教育行政重點
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資料來源：黃昆輝(民 91)。教育行政學。台北市：東華。
謝文全(民 93)。教育行政學。台北市：高等教育。
【教育行政決定理論】
一、教育行政決定的特性：
（一）作決定乃是設計教育行政組織結構的依據。
（二）作決定是教育行政歷程的中心功能。
（三）作決定是整個教育行政組織所致力之事。
（四）作決定的運作影響組織功能的發揮。
（五）作決定是相當複雜，且連續不斷的過程。
二、決定的合理性：
(一)合理性具有下列性質：
1.合理性即是對行動備選方案作較佳的選擇。
2.合理性的高低，代表著獲得期望價值和期望效用的大小。
3.合理性不是絕對的，他受到決定者本身主觀的條件及外在環境的客觀
因素所影響。
4.決定的合理性是要透過作決定的邏輯才能獲得，即先能預測方案的可
能後果，又能明辨各方案後果的優劣，再作確當的選擇。
(二)影響合理性的因素：
1.組織影響因素：包括來自外界的壓力、組織成員間的現有關係、組織對
外界的正式承諾、組織內部的傳統、組織過去所做的決定、組織資訊系
統的靈通。
2.個人影響因素：包括個人價值觀念、個人學驗背景、個人人格特質、個
人思維習慣。
(三)教育行政做合理性決定的要點：包括應落實基本的教育行政歷程、應有容
許作決定的充足時間、蒐集充足而適用的資料、給予相關人員參與決定的
機會、充實相關的學識與能力、應做好可能成效的評估、歸零思考做好零
基決定。
三、教育行政決定的模式：
(一)理性模式：作決定時會搜尋完整的資訊，考慮所有可能的方案，並對各
方案的得失進行理性周詳的分析，再選擇一個最佳的方案。
(二)漸進模式：強調決定需顧到現實的限制、參與者的互動妥協、決定者的
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有限理性等因素，因此主張漸進的改革才是常軌。
(三)垃圾桶模式：本模式在目標模糊、組織結構鬆散、缺乏足夠資訊、目標
不明、問題蜂擁而來的情況下，且須及時做出決定時，常被採用。
(四)綜合掃描模式：係融合理性模式與漸進模式而來，亦即決定者先運用理
性模式來決定組織的基本政策和任務，然後在把握目標和方向的原則下，
作成無數小幅的、個別累增的決定。
(五)綜合評析與彈性綜合模式的運用：任何一項決定都是相當複雜的，不是
只用一個模式就可以解決，而是在不同階段、不同項目、不同情況或不同
時間，選用不同的模式。
四、決定的程序：
(一)認識問題界定目標：需注意問題的時效性、重要性、領域性、例行性、
障礙性。
(二)設定前提或判斷的標準：作決定前必須先對執行的情境和條件，有所考
慮後，再訂出一些原則，作為選定最佳方案的根據。
(三)蒐集有關資料：一般包括有關事實的資料、教育研究結果的資料、教育
相關人員所發表的資料、教育法令的資料。
(四)研擬可行方案：研擬方案的方法有自行思考、舉行會議研討、腦力激盪
術、名義團體技術、提案制度、創意資料庫、比較研究法等。
(五)選擇最佳方案：史密斯提出七項檢核點，包括正確檢核、尊嚴檢核、系
統檢核、媒體檢核、安全檢核’、策略檢核、正義檢核。
(六)決定的合法化：教育組織所做的決定，需依照相關法令規定的程序，完
成合法化的過程，然後才可以加以執行。
(七)實施並評鑑改進：為使決定能落實，並且能不斷修正，必須實施並評鑑
改進。
五、教育行政執行之原則：
(一)透過溝通尋求執行人員的認知與認同。
(二)透過傳播行銷贏取受影響對象的支持。
(三)必要時先做局部的實驗。
(四)在執行前能做更細部的具體規劃。
(五)提供執行人員必要的教育與協助。
(六)建立督導與考核制度。
(七)應採取漸進及權變的執行策略。
(八)抗壓調適與堅持到底。
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【教育行政計畫理論】
1、 計畫的程序:
計畫至少應包括下列六個步驟:認識問題界定目標、 設定前提或判斷的標準、
蒐集有關的資料、研擬各種可行的方案、選擇最佳方案、實施及評鑑改進。
2、 研擬計畫方案的技術:
(1) 名義團體技術:本技術是一種團體構思，但成員卻少有語言溝通，有團
體之名而無團體溝通之實，故稱為名義團體技術。
(2)創意資料庫:當平時發現與工作有關且富創意的資訊，即加以記錄或剪
貼儲存。等做計畫時，便可從這些資料中獲得啟示或靈感，而產生各種
可行的方案。
(3)人力教育需求計劃法:
1. 人力預估法:常用的方法為雇主意見調查法、飽和比率法、國際比較法、
增加之勞力-產出比例外推法、及地中海地區計劃法等。
2. 社會需求法:係根據社會對人力教育之需求，來擬定人力教育計畫。
至於社會的需求則是依據社會規範、價值體系、文化背景、人口年齡
結構、政府教育理想等因素，計算出來的。
3. 個人抉擇法:此種方法是以個人接受教育之自由意願為基礎，來擬定
人力教育計畫。
4. 成本效益分析法:常採取直接收益的計量、簡易相關之分析、及餘留因
素之研析三種方法，其目的在決定教育資源之分配。
3、 教育行政計畫的原則:
為使擬定出來的計畫確實可行並經濟有效，教育行政人員於做計畫時應遵
守下列六項原則:計畫的方法要科學化、 讓成員及有關人員參與研擬、應兼做
各種必要的計畫、 內容要具有一致性及可行性、 做好的計畫應予書面化、執行
前要做好宣傳溝通工作。
4、 教育行政計畫的格式:
(1) 計畫的緣起或依據:敘述擬定本計畫的背景或動機；列出法令的根據。
(2)計畫的目標:先簡述本計畫所欲達成之目的，再分項敘述具體目標。
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(3)計畫的原則:原則須兼顧理想性與實際可行性。
(4)計畫方案的項目:列出完成本計畫或達成計畫目標的可行方案。
(5)計畫的執行:敘述執行本計畫的組織、優先順序、與時程。
(6)計畫的評鑑:敘述評鑑方式、獎懲措施及改進措施等。
第1頁
(7) 計畫的經費:敘述所需經費數額及說明經費的來源。
(8)計畫的預期效益:分項列舉預期可達到的效益，要具體，能量化最好。
(9)計畫的定案程序:敘述計畫定案的程序、說明修正計畫的程序。
5、 計畫評核數的應用:
(1) 意義:計畫評核術(PERT)是一種計畫管理的技術。 它是由計劃、評估、與
查核等技術結合而成的，其在教育上是頗具實用性的。
(2)實施步驟:計畫評核術的實施大致分為下列十個步驟:確定計畫名稱及其
目的、 分析完成專案計畫所需的作業、 確定各作業間的相互依賴關係、 繪
製網狀圖、 估計作業時間、 計算各項作業的起訖時間、 確定整個計畫的關
鍵路徑、重新計畫、編製行事曆、實施與反饋。
(3)計畫評核數的功能:
1. 可迫使行政人員預做實際性的計畫。
2. 能清楚顯示計畫中各作業間的關係。
3. 方便工作計畫進度的追蹤與管制。
4. 對目標管理的實施極有助益。
5. 是一種良好的檔案資料。
6、 平衡計分卡的運用:
(1) 意義:平衡計分卡(Balanced Scorecard,BSC)是一項強調平衡與
量化，並將績效衡量指標與組織策略結合的績效管理制度。
(2) 平衡計分卡的實施:主要流程為建立組織願景、擬定策略、訂定績效衡量
指標、建構行動方案、執行與控管。
(3)配套措施:
1. 高階主管的支持與參與，以增強員工之重視與信心。
2. 讓成員參與設計，以增強員工之認同感及其遵循制度之意願。
3. 有效的內部溝通與宣傳，可利用手冊、內部網路或研討會等方式傳
達資訊。
4. 有資訊系統工具的支援，並有適當之電腦軟硬體配合。
5. 組織預算、管理控制系統、績效考核與獎酬制度的密切配合。
6. 透過進修制度，培養成員應用平衡計分卡的知能，創造有利於本制
度實施的文化。
7. 設計績效量度時，應清楚而一致的定義各項指標，並且確定每一指
標衡量之可行性。
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8. 成員能掌握均衡與量化的制度精神，兼顧財務、顧客、內部流程、及
學習成長等四大構面的平衡。
9. 將各部門執行後的表現結果，適時回饋給員工與組織知道，並做必
要的改善。
【教育行政組織結構理論】
1、 組織結構的層面與原則：
(1) 所謂組織結構，係指組織成員分工合作及工作規範的架構。這架構一般
包括複雜化、集權化、正式化 三個層面。
(2)組織結構有四個基本概念，那就是職權與職責、指揮鏈、直線與幕僚、
控制幅度。
(3)結構層面要交織成一個健全的組織，宜遵循下列原則：目標明確、專業
分工、層級節制、控制幅度適當、權責相稱、法規與檔案、協調統整、
彈性調適、績效原則。
2、 組織的部門劃分：
(1) 部門劃分的方法可按目的 或程序 來劃分部門，二者各有其優劣與適用
的
時機。
(2)劃分部門的原則：包括各部門主管的控制幅度要適中、各部門之間應具
有相互制衡的作用、權責劃分要明確、依環境變化或組織需要機動調整
部門的劃分、要建立協調機制並預防反功能產生。
3、 組織的階層分化：
(1) 組織階層分化數量多寡決定於三個重要因素，那就是成員人數、控制幅
度、指揮鏈。
1.控制幅度 ：控制幅度的大小宜視情境而定，而情境主要取決於三項
因
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素：組織工作的難易度、部屬能力的高低、主管人員能力的強弱。
2.指揮鏈 ：指揮鏈決定上下層級人員之間的主從關係。在行政組織上大
都採一人一主制的結構。
