiviidi personaalse võrgustiku tervis sõltub sellest kui hästi on nad kohanenud oma ökosüsteemiga, millesse ta kuulub. Õppimine: Õppimine on võrgustiku punumise protsess, mille käigus spetsiifilised teadmuse osakesed või allikad ühendatakse. Teadmust loovad elemendid on laiali pillatud paljudesse õpiruumidesse üle mitmesuguste võrgustike. Me õpime, ja saame teada, kui me aktiivselt otsime ja tõmbame need teadmuse osakesed kokku luues seeläbi tähendust omava terviku. Õpiruum: Õppimise käigus loome me õpiruume, milles me saame läbi dialoogi teadmuse loomises vahetult osaleda. Teadmuse mõistmisel kaasajal on tähtis, et me tagaksime, et meie õpiruumid ja õppimises kasutatavad struktuurid oleksid kooskõlas teadmuse võrgustikulaadse olemusega. Õpiruumid on pidevas muutumises. Muutuvad õpiruumid toovad kaasa muutused selles, kuidas me teadmust loome.

Ökosüsteem: Ökosüsteemid moodustuvad paljude individuaalsete võrgustike koostoimel, kusjuures iga indiviid täidab oma võrgustikes isiklikke eesmärke, ilma et ta kaasaks teadlikult teisi inimesi oma eesmärgi saavutamisse läbi ühise tegevuse. Ökosüsteemi õpiruume asustavad mitmesugused kogukonnad. Ökosüsteemid ja võrgustikud pakuvad selle lahenduse, mida on tarvis, et toetada ja majutada teadmuse voolamise protsessi. Ökosüsteem on teadmuse jagamise keskkond. Ta aitab kaasa ühenduste tekkimisele teadmuse allikate vahel, tuues nii kaasa pideva teadmiste voolamise. Ökosüsteemid soodustavad interaktsiooni erinevat tüüpi teadmuse vahel, tingides nii teadmuse mõistete ja ideede pideva kasvu ja kohandumise. Ökosüsteemid lubavad teadmusel ja tähendustel eksisteerida samaaegselt mitmest aspektist, mitmel kujul ja erinevas vormis sõltuvalt sellest kuidas teadmus iseorganiseerub ökosüsteemis. Ökosüsteeme ei saa luua ja kontrollida, kuid nende formeerumist saab toetada ja toita. Ökosüsteemi võib iseloomustada kiire kasvamine, kohanemine uute tingimustega, erinevate perspektiivide kujunemisega ökosüsteemi sees, mis võimaldavad teadmust näha erinevatest aspektidest. Ökosüsteemid on kaootilised ja hägused, dünaamiliselt muutuvad süsteemid. Ökosüsteemid avaldavad mõju neis asuvatele võrgustikele, kuid ka iga personaalse võrgustiku toimimine sõltub sellest, kui hästi sobitub ta end ümbritsevasse ökosüsteemi ja kogukonda. G. Siemens (2006) väidab, et personaalsete võrgustike kujunemist toetab personaalsete õpikeskkondade loomine erinevast veebitarkvarast ja selle aktiivne rakendamine. Tähtis on isiklik initsiatiiv oma võrgustiku loomisel. Veel on oluline, et võrgustikus tunnetatakse vastastikust usaldust ja ollakse tolerantsed erinevate arvamuste suhtes. Võrgustikus suhtlemine peaks olema piisavalt järjepidev, sest see võimaldab võrgustike omanikel avastada ökosüsteemis toimivaid tegutsemismustreid ning teadmuse loomise mustreid. Siemens kirjeldab teadmusvõrgustike toimimist järgmiselt (lk. 45): Kui indiviidid on ökosüsteemis või õpiruumis aktiivsed ja omandavad uusi teadmusressursse ning kasutavad mitmeid vahendeid, siis selline aktiivne panustamine oma võrgustikku ja ökosüsteemi toob kaasa selle, et indiviid muutub ökosüsteemis või teadmust ühendavas võrgustikus nähtavaks kui sõlmpunkt. Aja jooksul kujuneb võrgustiku omanikel arusaamine, mis toimub ökosüsteemis tervikuna. Nad hakkavad märkama uusi mustreid, kuidas teadmust luuakse ja muutusi mustrites, ning mis on nende tähendus ökosüsteemile. Iga võrgustiku liige on aktiivselt kaasatud oma ökosüsteemi reflekteerimisse ning muutmisse. Üheks oluliseks aspektiks Siemens’i teooria edasiarendamisel on kogukonna mõiste sidumine ökosüsteemi õpiruumidega (Pata, 2009). Siemens otseselt konnektivismi teooriaga seoses virtuaalse kogukonna mõistet ei selgita, küll aga mängib see olulist rolli ökosüsteemi toimimises. Kogukond: E. Wenger (1998) on sõnastanud praktikakogukonna idee järgmiselt: see on inimeste rühm, kes pideva omavahelise interaktsiooni kaudu jagab huvi ja soovi midagi teha ning soovib õppida sellest tegevusest. Ühelt poolt püütakse taasluua ja säilitada kogukonnale omast teadmust ning läbi viia talle omaseid tegevusi, teiselt poolt on praktikakogukond alati muutumises. Samas, paljud kogukonnad ei eristu sellise koostegutsemise soovi alusel. N.White on kirjeldanud mitmeid kogukonnatüüpe. Ühelt poolt eristab ta ruumiliselt määratletud kogukondi mingites virtuaalsetes õpikeskkondades, mida võib