(二) 組織中的業務與幕僚單位：
1.業務單位 是負責直接完成組織目標的工作單位，它是對外的，對社
會
及服務對象發生直接的關係與來往，故又稱實作單位，具有指揮及命
令之權力。
2.幕僚單位 在建議及協助業務單位推動組織的活動，其工作是對內的。
(三) 組織階層化的反功能 ：包括導致上下層級間的衝突、阻礙組織的溝通、
易造成成員被動消極的心理、阻礙組織的革新發展、妨礙人才的流升、
引起業務與幕僚人員之間的衝突。
(四)多元論的解決途徑：
1.雙元階梯制： 在組織中設置兩個階梯，一為管理階梯，一為專業階
梯。
2.雙元管理制： 組織中通常有兩個性質不同的次級系統存在，一為行
政 系統，一為專業系統；應分別採科層體制的管理方式與給予較多
的專業自主。
3.矩陣組織制： 此法類似專案管理制，由組織依其目標任務訂定若干
計畫，每一計畫由一臨時成立的專案小組負責執行以彈性運用人力。
四、組織的正式化：
(一)依法行事：
1.制定法規的要點：包括界定法規名稱及其位階性、遵循法理原則、宜
設置立法制幕僚體制、建立參與或聽證制度、制頒後應嚴格執行以確立
威信。
2.依法行事的反功能：包括易造成工作的形式化、易造成消極被動的心
態、使工作缺乏彈性、易形成繁文縟節費時費力的現象。
3.為預防依法行事之反功能應注意下列諸點：掌握法令的實質目的與精
神、積極作為以求超越法定標準、應本彈性原則制定法令、適時廢止或
合併不合宜的法令、依環境變遷及時增修法規、以誠懇的態度執法。
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(2)建立書面檔案制度：
1.建立書面檔案制度的功能：有案可稽、公平一致、經驗傳承。
2.書面檔案制度的反功能：費時費力、易陷入形式主義與文書主義、易
埋首於故紙堆中而不知權變。
3.反功能之預防：教育檔案的真義、建立書面檔案的規準、教導成員知
所權變。
5、 科層體制理論：
(1) 科層組織之具體特徵：依法行事、專業分工、用人唯才、保障任期、依
年資或貢獻升遷、公正無私、層級節制、建立書面檔案。
(2)科層體制之負功能：造成形式主義、缺乏彈性、造成訓練無用現象、形
成帕金森定律、 保護愚拙、造成彼得原理現象、造成溝通障礙、造成官樣
文章、造成消極敷衍、形成寡頭鐵律。
(3)預防負功能的措施：包括依成員能力高低適度分工、實施工作擴大化與
豐富化、 實施工作輪調、實施走動管理、強化在職進修、加強溝通協調、
建立授權制度、實施參與管理、建立協調機制等等。
六、順從理論：
(1) 基本概念：
1.其是由 Etzioni 發展出來的理論，旨在研析組織中權力 運用的類型
與參與 成員對權力運用的心理意向或態度，俾有效引導甚至掌握組織
的運作。
2.一個人權力的大小，實際上是取決於受影響人員所給予的認定。
3.順從乃是一種融合權力運用與成員心態的交互關係。
4.權力可分為三種類型：強制型、利酬型、規範型；參與可分為三種參
與程度：疏遠型、計利型、道德型；權力和參與交互作用之後，會產生
三種較為常見的組織類型：強制型組織、功利型組織、規範型組織。
(2)順從理論對教育行政人員與教師的啟示：
1.成功的學習凌駕有效的管教：管教本身是手段，使學習活動成功而富
有意義，才是目的。
2.慎用權力充分發揮其正面效果：規範型的獎懲可培養積極的情感，
較
為可取。
3.兼顧工具性活動與表意性活動：一面追求組織目標的達成，一面滿
足
成員個人的心理需求。
4.採取文化導向發揮規範型組織功能：學校組織的目的，在協助學生
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全 人格的發展，在認知、情意及技能等方面均應予以重視。
七、非正式組織：
(一)運用非正式組織正功能 的途徑：須先接納 與了解 非正式組織，再來運
用
的方法如下：
1.對非正式組織之領導人物 ，給予適度的敬重，多找機會接觸他，並徵
詢他對正式組織的興革意見。
2.盡量考慮讓非正式組織參與決定 ，以便集思廣益。
3.在做決定之前，可先透過非正式組織放出試探風聲 ，以觀察大家的反
應，再根據這些反應來修正決定。
4.透過非正式組織來處理一些正式組織所難以處理 的問題。
(二)預防或消除非正式組織反功能 的途徑：
包括行政措施能兼顧成員需要的滿足、建立建議與申訴制度、力求行政措
施的公開公平與公正、調遷或升任非正式組織的領袖、實施成員輪調制
度、適時給予警告、適時以適當藉口拆散非正式組織、 給予處分或迫其辭
職或調職。
八、新型組織理論：
(一)學習型組織：係由美國 Senge 所提出，強調持續學習才是組織長遠致
勝
的關鍵。其提出五項組織修練的策略，亦即系統思考、自我精進、改善心
智模式、建立共同願景、與團隊學習。
(二)教導型組織：係由 Tichy&Cohen 所倡導，主張組織的領導者應扮演
師傅
的角色，將個人學習與經驗心得教導給組織成員，培養各階層的領導人，
以激發組織強大活力，並強化組織的永續發展。
(三)團隊型組織：其強調參與和授權，從形成決策至達成目標均共同承擔績
效責任。
(四)網狀組織：是將組織層級打散為一張網，網上每一個網點均能獨立運作，
並能依據任務需要機動組合，以速度和彈性取代層級複雜的科層體制運作
(五)虛擬組織：是指運用資訊科技創造出來的虛構性組織，一般具備虛擬機
構、虛擬工作、虛擬市場、虛擬產品等要素。虛擬組織的成立，主要是為
了因應快速的市場需求及全球化的趨勢，並克服時間及空間的障礙。
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【教育行政溝通理論】
1、 溝通的意義：
溝通好比人體的血液，血液流通不暢，人體就會癱瘓。 溝通的定義如下：溝
通乃是個人或團體相互交換訊息的歷程，藉以建立共識協調行動、 集思廣益
或滿足需求，進而達成預定的目標。
2、 溝通的要素：
溝通的要素主要有六個，即人、 訊息、媒介、管道、環境及回饋，這六個要素
的結合構成了溝通的流程。
1、 溝通的人：溝通的主體是人，發訊者是人，收訊者也是人。
(1) 人的需求 與溝通：溝通應從收訊者現有的需求來著手，來引導他
們朝向目標的方向走，這稱為「因勢利導」原則。
(2) 人的尊榮感 與溝通：在進行溝通當中，應隨時注意尊重對方的人
格，不可輕易傷害對方的尊嚴，否則就易流於面子之爭。
(3) 人的信賴度 與溝通：溝通者必須注意自己聲望的培養，以建立本
身在收訊者心中的信賴感，溝通時才能有效的說服對方。要建立自
己在別人心中的信賴感，可以從三方面著手：充實專業知能、培養
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良好的品德、平時及溝通進行中態度要誠懇。
2、 溝通的訊息：
(1) 訊息的內容 ：訊息的內容要具有說服力，才易被對方接受。訊息要
具有說服力，至少須符合下列五項條件：符合雙方的需要、合乎法
理情或價值體系、具體並有例證支持、組織化並有邏輯性、把理由包
括在訊息內。
(2) 訊息的陳述 ：單面陳述或雙面陳述各有其效果與適用時機，發訊
者宜視情況之不同調配使用之。
3、 溝通的媒介：
(1) 意義：媒介是代表訊息與傳遞訊息的工具，包括代表訊息的符號
與傳遞訊息的傳遞工具。
(2)媒介的運用原則：多媒介並用以強化效果、媒介能完整呈現資訊、
選用涵義明確的語文或非語文、運用健全可靠的傳遞媒介、編碼與
解碼要正確。
4、 溝通的管道：
(1) 類型：就是否法定 來分，可分正式、半正式與非正式管道三種。依
流通方向 來分，可分為下行、上行及平行三種。
(2)管道的運用原則：在教育組織中，管道的運用要保握普及、短節、
暢通、對內與對外管道兼備、管道結構適當等原則，溝通才會順暢，
運作才會靈活，而能充分達成其目標。
五、溝通的環境：
(一)意義：溝通環境指溝通發生的空間與時間，可分為物理的及精神
環
境兩種。溝通要有效，必須時空均安排得宜，或物質及精神環境都
合適。
(二)溝通環境的原則：溝通場所大小事宜、溝通場所要無噪音及干擾
物、溝通人員的座位要安排適當、溝通場所的光度與溫度要適宜、
備有各種必要的設備、重視精神環境而慎選時機。
六、溝通的反饋與障礙：
(一)溝通反饋的意義與重要性：
1.在溝通過程中，發訊者必須隨時瞭解對方的反應，並從其反應中
探知障礙的所在，以便對症下藥做適當改善，溝通才能順利進行下
去，並產生預期的效果。
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2.雙向溝通 可以讓雙方透過彼此的反應，重新估計事情的狀況，並
從不同的角度觀察問題的所在。同時透過雙方的意見表達，可以增
進彼此的了解，建立良好的人際關係。
(二)反饋的方式：發訊者要了解對方的反應，可從兩種途徑獲得，一
是
發訊者自行察言觀色，了解對方；二是給對方反饋的機會，聽取
對方對溝通的意見。
(3)溝通的可能障礙：溝通可能遭遇的障礙很多，主要有語文上、知覺
上、心理上、地位上、地理上、資訊上、時間及壓力、與溝通管道的障
礙等等。教育人員在溝通前應了解以上的可能障礙，努力設法預防
其發生。
參、教育行政溝通的原則：
一、八項溝通的一般原則：包括適應知識水準、動之以情、曉之以理、語意
明確、因勢利導、互補作用、切合經驗、注意時效。
二、十六項溝通行動策略：包括採取主動、 務必肯定、提供建設性參照機構、
認清問題牽涉的範圍、經常提供政策的訊息、提供訊息要真實可靠、爭
取民眾必要的參與、設法獲得領導者的參與、公開肯定參與者的貢獻、