iseloomustada suhteliselt kunstlik ja seesmiselt vähemotiveeritud kuuluvus (näiteks ollakse ühel kursusel sunnitud koos töötama). Võib eristada nii suletud või avatud kogukondi, mis sõltuvad sellest, mil määral on kogukonnas loodud teadmisele juurdepääs teistest kogukondadest, kasutades personaalseid võrgustikke. Teiselt poolt eristab Nancy White ideede keskseid ja isikute keskseid kogukondi. Kogukonnad avatud veebiruumis on reeglina isegenereeruvad ümber ideede ja artifaktide ning seetõttu ka elujõulised. Kogukondi ei iseloomusta selgelt eristatav liikmeskond ega eelnevalt kokkulepitud eesmärkide täitmine – need kujunevad välja kogukonna tegutsemise käigus. Kogukonnaliikmed ise tunnetavad mingite kogukondade olemasolu ning oma kuuluvust nendesse. Erinevust isikute ümber koonduvate kogukondade ja ideede ümber koonduvate kogukondade teadmusloome vahel iseloomustab hästi filosoofide Deleuze ja Guattari (2002) poolt kirjeldatud puu juure ja risoomi metafoori kasutamine. Nad vastandavad risoomi sarnase teadmuse moodustumise metafoori tsentraliseeritud puujuure laadse teadmuse loomise metafooriga. Kui risoom pole tsentraalselt organiseeritud, ning igast risoomi pungast võib saada alguse uus taim, “uus idee”, siis puu juur tähistab hierahiliselt organiseeritud teadmuse kogumise protsessi, milles kõik töötab mõtestatult terviku või eesmärgi nimel. Risoomi metafoori võlu on eelkõige iga liikme olulisuse võimaldamises: neil on vabadus otsustada, mis suunas liikuda, kellega neil seosed kujunevad jne.. Puujuure metafoori võime eelkõige siduda isikukesksete või selget eesmärki püstitavate ja täitvate nn. projektikogukondadega, seevastu ideede ja teadmusartifaktide iseorganiseerumisel isiklike võrgustike avalikul kasutamisel sünnivad nn. ideede kogukonnad, mis on pikaajaliselt elujõulised ja pidevas muutumises. Erinevad personaalsed võrgustikud seovad inimesi ja loovad võimaluse teadmuse voolamiseks, interpreteerimiseks. Kuidas aga sünnib uus teadmine? Siin tuleks appi võtta Lotmani (1990) poolt sõnastatud kultuurisemioosi teooria. Lotmani mudel kasutab semiosfääri mõistet, et kirjaldada, kuidas sünnib uus teadmine kahe kultuuri vastasmõjus. Omades personaalseid võrgustikke on iga indiviid tahtmatult mitmete erinevate kogukondade liige, kandes ja saades osa nende kogukondlikust kultuurist. Kogukondi iseloomustab selgelt tunnetatud identiteet, kogukondlikult interpreteeritud tähendused ja kogukonnapraktikad (Wenger, 1998). Tuge kogukonna identiteedi tajumisele pakub kogukonnas aktiivne osalemine ning kogukonna poolt teadmusobjektidesse salvestatud teadmus. Iga indiviid püüab oma isikliku teadmuse loomise käigus alateadlikult mingile kogukonnale joonduda, sest see suurendab tema kuuluvust kogukonda (Wenger, 1998). Olles aga samaaegselt mitmete kogukondade liige, tekib sageli tahtmine ja vajadus interpreteerida ühe kogukonna jaoks olulist teadmust, kogukonnapraktikaid ja tähendusi teise kogukonna identiteedist lähtuvalt. Teisisõnu, püütakse teadmust tõlkida ja tõlgendada üle kogukonna abstraktse identiteedi piiri. Lotmani semiosfääri mudel sobib sellise olukorra kirjeldamiseks. Lotmani semiosfääri mudel (1990) väidab, et selle asemel, et näha kahte erinevat kogukondlikku kultuuriruumi, mille vahel toimub teadmuse tõlkimine, peaksime vaatama protsessi läbi indiviidide, kes oma võrgustikus teadmust luues oma peas pidevalt opereerivad dünaamiliste semiootiliste kogukondlikke mõtteruumidega. Sellise seesmise dialoogi käigus eristab indiviid pidevalt ühele kogukonnale omast teadmist kogukonnale mitteomasest, võõrast teadmisest. Selleks, et mõista ja kasutada võõrast teadmist teatud kogukonna identiteedi kontekstis, püütakse seda tõlgendada selle kogukonna “keelde”. Sellise tõlkimise käigus aga teadmuse sisu ja tähendus teisenevad, ning tulemuseks on uue loomine läbi niisuguse interpreteerimise protsessi. Tõlgendatud teadmus

omandab uues kogukonnas teise tähenduse kui vanas kogukonnas ja võib olla loovuse allikaks ning ideede tõukejõuks nii indiviididele kui ka kogukondadele tervikuna. Üheks huvitavaks aspektiks on ka kogukondade seos ökosüsteemiga, ning viimase vastasmõju indiviidide võrgustikega. Osaledes oma personaalse võrgustikuga avatud kogukondades ning luues neis teadmust, ladestavad indiviidid oma tegutsemisjälgi ja teadmust pidevalt ökosüsteemi. Ökosüsteemis võib eristada kogukondadele isloomulikku teadmust, nn. kogukondlikke õpiruume millest indiviidid oma tegutsemisel joonduvad. Seega väga olulised on kaks aspekti: a) indiviidi tegevus isiklikus võrgustikus ehk. ökosüsteemi ühisesse teadmusesse panustamine ja b) oma kogukondade leidmine ning nende teadmusest ja kogukonnapraktikast joondumine ehk ökosüsteemiga kohandumine. Mis eelnevast järeldub: - võrgustik on personaalne isiklike eesmärkide täideviimise vahend, sellega ei täideta ühiseid eesmärke; - oma võrgustiku kujundab iga indiviid veebikeskkondi kasutades ise - muutes, luues ja hoides selles endale olulist teadmust ja tähendusi; - indiviidide jagatud võrgustikud veebikeskkonnas ja neis sisalduv teadmus kuuluvad suuremasse ökosüsteemi; - iga indiviid panustab ühisesse ökosüsteemi, kui ta oma võrgustikku kasutab ning selles teadmuse loomise protsesse avalikustab; - indiviidi tegevus isiklikus võrgustikus muudab ja mõjutab ökosüsteemi, indiviid kohandab pidevalt oma võrgustikku ökosüsteemi muutumisega; - indiviidid eristavad ühises ökosüsteemis teatud identiteediga kogukondi ja määratlevad läbi oma tegevuse kuulumise neisse kogukondadesse; - kogukondi iseloomustab kogukonnateadmus, kogukonnaliikmete poolt tunnetatud identiteet, reeglid ja traditsiooniliselt järgitavad kogukonnapraktikad, mis sünnivad ja muutuvad indiviidide võrgustikupõhise tegutsemise tagajärjel; - kuuluvus mitmesse kogukonda läbi oma võrgustiku loob võimaluse teadmust ühest kogukonnast teise üle kanda, tõlgendada, luua uut teadmust; - kõige elujõulisemad on iseorganiseeruvad ideede ja teadmusobjektide ümber sündivad avatud kogukonnad, kus ühised eesmärgid ja koostöö kasvab dünaamiliselt välja iniviidide tegevusest oma isiklike eesmärkide nimel. Kogukonnas ja võrgustikus õppimine Ka õpetaja elukestvat professionaalset arengut võime vaadelda kasutades nii kogukonna kui ka võrgustiku mudelit. Õpetaja kuulub oma professionaalse arengu erinevates faasides mitmetesse ülikooliga seotud kui ka kooliga seotud kogukondadesse. Õpetaja professionaalset arengut mõjutab ühelt poolt tema kuuluvus õpetamise ja kasvatusega tegelevate inimeste hulka (süsteemi tasand) (näiteks kuuluvus aineasesse kogukonda koolide vahel, kui ka kuuluvus metoodikaid arendavasse piiriülessesse kogukonda, milles on nii õpetajad kui ka ülikoolides töötavad spetsialistid) ning teiselt poolt tema personaalsed sidemed nende kogukondade liikmetega isiklikes võrgustikes (osakese tasand). Kogukonna mudel suhtestab õpetajat tema erinevate kogukondadega – näiteks teised sama eriala üliõpilased, samal ajal kutseaastat sooritavad üliõpilased, sama eriala õpetajaskond, kes jagavad teatud identiteeti ja oskusi. Võrgustiku mudel suhtestab õpetajat teiste inimestega üksikisiku tasandil. Isiklikud võrgustikud toimivad nii kogukondade sees kui ka kogukondade vahel ning hoiavad seeläbi kummagi kogukonna identiteedi pidevas muutumises.