適當滿足大眾對改進政策的欲望、避免威脅性暗示、適時提供事實以防
杜謠言、態度友善做人誠懇、重要訊息要重複傳送、利用所有可用的媒
體、妥善處理批評與攻擊。
肆、學校組織正式溝通的問題：
包括溝通的型態偏於單向、正式溝通的功能未盡發揮、教師缺乏主動溝通的
意願、校長與教師缺乏正確的權力觀念、學校決策或措施未盡符合組織發展
目標、學校各行政單位缺乏協調、 教師的需求與興趣未受適當的重視等問題，
均須加以正視與改善。
【教育行政領導理論】
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一、領導的意義
領導是在團體情境裡，透過與成員的互動來發揮影響力，以導引團體方向，
並糾合群力激發士氣，使其同心協力其赴團體目標的歷程。
教育行政領導乃是教育行政人員指引組織方向目標，發揮其影響力，以糾合
成員意志，利用團體智慧，及激發並導引成員心力，從而達成組織目標之行政
行為。
二、領導的功能
就大型組織而言，主要是在內部的維持與外部的適應；如就小型組織而言，
除與大型組織相同者外，還應特別注重動機的激發、品質的管制、訊息的處理、及
問題的裁決。
三、領導研究的取向
領導研究的取向歸納起來主要有三種，即心理學研究取向、社會學研究取向
及權變研究取向。
四、領導理論演進
不同的研究取向導致了不同的領導理論，對應前述的三種取向，領導理論的
演進也分為特質論、行為論、情境論等三個時期。
(一)特質論：其基本假定是，領導才能實際上是個人人格素質的特殊結合。
研究的重點，是在發掘足以鑑別成功領導者與非成功領導者的身心特性。 先後共
從事三種不同的探討；第一階段是廣泛發現領導者、 由其成功領導者的一般人格
素質，惟不易得到一致的結論；第二階段是共同特性的分析，將有關的研究做
文獻的探討，發掘共同受到重視之人格特性；第三階段則是屬性的探討，研究
何種領導的情境最需何種領導者的人格特質。
(二)行為論：領導行為的研究，無論是單層面的或雙層面的，皆著眼於領導
者外顯行為的探討，較之領導者人格特質的探討刻意於靜態的心理敘述，來的
具體而明確，可供教育行政人員頗具價值的參考架構，尤其在領導才能的培訓
上更為有用。 使教育行政領導者注意兼顧任務的完成與人員的激勵，從而發揮更
大的影響力。 然而，領導行為研究亦有其限制，最主要者，即是未能顧及情境因
素，易使領導方式流於刻板化。
(三)情境論：情境論以費德勒的 「權變理論」及豪斯的「途徑─目標理論」最具
代表性，雷頓的 「三層面理論」亦具盛名。費德勒與豪斯均主張：領導者效能乃是
領導者行為與情境因素交互作用的功能，並認為領導方式有無效能，需視其是
否符合情境之性質而定。 然而二氏對於效能及領導方式的界定各異，且費德勒之
理論較具已領導者為中心之色彩，而豪斯的立論較強調部署的心理知覺。 至於雷
頓的「三層面理論」 ，認為領導的實施，宜在一般領導行為的兩個基本層面之外，
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另加入效能的層面，何種領導方式最為適當，須以三個層面作交互與統整的考
量才算允妥。
(四)今後領導研究的理論架構主要應包括人格特性、行為方式、情境特質及組
織效能等四類變因，同時更應採取交互作用的觀點，探討領導方式及人格特性
與情境因素之交互關係，並研析建立領導方式與效能、 及情境因素與效能之交互
關係。
五、目標管理與全面品質管理
目標管理之實施路徑如下：(一)建立組織成員的目標意識(二)設定組織各層
級的目標(三)本著目標管理的精神執行目標(四)評鑑執行結果並據以改善。
全面品質管理的具體做法如下：(一)全面品管(二)品質保證(三)顧客導向(四)
重視人力發展(五)做好品管循環圈(六)建立回饋機制(七)永續改進。
六、人力資源管理 （human resources management）
就學校而言，人力資源管理的策略的成效通常不彰，因為成員的流動率高、
領導者的更換頻繁，所以無法做長期的人力資源規劃，僅能以目前擁有的人力
進行有效規劃，所以偏向短期經營規劃。
再加上學校領導者的人事權力有限，無法為學校選拔需要的人力及控制人員
的流動、汰換，也無法充分運用薪資及獎勵制度，所以在學校體制中，領導者之
人力資源管理偏向以漸進、非正式的方式來推行實施。
七、授能領導的原則
領導者實施授能領導的原則包括遵循授權的原則、尊重並信任成員、鼓勵學習
提升能力、追求卓越並鼓勵冒險創新、適當支持與監督。
八、成功領導的特質
行政領導人員應具有如下的特質，才容易成為一位優秀而成功的領導者：包
括機智、堅忍、親和力、誠信、有壯志、及主動等等。
九 、 交 易 領 導 （ transactional leadship ） 與 轉 型 領 導
(transformational leadship)
互易領導可利用於組織公平制度的建立，及強化酬賞制度的合理性與認同性，
可以使得組織成員的保健因素沒有不滿足。
轉型領導則要求領導人運用本身的參照權與專業權，並利用願景管理，提升
組織成員的需求層次，達成組織目摽，促進組織成員不斷自我成長與學習。 轉型
領導讓組織成員的激勵因素得到滿足，也使得組織成員能有自主性的組織公民
行為。
交易領導與轉型領導理論其中提及了特質論與期望理論、公平理論、社會系
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統理論等的相關論點，也提醒了我們，領導考慮的層面不應有所侷限，從個人
到制度到社會，都應進行分析探討。
十、道德領導 （moral leadership）
道德領導的論點提醒了我們，除了要注意領導技術的『領導之手』（hand
of leadership），更要重視領導價值與信念的『領導之心』（heart of
leadership），因為對教育體系而言，領導（道德）價值與信念的倡導或許
更有適切性與有效性。
道德領導的實施要求領導者以身作則，擁有高尚的道德觀、 正義感及人文關懷
的精神，能運用有效策略建立倫理環境，並能虛心反省，誠實批判，整體而言
是一種特質論與情境論所衍生而出的理論。
十一、權變領導 (contingency leadership)
權變領導重視因應領導的情境不同而採取不同的領導策略，這種權變的模
式
對後世的領導理論影響深遠，其中費德勒的權變理論，尤其受到重視，因為它
有明確的分析工具 LPC 量表，可以有效測量研究數值，這也提醒研究者在提
出新理論時，要能提供有效的工具，以增強其實用性及理論支持。
權變理論最受人質疑的，在於情境因素過於繁多，難以界定清楚，僅管如此，
這亦難以撼動權變理論對領導的影響。 但針對此問題，領導人必須思慮周詳，找
出所有可能的情境因素，才能擬定有效的領導策略。
十二、向上領導
所謂向上領導是指組織成員為達組織或自己的目的，善用其能力與優勢來影
響領導者與組織。向上領導的做法包括知己知彼、不斷充實自己、努力贏得上司的
信賴、平時把握機會提供意見、敢於適時提出諫言、謹慎運用批評上司的技巧、善
用理性說服等影響策略。
領導者對於向上領導應有的配合包括：以提出問題取代下命令或給答案、讓
成員有領導上司的機會、扮演媒介的角色、有接受成員不同意見的雅量。
十三、被領導之道
被領導者應遵循的道理有：懷有透過組織來自我實現的理想、主動完成本分
內的任務、樂於協辦份外工作、主動提高自己對組織的價值、與相關人員建立良好
合作關係網絡、不與領導者為敵也不當應聲蟲、發揮服務型與第五級領導的特質。
十四、服務型領導
要做好服務型領導可從下列途徑入手：培養服務型領導者應具備的特質、本
著僕人的心態領導、用愛去關懷成員、與組織中的相關人員打好關係、建構溝通與
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服務平台、做好領導者之被領導之道。
十五、第五級領導
J.Collins 將領導分為五級，第五級為永續經營的領導人，其能結合謙虛個
性(personal humility)與專業堅持(professional will)，追求卓越的組織
績效與永續經營。
【教育行政衝突管理理論】
1、 教育組織衝突的意義：
衝突乃是組織、團體、或個人因知覺到彼此某些不一致或對立，而產生的爭
執或爭鬥等互動行為的歷程。教育行政人員從事行政工作，經常會碰到衝突
事件，必須能妥善處理，才不會造成嚴重不良後果。
2、 組織衝突的原因：
造成組織衝突的原因歸納起來可分為表層、深層與根層等三層的原因。
(1) 表層原因：包括目標的不一致、職責不明確、角色衝突、權力的不平衡、
酬賞的不公平、溝通失敗或不良、次級文化的矛盾、價值觀的差異等。
(2)深層原因：包括利益衝突、認知歧異、情緒干擾等三者。
(3)根層原因：包括工作互依性與資源有限性。
三、組織衝突的類型：
Steers 將組織衝突分為目標衝突、認知衝突、情緒衝突、與行為衝突四類。
此外，就衝突主體來分，組織間的衝突可有個人對個人、個人對團體、 團體
對團體等三種衝突的型式。 歸納起來，教育行政人員對組織衝突應有以下之
體認：
(1) 衝突本身不危險，重要的是如何加以處理。
(2)由於成員與所處環境極為複雜，衝突是自然而無可避免的。
(3)衝突之利弊並無絕對之標準。
四、衝突的功能：
(1) 就正功能而言：組織衝突若運用或處理得宜，可能發揮下列正面作用：
發現問題所在、宣洩累積的情緒、提供自我反省改進的機會、 矯正團體迷
思的弊端、增加組織凝聚力、挑戰現狀激發創造力、促進組織革新、融合異
見提升決定品質、增進組織績效。
(2)就負功能而言：組織衝突若運用或處理不當，可能產生下列負面作用：
造成仇視與猜忌、激發對立、影響組織合諧、降低團體凝聚力、決定失刞理
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性、削弱對共同目標的追求、傷害組織與成員健康、影響組織績效、導致組
織的瓦解。
五、衝突的預防：
包括任用理念與價值觀接近的成員、 建立共同願景與目標、權責劃分明確、擴
充資源並力求公平分配、溝通暢通並隨時解決歧見、不貪求個人及單位之利
益、決定前能周諮博取、建構容忍的組織文化、加強成員的心理輔導、採用非
互斥型的酬賞制度、建立申訴制度。
六、角色衝突：
(1) 角色衝突的模式：Libham 與 Hoeh 根據角色關係的不同而發展出一
套模式。三角形上的三個頂點分別代表自我角色的期待、 他人對我角色的
期待、我認為別人對我角色的期望。 所以作為一個成功的校長，必須在自
我、他人、想像他人三種角色之間，求取最小的差距，而坦承的溝通技巧
常是達成目的的最佳法寶。
(2)角色衝突的類型：包括不同角色間的衝突、 不同團體間的衝突、團體內的
衝突、角色人格衝突。
七、衝突的歷程：
衝突的過程大致可分為潛伏、知覺、調適、外顯與解決等五個階段。
八、我國教育組織產生衝突的根源：
(一)學校官僚與專業團體的對立：教師所形成之專業團體的鬆散結合特性，
與重視上下絕對權力的官僚體系，往往因理念的差異而產生衝突。行政
者希望理性辦事，切實迅速執行上級交辦之任務；教師則強調專業與自
主權的行使。
(二)角色扮演衝突：上述官僚與專業團體的對力較偏向於制度面，而角色扮
演則較與個人層面相關。當成員加入組織時，其一方面保有特殊的價值
觀與人格，同時也須依組織要求，努力達成角色期待。由於溝通不良或
職位之不適合，個人之角色衝突在所難免。當他人之期待與本身之看法
有所出入時，個人即必需透過其智慧與行動加以調適。角色衝突在表面
上多半雖不明顯，但其實質的殺傷力卻不可小覷。
九、衝突處理的方式：
湯瑪斯(Thomas)提出五種衝突處理的方式，包括競爭、退避、順應、妥協、
統合。這些方式並無絕對好壞之分，各有其適用的時機。在決定採用何種方
式之前，需考慮解決衝突時間的急迫性、自己與對方實力的差距、 雙方主張
的對與錯、衝突解決後的得失大小、 是否有其他更重要的事待辦、 解決的成本
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效益程度等因素來做綜合考量。
(一)競爭：即高堅持低合作型。此種方法是堅持己見強迫對方接受自己的看
法。
(二)退避：即低堅持低合作型。此種方法是雙方不願面對衝突，一位的粉飾
太平。所以表面上似乎沒有衝突，但事實上卻暗潮洶湧。
(三)順應：即低堅持高合作型。希望滿足對方，將對方的利益擺在自己的利益
之上。
(四)妥協：即中堅持中合作型。雙方各退一步，對自己的權益做了某些讓步。
雙方雖各有犧牲，但也各有所得，雖不滿意但是還可以接受。
(五)統合：即高堅持高合作型。在統合的情況下，雙方都著眼於問題的解決，
澄清彼此的異同，考慮所有的可能方案，尋求雙贏的途徑。
十、衝突管理的原則：
(1) 囊化衝突使之不再擴大：囊化衝突之道首在有心解決。
(2)找出衝突原因再對症下藥：找出衝突原因除了透過自我檢討之外，也
要傾聽對方的聲音。
(3)靈活運用不同的衝突處理方式：除了上述五種方式之外，也可適時安
撫、說服、談判。
(4)優先採行理性策略以彰顯正義：所謂理性策略，是指不在意自己的輸
贏，而旨在解決衝突所呈現的問題。
(5)如採競爭策略則須慎加計劃：諸如認清自己和對方的目標和底線、預先
找出有利於競爭之理由、有給自己裡子給對方面子的胸襟等等。
(6)必要時得敦請第三者協助解決：所找的第三者最好要具備客觀性、專業
性、公正性等特性。第三者可以擔任的角色包含了調解者、仲裁者、斡旋
者、諮詢者、提供事實者。
(7) 如需引進衝突宜優先採正面的手段：所謂正面手段，指合乎法理的手
段，諸如引進專業素養較高之成員、提高要求水準、鼓勵競爭、重整工作
團隊等。
(8)透過情境調整預防不必要衝突的產生：調整的方式很多，包括資源的
充實或重新分配、決定過程的合理化、權責分工明確化、重視溝通等。
(9)進行風險溝通培養衝突管理知能：組織平時應與成員進行風險溝通，
對組織可能遭遇到的爭議與危險進行對話，並一起討論應如何預防，
或一旦發生宜如何因應以化危機為轉機等。
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【教育視導理論】
1、 教育視導的意義：
教育視導是對教育的視察與輔導歷程。詳言之，教育視導是由視導人員藉著
視察與輔導的過程來協助被視導者改進其行為，提高其效能，以增進受教
育者的學習效果。
2、 教育視導的範圍：
教育視導的主體是視導人員，而客體則是被視導人員。如以主客體為雙軸，
交叉後可以形成多種教育視導的範圍，其中較常被提到的有下列三種：
(1) 是指督學對學校的視導，這是最狹義的範圍。
(2)是教育行政機關對學校的視導，及視導人員並不限於督學，凡教育行
政機關的成員視導學校，即屬教育視導。
(3)是教育行政機關對教育組織的視導。即視導的主體是教育行政機關的成
員；而視導的客體則包括所有的教育組織成員，即包括學校、社教機構
及教育行政機關本身的人員。
3、 教育視導的任務：
(1) 總任務或終極目標：視察並輔導被視導者改進其行為，以提高教育的
效果。
(2)分任務：包括宣導有關教育政策及法令、溝通教育機構與人員間的意見、
評核教育的現況與成效、協助教育人員改善其工作、協助教育人員滿足
其需要、自我評鑑及研究發展。
四、教育視導的模式：
(一)依視導的內容分，可分為教學視導與行政視導兩種。
1. 教學層面的視導：教學層面的視導專指教師專業能力的實際表現情況而
言，包括教學能力、 教材的運用、班級的經營、學習情境的安排、 學生的反應
與學業成就、以及教師專業發展等，都是須加以掌握的重點。
2. 行政層面的視導：教育行政本身係以協助教學為主要目的。因此，若是
視導的對象，係為學校行政的層次，其範圍大致包括各處室業務的了解、 業
務的執行狀況，建築與設備、 排課、作息、經費運用、社區關係等。視導過程主
要在了解這些有關的行政因素，是否發揮協助教學、 促進教育目標達成的功
能。
(二)依視導人員是否劃分責任區分，可分為分區視導與不分區視導兩種。
教育視導應以採用分區視導為原則，再依視導人員之多寡與專長分配狀況，
決定分區的方式及數量。
(3)依視導人員是否有分工來分，可分為分工視導與不分工視導兩種。因為
教育視導人員的專長有限，故應採分工視導為原則。
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(4)依視導主體之不同來分，可分為外來視導、 同儕視導、 與自我視導三種。
這三種視導一併使用的效果最佳，因此教育視導也以三者兼用為原則。
(5)依參加視導的人數來分，可以分為個別視導與團體視導兩種。教育視導
應以採用團體視導為原則。
(6)依視導人員是否親臨現場分，可以分為臨床視導與非臨床視導兩種。教
育視導應以採用臨床視導為原則。
(7) 依視導是否重視被視導者的發展程度分，可分為發展性視導與非發展
性視導兩類。教育視導應以採用發展性視導為原則。
五、教育視導的步驟：
(一) 視導前的準備：包括了解被視導者的運作狀況、召開視導前會議、建立
相關的視導標準與工具、被視導者自我評估、選擇最適當的視導模式。
(二) 視導中的視察：包括視導前的溝通、以最少干擾的方式進行視察、以客
觀而尊重的態度視察、建立正確的檔案紀錄。
(三) 視導後的追蹤輔導與反省：包括召開視導後座談會進行雙向溝通、討論
被視導者的優缺點、 共同擬定專業成長計畫、 提供或鼓勵進修、 追蹤輔導及再
視導、視導人員的自我反省改進。
六、臨床視導：
(一)意義：所謂臨床視導，是一種進入被視導者工作現場觀察其工作活動後，
再透過與被視導者的一連串互動後給予輔導，以協助其改善工作能力的一
種視導方式。換言之，臨床視導所強調的是視導人員 「親臨被視導者工作現
場」去做視導。
(二)步驟：通常包括計畫會議、 現場觀察與分析、 回饋會議、 合作反省等四個
步驟。
七、發展性視導：
(一)意義：發展性視導是 C.D.Glickman 綜合各種視導理論，在 1980
年代所提出的一套概念。此理論最大的特色是：由視導人員診斷出被視導
人員的 「專心投入程度」 「抽象思考能力」
與 ，進而採取適當的視導策略，增
進被視導者在教育工作上願意改進的承諾。換言之，視導人員會根據被視
導者的專業表現及發展情況，極有彈性的使用不同的視導策略，包括指導
型、 合作型、及非指導型等。 可見發展性視導是視情境需要，再決定視導方
式的「權變視導方式 。
」
(二)步驟：
1. 指導型視導的步驟：包括陳述、 澄清、 傾聽、問題解決、 指示、傾聽、指示、
澄清、設定標準、增強。
2. 合作型視導的步驟：包括澄清、 傾聽、反映、 陳述、澄清、問題解決、鼓勵、
問題解決、設定標準、協商。
3. 非指導型視導的步驟：包括傾聽、 反映、 澄清、鼓勵、反映、問題解決、 問
題解決、陳述、設定標準、反映。
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八、同僚視導：
同僚視導指兩位以上的同僚彼此合作，透過彼此觀察、 分析、評鑑工作表現，
改進既有的工作問題，並學習新的工作方法，以達到提昇專業成長的目的。
九、自我視導：