Joonis1. Õpetaja roll kogukondades ja võrgustikes Jooniselt 1 üks nähtub, et õpetaja professionaalset arengut suunab: - kuuluvustunde tekkimine professionaalsesse praktikakogukonda - ideaali ja normide kujunemine kogukonnasiseselt - võimalus näha, eristada ja üldistada, mida teised kogukonnaliikmed teevad, kuidas nad seda teevad ja miks nad seda teevad - suhtlemine praktikakogukonna liikmetega kogukonnasisestes personaalsetes võrgustikes - oma arengu planeerimine praktikakogukonna identiteedist kui ideaalist juhindudes - kuulumine erinevatesse praktikakogukondadesse - suhtlemine piiriüleselt oma võrgustiku põhiselt erinevate kogukondade liikmetega - oma teadmiste ja oskuste rakendamine erinevates kogukondades kasutades oma personaalset võrgustikku - oma võrgustikus ühe kogukonna praktikate ja identiteedi tõlkimine teise kogukonna “keelde” ja juurutamine uues kontekstis teise kogukonna tegevustesse Kogukonna ja võrgustiku mudelitest juhindudes saab leida sobivad haridustehnoloogilised lahendused professonaalse arengu toetamiseks (vt. Joonis 2).

Joonis 2. Õpetaja õpimisvõimalused tehnoloogia abil toetatud kogukondades ja võrgustikes Iga üksik õpetaja on selles mudelis kesksel kohal kui mudelit käivitav ja dünaamiliselt elushoidev jõud, kes hoiab ka kasutab oma võrgustikke. Tema teadmised ja kogemused muutuvad mudelit käigushoidvaks kui ta loob õpetamiseks õpiobjekte, näiteks dokumenteerib oma tunnimetoodikaid, reflekteerib oma õpetamisprotsessi õnnestumisi ja ebaõnnestumisi ja jagab neid oma võrgustiku liikmetega. Need õpiobjektid õpetamise protsessist võimaldavad õpetajal oma häid praktikaid meeles pidada ja üles leida, korduvalt kasutada, ning teha muudatusi oma tegevuses. Elektroonselt saab õpetamisel loodud materjale ja reflektsioone säilitada kas isiklikus eportfoolios või personaalses kaustas suuremas õpiobjektide aidas. Õpetajal on võimalik kasutada elektroonseid õpetamisprotsessi dokumenteerivaid õpiobjekte oma professionaalse arengu tõestamiseks, kas enesearengut jälgides või atesteerimisel. Jagades oma õpetamiskogemust, ning muutes need õpiobjektid ja reflektsioonid kogukonnale või võrgustiku üksikutele liikmetele nähtavaks tekib võimalus kogukonnateadmuse kättesaamiseks ja sellest õppimiseks. Koolipraktika ja kutseaasta käigus loodud õpiobjekte ja reflektsioone saab nõu saamise eesmärgil jagada praktikajuhendajate ja metoodikutega või kaasõppijatega, kes võivad neile lisada suunavaid kommentaare. Igast sellisest dokumenteeritud reflektsioonist või tunnimetoodikast võib õppimise eesmärgil algatada veebikeskkonna foorumites arutelusid kogukonna liikmete vahel. Teiste poolt, dokumenteeritud õpetamismetoodikate kirjeldused loovad võimaluse õppimiseks. Näiteks võib õpetaja, kes soovib arendada endas probleemõppe kaudu õpetamise pädevusi, otsida oma kogukonnaliikmete metoodilisi kogemusi, neid ise järele proovida ning neid täiendada kommentaaridega. Seeläbi koguneb kogukonnas praktiline teadmus, mis on kogukonna poolt läbi katsetatud ja heaks kiidetud. Väga oluline on, et sellist kogukonnateadmust