自我視導又稱為自我評鑑視導，是組織成員自己視導自己的一種方式，也就
是透過自我觀察、 分析與評鑑本身的工作表現，以達到提昇專業成長的目的。
十、現場本位視導：
現場本位視導係指政府將視導權下放給機關學校，讓機關學校實施自主視導
的一種視導方式。 詳言之，現場本位視導是一種讓機關學校人員高度參與的
視導制度，透過視導權的下放到機關學校，讓機關學校利害關係人參與機
關學校的視導並負起績效責任，使得機關學校的視導措施能適應機關學校
的需要，成為高表現的教育組織。
十一、分化型視導：
分化型視導又稱為區分性視導，是由葛拉松(Glatthorn)所提出，認為視導
方式應隨著視導對象之不同而有所分化，不得一成不變，這與發展性視導
有異曲同調之處。 葛拉松依據被視導者各自的發展層次與需求，提出下列四
種不同的視導方式以供選用，包括：臨床視導方式、合作式專業發展方式、
自我指導專業發展方式、行政督導方式。
十二、教育視導的原則與輔導方法：
(一)教育視導的原則包括視導人員專業化、 視導單位組織化、視導過程民主化
視導方法科學化、視察與輔導並重。
(二)視導後的輔導方法包括良師輔導、 同儕輔導、同儕支援小組、 自我評鑑視
導、行動研究、直接協助、團體發展、提供進修成長等。
十三、我國教育行政視導的問題與改進：
(1) 現況：目前我國中等以下學校教育的視導工作，都採取分層考核、分區
視導的方式，並自各院轄市及縣市教育局，都設有督學、 視察員、且成立
教師研習中心。
(2)問題與改進：
1. 未來我國教育行政視導在目標認定方面，應考量未來的發展趨勢，
更強調視導的民主化、專業化與相互尊重的原則。
2. 在教育行政視導人員問題的改善方面，則應多強化同儕視導的功能，
將學校的校長、主任及有經驗的專家教師，納入視導人員的行列。
3. 在視導的實施過程上，常因時間的限制而忽略了過程性資料的掌握，
因此應重視同儕視導與形成性的視導方式。
4. 教育行政視導應依目的與性質的不同，採用不同的方法。
5. 視導結果的運用方面，應去除只尋求表面績效的作法，而應整合相
關人員共同協商改進的策略，作為學校改進現況的參考。
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【教育行政評鑑理論】
1、 評鑑的意義：
評鑑是對事物加以審慎的評析，以量定其得失及原因，據以決定如何改進
或重新計畫的過程。
2、 評鑑的功能：
評鑑可以發揮下列功能：包括診斷組織的得失、協助決策者做決策及擬定計
畫、 增進交流溝通與士氣、 促進成員專業進修、 提供選擇組織之參考、提高組
織運作品質與績效。
3、 評鑑的模式：
(1) 目標達成模式：目標達成模式是最早期的評鑑模式，屬於目標取向的
評鑑，把評鑑視為一種目標達成程度的鑑定。此種模式淵源於泰勒
(Tyler)所領導的「八年研究」。目標達成模式的優點是能評估預期目 標
的達成程度；缺點是只重視組織運作結果的評鑑，而忽略了運作過程
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的評鑑。
(2) 內在效標模式：內在效標著重事物的內在特徵，是不容易量化的，因
此評鑑的判斷標準常取決於評鑑者的專業判斷。以認可模式為例，認可
模式的主要目的有三：(1)瞭解和審查機關學校的工作或教學內容與水
準；(2)辨認機關學校的優缺點，以建議需要改進之處；(3)刺激機關
學校不斷經由定期的自我評鑑而進行自我改善，以達到最高的績效或
教育標準。認可模式的實施，可經由現況的觀察與資料的蒐集，做迅速
的判斷，其自我評鑑更能導引機關學校與成員的自我改進。
(3)外在效標模式：外在效標著重於外在效用的評鑑，以 Stake 的外貌模
式為例，此模式的進行過程，係先依據某種理論建構評鑑意圖，呈現
一些評鑑的標準或外在效標。透過評鑑活動蒐集現況資料，再依據外在
效標對敘述性資料做一番判斷，判斷的結果稱為判斷性資料。建構評鑑
意圖、描述性行動、判斷性行動，構成本模式的三個階段。
(4)助長決定模式：助長決定模式強調評鑑的目的，是在將評鑑所得的資
料呈現給做決定者，以協助其做出好的決定來，進而促進組織的改革。
本模式中最具代表性的是 Stufflebeam 的 CIPP 模式。
1. 背景評鑑(context evaluation)：這是指對被評鑑者的環境背
景所進行的評鑑。 其所評鑑的包括歷史發展背景、 現有環境背景、政
策背景及未來的發展與需求背景等。背景評鑑有助於了解被評鑑者
所訂的目標是否符合背景環境的需求，其現在的表現是否達到應有
的水準，現有環境的優缺點、需求與困難為何，迫切需要改進與支
援之處何在。
2. 輸入評鑑(input evaluation)：這是對輸入所進行的評鑑。為達
成預定的目標，被評鑑者必會投入一些人力、物力與財力等硬體資
源，並投入一些政策、計劃等軟體策略，輸入評鑑就是對這些投入
的評鑑。
3. 過程評鑑(process evaluation)：這是對實施過程所進行的評
鑑。投入的資源與策略必須加以運轉與轉化，才能產出結果，過程
評鑑就是對這個運轉與轉化過程的評鑑，以了解運轉過程是否正常
而有效率，再回饋給相關人員，以作為改善輸入與過程之依據。
4. 成果評鑑(product evaluation)：這是對成果或成效所做的評
鑑。機關學校或個人的作為均有其目的，這個目的是否達成需要加
以評鑑，才能負起應有的績效責任，也才知道是否該去調整背景、
輸入、過程與目標。
CIPP 模式的優點是強調評鑑服務決定的觀念，而且頗為具體，具有
相當的實用價值。 缺點是歷程複雜，若無受過評鑑之專門訓練者不易施
行。
(五) 總結：上述四類模式是可以相容的，而非互相排斥。實施評鑑時，應
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先依據目標達成模式釐清組織目標，並確立評鑑目標。 接著應依內在效
標模式與外在效標模式訂定評鑑所用的效標。 在運用目標、內效、 外效三
種評鑑模式時，都要採用助長模式的精神，兼顧背景、輸入、過程與成
果評鑑，並將評鑑結果提供給相關機關學校，以協助各機關學校的決
定。
4、 評鑑的程序：
(1) 決定評鑑的目標：
評鑑的首要工作就是決定評鑑的目標，通常評鑑目標會在活動推行之初，
就會先行決定，讓實施人員有所依循，所以公布評鑑目標能讓活動執行人
員更明確的瞭解活動進行的方向，如：各項教育指標，其實也算是一種教
育評鑑目標。
(2)確定評鑑範圍與分析評鑑項目：
界定評鑑的範圍，明定評鑑內容，讓評鑑過程更為精確，在教育方面，通
常分為 『教育行政』 『學校教學』
與 兩大類，如：法國的督導制度，也分為這
兩大類。 先確定評鑑範圍之後，再將範圍內容分成細目，讓評鑑的執行過程
能更具體可行。
(3)訂定衡量的標準：
評定表現優劣，是評鑑的重要功能之一，而評定標準的公正性、明確性、具
體性，將決定評比的成積是否具有可信度與解釋力。
所以在訂定評鑑標準時，應該充分蒐集相關資料，廣泛徵詢專家與成員的
意
見，並能秉持『因時制宜、因地制宜』的調整彈性。
(4)編製評鑑表格與工具：
為了使評鑑過程擁有完整的結構性，評鑑步驟有所依循，編制評鑑表格與工
具，有其必要性。 評鑑人員在執行評鑑活動時，可依評鑑表格，進行結構性
的評鑑，讓評鑑結果更具公平性與明確性。
(5)進行評鑑蒐集資料：
在執行評鑑活動的重要目的，是蒐集做出評鑑結果的相關資料，而蒐集資
料的方向，應該依照先前制訂的評鑑範圍與項目。蒐集方法應該以多元、 開
放為原則，並採質化與量化，書面與電子方法。
(6)分析資料做成結論建議：
當資料蒐集完備之後，先將資料進行架構化，然後進行比對分析，參考評鑑
對象的背景因素，最後綜合歸納提出評鑑結論，然後再根據結果提出改進
建議。
(7) 提出評鑑結果報告：
評鑑結果報告的書寫大致上分為四個部分：緒論（緣起、 目的、原則、人員、
程序、 工具、方法、對象等）、評鑑過程（範圍、項目、內容、資料分析、證據）、
結論（評論優劣得失）、建議。
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(8)研擬改進計畫並追蹤評鑑：
評鑑的真正目的並不是評出等第與優劣，而是提供被評鑑者改善的方向與建
議，是基於一種輔導的角度。 當評鑑的建議傳達給受評鑑者，評鑑者應正視
自己的不足點，研擬有效的改善計畫，而評鑑者也應進行追蹤評鑑，以確
保評鑑後的改善。
(9)實施後設評鑑：
針對評鑑制度進行反省、回饋，以改善評鑑制度的不足，使評鑑制度更能合
乎其背景因素，更完善。
5、 教育行政評鑑的原則：
(1) 方法要科學化：包括評鑑人員專業化、方法要多樣化、態度要客觀嚴謹
等方面都須加以注意。
(2)過程要民主化：評鑑人員要與被評鑑者建立起合作同僚的關係，獲得
被評鑑者的認同與接納，如此才能更順利達成評鑑的預期目標。
(3)兼顧過程與結果評鑑：在評鑑的過程中，應隨時修正目標，以配合實
際需要，並重視結果是否能達到目標。
(4)兼做形成性與總結性評鑑：形成性評鑑的回饋性質有助於教育品質的
提昇；總結性評鑑乃以探究專業責任為主要重點，因此格外強調公平
性與公信力；只有兩者兼顧，才能使工作既能產生效果，亦有效率。
(5)內部和外部評鑑兼用：內部及外部評鑑並用，正好可以互補長短。
(6)應注意評鑑的綜合性及整體性：應採取 360 度全方位的評鑑，以了解
行政工作的全貌。
(7) 重視評鑑結果的應用：行政工作應在不斷的評鑑和改進中，趨於完美。
6、 教育評鑑計畫：
一個評鑑計畫的內容應包含(1)評鑑目標(2)評鑑項目(3)評鑑方式(4) 評鑑
組織(5) 評鑑程序(6) 評鑑經費(7) 評鑑成績計算(8)獎勵與輔導。
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【教育行政興革理論】
一‧教育組織發展與興革的意義：
組織興革(發展)係組織為適應內、外環境變遷，對組成元素進行調整，提升
自我更新能力，發揮應變能力維持組織的平衡，進而達到組織的持續生存與進
步發展的過程。
二‧組織興革的因素與動力：
(1) 組織興革的因素：
1. 外部環境因素：包括政治、 經濟、文化、教育政策、教育思潮、教育法
案、國外趨勢、輿論壓力等因素。
2. 內部環境因素：包括成員壓力、 領導者領導風格、 組織文化、內部事
件等因素。
(2) 組織興革的動力：
革新的動力可以分為隨機任意、機械決定、目的追尋、自然演化等四種
來源。就組織發展的觀點來看，應以目的追尋的動力為核心，興革的
結果才能確保合乎組織的需要。當然在發展組織遠景或訂定追求目標
時，應將其他三種的動力因素考慮進去。
三‧興革的策略：
Chin 與 Benne(1967)對於興革策略的分類，最為教育行政學者所稱道，
現說明如下：
(1) 實證理性策略：此種策略的實施是假設團體中的成員具有理性，在提供
實證資料後，會因而引導其對組織不夠效率的部份進行興革。教育當局
如認為興革勢在必行(如改革數學教科書內容以減少學生挫折感)，必須
先提出驗證之結果，如此才能得到教師之支持。
(2)權力強制策略：興革實施之初，不免遭逢抵抗，於是強制使之接受就極
為重要，制裁之採用也無可避免。 當然，實施此種策略必須先擁有權利。
可以控制立法系統，以法律來強使學校進行改革；也可以利用職權，造
成被興革者「不改則利益盡失」的印象。
(3)規範再教育策略：此種策略認為興革最後會成功，必須透過再教育的過
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程，形成組織成員共同的規範與文化，如此才能真心誠意的完成興革。
基本上，它牽涉到價值系統的改變。唯有透過再教育的方法(如腦力激
盪)，使組織自我產生興革的動機，影響才能深遠。
以上三種策略應視情境與成員的特性選用最適當的策略。 惟原則上應以各種
策略兼容並用的效果最佳。
四‧興革的模式：
(一)R-D-D-A 模式：
RDDA 四個英文字分別代表研究(Research)、發展
(Development)、傳播(Diffusion)、與採用(Adoption)四個步驟。此種
模式實施的主要目的在拉近理論與實務間的距離，將好的理念或方法推廣
到教育之領域。 R-D-D-A 模式實施於教育中可以台北板橋教師研習會修訂
小學教科書為例。
R-D-D-A 模式的優點有：(1)集中專家之力研究，焦點確定而較客觀；
(2)模式中有傳播與採用之過程，既能很快的將新理念傳遞，又能在全面實
施前，理性評鑑其效用；(3)補足了學校無力研究的缺失。
(二)撥款補助模式：
此模式之發展與應用盛行於美國。 其程序大致如下：(1)由申請人撰寫方案，
說明需要經費之原因與計畫中的興革項目；(2)聯邦政府審核方案，依其優
先順序作出是否給予經費之決定；(3)如果申請成功，學區或學校成立特別
小組進行方案中的興革；(4)當計劃完成後，聯邦政府派專人作評鑑，以了
解其成效。 其特性是以撥款補助為利誘，使願意配合興革之學校得以行動；
並對不願意興革之學校產生經濟制裁的作用。
我國在 1986 至 1991 年所實施的 「充實偏遠地區教育設施計畫」 ，即以地
方實際所提出的方案，作為補助的依據；此外，教育部每年對私立大學的
補助也採此法。
(三)組織發展模式：
此模式假定學校有自我更新的能力，所以藉由組織成長的各種技巧，幫助
學校自我興革。 其優點有：(1)意識到學校由各次級系統所組成，興革必須以
全盤著眼；(2)幫助學校自我產生能力，並視其需要自我興革。 我國各種教育
人員進修計畫即屬之。
五‧組織興革的歷程：
勒溫(Lewin)提出興革的三階段，主張應包括解凍、 興革與復凍三個階段。 現
將興革歷程分為以下六個階段說明之：
(1) 察覺組織問題與需求：欲察覺組織問題或需求，可先檢視影響組織興革
的內外因素，看看是否有變化或問題浮現；其次，可檢視組織是否出現
有必要興革的徵兆，這些徵兆包括溝通不良、 組織績效下降、 組織發展遲
至、錯失良機等。
(2)蒐集與分析相關資料：蒐集資料可用多種方法來進行，包括觀察組織的
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運作狀況與成員的行為、分析組織的資料與文件、實施問卷調查、訪談成
員，或開會討論等。分析資料應兼顧質化與量化分析，並將現況資料與
理想狀況相比較，探求其差異所在，以確認興革發展的方向。
(3)研訂興革與發展計畫方案：研訂時要透過成員的共同參與來集思廣益，
並且方案的內容必須完整，至少包括興革目標、 具體實施內容、 實施步驟、
時程、執行成員、資源運用、相關條件的配合及評量的方法。
(4)執行興革計畫與方案：興革方案確定之後，接著就要去推動落實。為化
解成員的抗拒與爭取成員的認同，首需加強宣導與溝通；執行過程中，
隨時監控實際情況並做必要的調整。
(5)評鑑成效並追蹤改進：興革方案經實施之後，宜在適當時間進行成效評
鑑，了解預期目標的達成程度，並據以追蹤改進。
(6)制度化興革與計畫方案：此階段即勒溫的復凍階段。興革方案經評鑑改
進臻於完善之後，即須將興革措施與以制度化，使興革成果維持下去。
制度化的方法包括將新措施納入組織法規之內、不斷訓練成員運用新措
施、將執行新措施的成果列入考核項目內等。
六‧抗拒興革與興革潛能的提昇：
(1) 抗拒興革的原因：包括(1)慣性的反彈、 (2)怕造成利益損失、 (3)改革不合
理、 (4)因誤解而反對。如果深入追究下去，怕興革會造成個人或組織利益
的損失，應是抗拒興革的最終原因。
(2)預防與消除興革抗拒的方法：包括(1)讓成員參與改革的設計(2)利用團
體影響力造成風潮帶動革新(3)充分溝通讓成員儘速了解革新(4)適時使
用雙面俱陳原則(5)改革要合理並在成員能力所及範圍內(6)給予成員協
助和支持(7)採漸進方式以緩和成員適應之困難(8)平時加強成員的在職
進修教育(9)透過談判做利益交換(10)控制和收編(11)強制威脅。
以上各種途徑各有其優缺點，所以應視不同情況來採行。 在瞭解組織成員
面臨組織興革的態度後，儘量藉著充分參與、 加強溝通、 問題澄清、 減輕恐
懼等方法，來預防抗拒。
(3)組織興革潛能的提昇：可行途徑包括(1)任用優秀人才(2)建立組織發展
的遠景(3)建立研究單位或人員(4)建立完善的管理資訊系統(5)實施成
員輪調制度(6)加強成員在職教育與組織學習(7)賦予組織與成員自主性
(8)建立完善資遣及退休制度(9)設置評鑑及反饋制度(10)營造利於創新
的組織文化與氣氛，亦即組織文化與氣氛是溝通開放、 成員能互相合作支
持、不急於評斷的氣氛。
七‧組織再造：
組織再造係透過對組織設計原則的重新思考，以及重新檢視組織之目的、運
作、結構等問題，來進行組隻經營理念的改變、結構的重組(reorganize)或重
構(restructure)，以及對其作業流程的重整(reengineer)與重新設計
(redesign)，以不斷適應環境變遷與提升組織績效的過程。 組織再造可以從作
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期望、 儀式、 符號、 故事和行為等組合而成，界定了成員的價值觀與行為規範，讓
成員自然而然地表現於日常生活與工作當中，形成有別於其他組織之組織特質。
組織文化具有獨特性、 規範性、 共有性，與動態性。 教育行政人員對組織文化必須
有所了解，才能善盡其文化領導(cultural leadership)的責任。
2、 組織文化的功能
(1) 正功能：釐清組織界限、促進組織的穩定、促進成員對組織的認同與奉
獻、控制成員的行為、提昇組織績效。
(2)負功能：造成內部衝突、 阻礙創新、 阻礙成員的活力、 阻礙組織間的合作。
教育行政人員應積極發揮組織文化的正向功能，用心預防與掌控組織文化
的負功能，如此才能提昇組織的績效。
3、 組織文化的層面
(1) 組織的基本假設：基本假設(basic assumption)是組織成員
對其周遭的人、事、物及組織本身所持有的一種潛藏信念(tacit
beliefs)。其是經由經驗累積而來的。
(2) 組織的價值觀：價值觀是由組織基本假設衍生而來的，代表判斷
可欲性與正當性的行為準繩。價值觀又依序衍生出規範與期望。
(3) 組織的器物及創制：器物及創制包括組織的辦公空間規劃、 符號或
標誌、 藝術品陳設、 語言運用和行為模式、 典禮和儀式、 故事與迷思
等。
上述三個層次是相互影響的。基本假設塑造了價值觀，價值觀進而形塑組織
規範與期望。規範與期望再導致外顯行為。外顯行為與外在環境互動後又會發生
一些變化，這個變化又會影響基本假設。 如此環環相扣，形成組織文化的一個動
態體系。 因此當我們想瞭解組織文化時，必須同時考慮這三個層次，才不會有偏
差。
4、 組織文化的類型
(1) 謝文全指出，組織是一個由人來完成工作的體系，因此其文化也可以
從重視工作與尊重人性兩個層面來建構。這兩個層面可以交叉成優質、
任務、 關懷、 疏離等四種類型。 這四型文化當中，應以高工作、 高人性的
優質型文化最理想。
(2)荷蘭學者 Hofstede(1980)所主張之區分組織文化的四組信念為：權