saaks iga kogukonnaliige otsida ja filtreerida enda jaoks vajaminevat. Seda saab teha nii õpiobjektidel märksõnu kasutades kui ka märksõnapilvede abil, mis moodustuvad kogukonna ühiselt kasutatud märksõnadest. Uued ideed võivad sündida ühe kogukonna teadmust ja praktikaid teise kogukonda üle kandes. Eeltingimused selleks on, et kogukonnaliikmed tunneksid oma kogukonna praktikaid, identiteeti ja norme. Õpikeskkonnad, kuhu paljud kogukonnaliikmed talletavad oma õpetamiskogemusi, loovad head võimalused oma kogukonna ‘nägu’ paremini visualiseerida ja analüüsida ning sellest teadlikuks saada. Seda on õpetajal vaja nii eneseplaneerimisel teistest juhindumiseks kui ka oma võrgustiku liikmetele oma kogukonna eesmärke esindades ja praktikaid tutvustades. Mudeli üheks oluliseks aspektiks on, et kogukonnateadmus on alati muutumises läbi iga kogukonnaliikme tegevuse – tema loodud ja teistega jagatud õpetamismetoodikad, tema arvamused ja reflektsioonid loovad pidevalt seda, mida me tunneme kogukonna teadmusena ning tema identiteedina. Selle kes on hea õpetaja ja mida ta peaks oskama, määravad ära õpetajad ise ning muudavad ‘normiks’ tehnoloogiliselt toetatud kogukonnas. Kogukonna nägu muutub nähtavaks ka teistele kogukondadele, kes püüavad teise kogukonna kogemust oma kontekstis ja eesmärkidel ära kasutada. See võib toimuda isiklikes võrgustikes, kus siduvaks ning teadmisi ülekandvaks teguriks on mõlemasse kogukonda kuuluvad õpetajad. Vähem efektiivne, kuid mõnikord väga innovaatiline on teadmuse ühest kogukonnast teise ‘tõlkimine’ ja interpreteerimine ilma sealseid liikmeid kaasamata. Tehnilised võimalused eelpool kirjeldatud õppivate kogukondade mudeli rakendamiseks on Eesti õpetajatel olemas. I. Õpiobjektide ait: hetkel on õpetajate praktikakogemuse talletamine võimalik nii üksi kui ka koostöös ning kogukonnapõhiselt kasutades LeMill keskkonda http://LeMill.net Õpiveski LeMill on rahvusvaheline õppematerjalide koostamise ja koosloome keskkond. Keskkonna esmaseks sihtgrupiks on Euroopa üldhariduskoolide õpetajad, kuid keskkond sobib õppematerjalide loomiseks kõigile haridustasemetele. Keskkonna avalehel kuvatakse alati omavahel seotud õppematerjali, meetodit ja vahendit koos kirjeldusega, kuidas neid õppetöös kasutada. Sellist kasutaja poolt koostatud materjalide, meetodite ja vahendite komplekti nimetatakse kogumikuks. Kogumiku juurde saab lisada ka õpiloo, milles kirjeldatakse, kuidas kogumikku kuuluvaid materjale, meetodeid ja vahendeid õpilastega kasutada. Sellised õpilood aitavad teistel õpetajatel LeMill keskkonna materjale paremini rakendada. LeMillis saab luua ka kogukondi. Registreerunud kasutajatel on võimalik lisada keskkonda oma õppematerjale ning täiendada teiste kasutajate poolt loodud materjale.

II. Koolielu ePortfoolio kogukond: Arendamise lõppfaasis on uus Koolielu portaal (arendusversioon) http://koolitaja.eenet.ee Iga kasutaja saab luua Koolielu portaalis oma eportfoolio, kuhu on võimalik salvestada oma õpiobjekte või koondada mujal asuvate õpiobjektide viiteid. ePortfoolios saab pidada ajaveebi, milles võib reflekteerida oma õpetajakogemust. Iga elektroonset materjali isiklikust ePortfooliot saab jagada kas valitud iikmetega oma võrgustikus või oma valitud kogukondadega. Koolielu kogukonnad saavad talletada oma faile, algatada oma arutelusid. Iga kogukond saab siin tegeleda kogukonnapraktika loomisega elektroonses formaadis. Joonis 3. Kutseaasta näidiskogukond Koolielu ePortfoolios Joonis 4. Personaalsesse portfooliosse tõmmatakse infovood sinu kogukondadest

Kirjanduse viited Deleuze, G. & Guattari, F. (2002). A Thousand Plateaus. London: Continuum. Lotman, Y. (1990). Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture, Ed. and trans. A. Shukman. Bloomington, IN: Indiana University Press. Pata, K. (2009). Revising the framework of knowledge ecologies: how activity patterns define learning spaces? In Niki Lambropoulos & Margarida Romero (Eds.). Educational Social Software for Context-Aware Learning: Collaborative Methods & Human Interaction. (241-266). Information Science Reference. Siemens, G. (2006) Knowing knowledge. URL: http://www.knowingknowledge.com/2006/10/knowing_knowledge_pdf_files.php Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. White, N. (2006). Blogs and Community – launching a new paradigm for online community? URL: http://www.fullcirc.com/weblog/2006/12/blogs-and-community-launching-new.htm

Kogukondjavorgustik

by Kai Pata on Apr 07, 2010

Accessibility

Tags

Upload Details

Usage Rights

Statistics

Kogukondjavorgustik — Document Transcript