力距離(power distance)、對不確定性的逃避(uncertainty
avoidance)、 個人/集體主義(individualism/collectivism)、男性
/女性氣質(masculine/feminine)。以上的四組基本假定並非絕對，
而是具有連續性的，各組織依其情況在其中遊走。以學校為例，一個主
張小權力距離、不逃避不確定性、個人主義與女性氣質的校長，所採用
的作法就是注重個人價值、上下合一、強調自我實現以彰顯組織成就等
開放導向的行政理論。
(3)此外，文化還可以分為開放型與封閉型兩種。一般說來，應以開放型較
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為理想；開放型文化重視與環境互動、彈性與創新。
5、 組織的文化領導
(1) 文化領導的內涵：文化領導係指領導者透過領導影響組織成員的信念、
價值觀、 規範等，力求形塑優質的組織文化或不斷提升文化的過程。 領
導者可以經由下列六個途徑來更新組織文化：(1)改變組織過去所強調
的事務(2)改變組織的危機處理方式(3) 改變組織聘用或晉升成員所
採行的標準(4) 改變組織的獎懲標準(5) 改變組織的典禮和儀式(6)
改變領導者的角色示範。
(2) 組織文化領導的要點：(1)領導者文化理念的建構傳播與示範(2)透過
人造器物的建設彰顯並形塑組織文化(3)建構合理的甄選、升遷、獎懲
與資源分配標準(4)加強新進成員的社會化，傳承組織文化(5)慎選對
組織關鍵事件及危機的因應方式(6)了解並善用組織文化的類型與功
能(7)用心參與營造優質的國家社會文化。
貳、組織氣氛理論
一、組織氣氛的意義：組織氣氛即是一個組織有別於其他組織的獨特風格。 如作
最簡單的比喻，人格之於個人，就等於組織氣氛之於組織。如就其性質而言，
組織氣氛是組織給人的一種可久可短的感受印象，其能影響組織成員的行為，
亦能以組織特性的價值加以描述。
二、組織氣氛的研究課題：主要包括下列三個課題：(1)客觀描述組織氣氛(2)了
解組織氣氛與組織效能的關係(3)預測並控制組織氣氛。
三、組織氣氛的類型
(一)Halpin&Croft 的組織氣氛描述問卷(OCDQ)：他們認為學校組織
氣氛乃是校長和教師行為層面相互影響的結果。校長行為可以分成疏遠、強
調成果、 以身作則、 關懷等四個層面。 教師行為則分為隔閡、 阻礙、 工作精神、
同事情誼等四個層面。 校長和教師各行為層面交互結合成六種氣氛類型，分
別稱為開放型(open)、 自主型(autonomous)控制型(controlled)、親
密型(familiar)、管教型(paternal)及封閉型(closed)。
(二)Stern 與 Steinhoff 之「需要─壓力理論」：該理論認為組織行為是由
內外在力量交互作用而成。內外在力量互動的結果，產生出發展與控制兩種
壓力。以這兩種壓力為縱橫軸，可以交織成四種組織氣氛，亦即高發展低控
制、 高發展高控制、 低發展高控制、 低發展低控制。 一般說來，高發展低控制的
開放型氣氛對教育組織的發展應較有幫助。
(三)Likert 之管理系統理論：此理論認為組織的特徵即是組織的氣氛，而
組織的特性乃是組織內部功能實際運作情況的反映。組織的特性可從領導歷
程、 激勵力量、 溝通歷程、 決定歷程、 目標訂定歷程及管制歷程等六項功能加以
測量描述。從這六項功能不同程度的狀況綜合分析，可以得到四種管理系統
的型式：(1)剝削─權威式(2)仁慈─權威式(3)商議式(4)參與式。 每種系統代
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表一種類型的組織氣氛。一般說來，參與式的管理方式較能營造開放積極的
組織氣氛。
四、營造組織氣氛的途徑
(一)確定所欲營造的組織氣氛類型，作為營造的方針。
(二)建構合宜的組織文化，深植組織氣氛的根基。
(三)組織的領導者能以身作則，表現出所欲營造的組織氣氛類型之特質。
(四)建立公平的競爭與激勵制度。
(五)組織成員要做好形象管理(impression management)。
(六)做好組織的空間管理(space management)與建築設備設計。
(七)舉辦具特色的活動，尤其是儀式性活動。
(八)參與大環境氣氛的營造。
五、組織氣氛理論的主要啟示：在行政方面，應發展開放的組織氣氛；建立 「以
教師為主體、以學生為中心」 的行政理念；採取參與式的行政管理；及增進
組織成員的專業成長。在教學方面，應發揮教育愛以增強教育動力；注重激
勵作用以提昇成就標準；採行 「陶冶」 「心理」
與 並濟的教導策略；及強化班
級自治組織的功能。
參、組織文化與組織氣氛的差異
組織文化與組織氣氛各有其研究重點，前者主要在探討造成成員知覺的組織
基本信仰與價值觀，後者則以探討成員對團體的知覺為主。
肆、組織文化與氣氛之相關教育研究
(一)學校效能與效率：學者们以組織文化(氣氛)為依變項或中介變項之不同
研究模式來探討學校組織文化(氣氛)與學校效能效率之間的關係。
(二)學生成就與疏離感：探討學校組織文化(氣氛)與學生成就/疏離感之間的
關係。
綜而言之，一個學校的生產效率(包括學生的學習與行政的推展)，受到組織
文化(氣氛)的影響極大。強調開放、支持、與溝通的學校氣氛，在現今的民主思潮
下，似已成為發展的潮流。 但如何因地制宜，創造出適合的學校文化，將是今後
研究的重要方向。
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【我國教育行政制度分析】
1、 我國教育行政的運作
教育行政的運作，可從決定、執行與監督三方面來談。
(一) 各級教育行政機關的決定過程大約如下：
1.決定議題的提出：議題的來源相當多元，或來自政府首長的交辦研議，學術
單位的研究建議，輿論的反映，或教育行政機關內部單位自行提出。
2.研商解決方案：當主辦的行政人員發現或接到議題之後，一方面請示單位
主管意見，一方面示問題之需要性，再決定處理的過程。
3.方案的審核與公佈：經研擬完成的方案，依規定程序進行審核或審議後公
佈。
(二) 在做決定的過程當中，應遵守行政程序法的相關規定，以符合程序正義
原則。決定做成之後，即由各級主管教育行政機關，依其法定權責加以執行。
主管教育行政機關在執行決定的過程中，除了要遵守憲法及相關法律命令的
規定外，尚要接受各級政府首長(行政院長或縣市長)的行政監督，及接受議
會的民意監督。
(三) 行政機關或人員在執行公務時，若發生違法失職情事者，則依其情節分
受下列一項或數項之處分：(1)受本機關獲上級機關之行政處分；(2)由監察
院依法予以彈劾、糾舉或糾正；(3)送法院審判，追究其刑事或民事責任。
總之，我國教育行政係以憲法為依據，在民主的原則內運作。 法律及重要的政
策或決定，均需透過民意機關的議決，以反映民意。 在執行時，亦隨時受到民意
機關的監督。此外，行政人員若執行不力或違法失職，將會依情節被課以行政、
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刑事或民事責任，或受監察院彈劾與糾舉。這些設計，都旨在提醒教育行政人員
應善盡職守，發揮教育行政的功能，把教育工作辦得成功。
2、 憲法與教育基本法的規定
憲法與教育基本法的相關規定很多，其中與教育較有直接關係的規定，計
有下列各項：(1) 教育目標在培養健全國民；(2) 國家對教育的義務與監督權；
(3) 中央及地方教育權限劃分均權化(4)人民為教育權之主體；(5)保障學生受
教權與教師專業自主權；(6)教育行政民主化；(7)教育應本中立原則；(8)保
障教育機會均等；(9)私人興學自由與公辦民營；(10)家長對子女教育的輔導
與選擇權；(11)教育經費及人員待遇應受保障；(12)對教育有貢獻者應予獎勵；
(13)地方教育審議委員會之設立；(14)鼓勵教育實驗研究與評鑑。
3、 教育部的職權與組織
(一) 教育部的職權
1.擬定全國性的教育政策及計畫。
2.制訂學校的設立及設備標準。
3.制頒課程綱要及編審中小學教科書。
4.制訂學校教師資格檢定與審定辦法。
5.設立並管理國立各級學校及社會教育機構。
6.遴聘國立學校校長。
7.監督高級中等以上的私立學校。
8.管理全國學校體育、部分文化及社會教育。
9.監督及補助地方教育行政機關。
10.核定國立學校教職員之敘薪、考績、退休及撫卹案。
11.主管及辦理國際文化、教育及體育活動。
12.處理申訴案件。
13.其他：除上列職權外，教育部並負責主管教育事務財團法人之設立許可與
監督、訂定教育實驗辦法、研訂教育人員任用資格與程序等等事項。
(二) 教育部的組織
目前教育部設部長一人，政務次長一人，常務次長二人，主任秘書一人，下
設司、 室。
處、 包括高等教育司、 技術及職業教育司、中等教育司、國民教育司、社會
教育司、 體育司、邊疆教育司、總務司、 國際文化教育事業處、學生軍訓處、秘書室、
會計處、統計處、人事處、政風處、參事室、督學室等。
除了上述各司、 室、
處、 中心、 小組外，教育部尚設有許多委員會，公部次長諮
詢，或承辦一些事務。 這些委員會包括學術審議委員會、 教育研究委員會、法規委
員會、空中教育委員會等。 另為實際需要，推動有關事項，依行政命令或採任務
編組方式設有顧問室、電子計算機中心、環境保護小組、特教小組等單位。
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4、 縣市教育行政
(一) 縣市教育行政機關之職權
1.訂定縣市教育政策與計畫。
2.設置管理縣市立學校與社教機構。
3.遴聘與考核縣市立高級中等以下各級學校校長。
4.辦理教師資格檢定。
5.核准縣市立學校教師之解聘、停聘與不續聘案。
6.核定縣市立學校教職員敘薪、考核、退休及撫卹案。
7.劃分國民中小學學區並分發學生入學。
8.核辦私立國民中小學及幼稚園之設立、變更等事項。
9.設置縣市立運動設施與場地。
10.視導縣市立學校及社會教育機構。
11.評議教師之申訴。
12.辦理國民教育程度之自學進修學力鑑定考試。
13.執行中央委辦教育事項。
(二) 縣市教育行政機關之組織
目前縣市政府教育局置局長一人，副局長一人，下設學務管理課、國民教育
課、 社會教育課、體育保健課、特殊教育課、幼稚教育課，並設國民教育輔導團及
督學若干。
五、直轄市教育行政
(一) 直轄市教育行政機關之職權
1.擬定全是教育政策及教育計畫，作為市教育的實施方針。
2.負責設立並管理市立各級各類學校及社會教育機構。
3.辦理市區內公私立中小學教師之登記或檢定之工作。
4.遴選市立中小學校長報請市政府任用，並甄試市立國民中小學校長及主任。
5.核派或核備市立學校教職員之任用。
6.核定市立學校教職員敘薪、考核、退休及撫卹案。
7.視導市立各級各類學校及私立中小學。
8.考核市立學校校長之服務成績，並呈報市政府核定之。
9.劃分國民中小學的學區，並分發學生入學。
(二) 直轄市教育行政機關之組織
台北市政府教育局於民國 87 年重新修訂組織規程，增設二個科、資訊室等，
目前設置八個科八個室。高雄市教育局亦於民國 87 年作部份組織修正，設六
個科五個室。
六、我國教育行政制度的問題與改進
(一) 我國教育行政制度的問題
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1.中央集權色彩較濃：依據憲法相關條文之精神，我國教育行政係採取均權制；
但若就近五十年來之現況而言，則是中央集權色彩較濃。
2.普通行政過份干涉教育行政：我國地方教育行政隸屬於普通行政，容易受
到政治因素的干預。
3.教育研究功能不彰：教育行政機關因不重視研究成果的應用，研究報告常
束之高閣流於形式。
4.審議制度功能尚待加強與建立。
5.督學制度功能有待加強。
(二) 我國教育行政制度的改進
1.採取均權化的教育行政運作。
2.調和教育行政機關科層體制和專業控制的衝突。
3.設立教育研究機構與加強研究革新。
4.建立完善的教育審議諮詢制度。
5.加強教育行政人員專業教育。
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【我國現行教育政策分析】
1、 教育政策的意義
教育政策是在教育情境中，受教育主體或社會大眾對教育體制運作不滿或教
育體制無法提供各項教育服務，因而讓受教育主體或社會大眾感到困擾、不安，
或者教育運作與教育目標和價值有相對性差距時，政府及其他社會團體所必須
進行作為或不作為的活動，以解決問題，達到教育目標的歷程。
二、教育政策研究
就實務層面而言，教育政策解決教育情境的問題、提供良好教育政策滿足受
教主體需求，落實教育機會均等。就理論層面而言，則是了解教育政策制定過程、
建立學術理論、跨國比較教育政策。教育政策研究向度分為兩大類：(1)政策形成
過程：即政策問題、政策形成、政策分析、政策執行、政策評估。(2)對於政策分析
以及對於政策科學的描述。
教育政策構成要素有教育問題與標的團體、 教育政策執行計畫書、 教育預算、
教育法規、人員及機關歸屬、社會大眾支持。
教育政策應遵守的原則有：公正無私、 個人受益、普遍分配、持續進行、 人民自
主、緊急處分、重視弱勢族群等原則。
3、 教育政策分析
(1) 意義：主要在關心政策的解釋，並非是提出處方，對於政策原因及結果深
入探討。同時它試著發展及考驗政策因果的論點，同時擬從這些結果累積可
信任的研究發現。
(2)歷程：(1)分析現有社會環境；(2)對於教育政策選擇；(3) 對於教育政策評
估的選擇；(4) 對於教育政策的決定；(5) 對於教育政策執行計畫；(6) 教
育政策執行；(7) 教育政策影響評估；(8) 對於政策的後續循環。
(3)方法：文獻分析、 歷史法、田野調查法、實驗法、 準實驗法、德懷術(Delphi)、
政策論證等方式。
4、 我國教育政策特色
(1) 在學生及教師方面：我國教育制度保障情境中的主體權益。就學生而言，教
育機會均等。義務教育於民國 57 年已延長為九年，目前的國民中小學就學
率均在百分之九十九以上；我國的就學機會相當的高。就教師而言，教師的
社會地位崇高。
(2)各級教育政策的特色
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1. 幼兒教育普及，但未列入正規教育及義務教育中。
2. 義務教育九年，但對學生的職業性向進行試探。
3. 國民教育課程採九年一貫。
4. 教育資源城鄉差距減少。
5. 綜合高中設立，減少學生分流。
6. 高等教育轉型。
7. 大學教育量擴增。
8. 終身學習社會的建立。
5、 教育改革的問題分析
(1) 多元入學問題
多元方案複雜難懂、學生壓力不減反增、推薦甄選和申請入學定位不明確，
且公平性受到質疑。
(2)高學費問題
1. 大學學費和教育品質落差大：私校收費近乎公立的兩倍，但教育設施、 環
境及師資素質，遠不及公立學校。 品質好的學費較低，品質差的學費反而
較高，高學費的感覺自然容易產生。
2. 大學教育走向大眾化：大學教育由精英教育走向大眾化，升入大學的機
會大幅增加，中低收入家庭子女進入私立大學就讀的人數愈來愈多。 私校
收費高，一個家庭如有兩人同時上大學，其學費及生活費，已非一般家
庭所能負擔。
3. 投資報酬的誘因減弱：現在因大學畢業生激增，不能確保高學歷、 高就業，
也不能保證有很好的發展前途，因此，家長對大學學費負擔也就有不同
的感受。
(3)九年一貫課程問題
課程綱要尚未發展成熟完備、 教師教學適應困難、一綱多本增加負擔和轉學適
應的困難。
(4)師資培育與甄試問題
民 83 年公布「師資培育法」之後，我國師資打破一元化，走向開放多元的
政策，這樣大幅改變的師資培育政策，固然可以達到充裕的師資來源，但
也產生一些問題：師資培育多元化但未專業化、供需失調嚴重、 甄試弊端傳
聞不斷。
(5)高職轉型問題
就國內社會發展現況及學生需求而言，高職仍有存在的價值和必要，但須
力求轉型，其理由有：基層技術人力不可或缺、提供學生適性發展機會、多
元教育型態符合世界潮流。
六、解決教改問題的途徑
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(一)多元入學的解決途徑
1.入學方案應再力求減化：各階段升學方式、 名稱力求一致，減少複雜性，以
助學生、家長及教師對多元入學方案的了解與認識。 最終應達成「一次考試、
多元選才」的目標，亦即採用學科能力測驗，由各大學自訂加權計分和採計
標準，實現適性選才的功能。
2.明確規範甄選入學之資格。
3.推動聯合甄選制，以改善選才的公信力。
(二) 高學費問題的解決途徑
1.明確規範大專院校獎助學金用途：各大專院校依教育部規定，每年應從學費
中提撥 3%到 5%，作為獎助學金。如能將此筆經費明確規範比例，以助學
金為第一優先，則多數經濟困難的學生，將可獲得學校的照顧。
2.直接補助私立學校學生。
3.整合現有補助系統，發揮最大效果。
4.成立助學基金：結合政府、工商企業界等力量募款，成立助學基金。
(三) 九年一貫課程的解決途徑
1.加速培育統整領域教學教師。
2.建立教學資源支援系統：教育部應蒐集各年級的教學資料，建立網路資料
庫的平台，提供全國教師參考使用。
3.循序漸進，逐步推動。
4.加速修正國民教育法：為徹底解決一綱多本問題，根本之道應修正國民教
育法，使教育部編定各科教科書有明確的法源依據。
(四) 師資培育與甄試問題的解決途徑
1.暫緩教育學程的申請設立：大學教育學程培育的師資超過每年需求人數過多，
為避免供需失調繼續惡化，應暫緩申請設立。
2.評鑑教育學程：儘速規劃評鑑教育學程的標準和方法，對辦學品質不佳的
學程，立即減少生人數或勒令停辦。
3.教師資格國家證照化：目前修過教育學程者已接近十三萬人，為有效控管
人數、維持品質，並避免造成嚴重社會問題，應儘快比照律師、 會計師，實施
教師資格國家證照化。
4.教師聘任採取聯合甄試：為了杜絕人情關說與各種弊端傳聞，同時減輕應
徵者南北奔波之苦與經費負擔，應儘快修改 「教師法」，採取聯合甄選方式。
(五) 高職問題的解決途徑
1.高職仍有存在的價值，但須轉型：高職的類科宜配合社會需要及產業科技發
展，適度整合調整類科，朝向精緻型的高職發展。並力求建立完整的技職教
育體系。
2.提升高職教育品質：積極推動產、學、訓的合作，並落實證照制度，以確保
高職教育品質，保障學生出路。
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【我國教育行政的檢討與展望】
一、教育行政的發展趨勢
(一)教育行政理論整合化
教育行政理論的整合趨勢相當明顯，如在方法論上強調兼顧質與量的研
究，在權力上強調兼容權威與影響力的完全權力觀，在決定上強調兼用各種模
式的綜合掃描模式，在領導上強調兼容並蓄的融合領導，在研究內容上既要研
究向下領導也要研究向上領導。
(二)教育行政導向市場化
近年來，教育行政透過解除管制、消除壟斷、私有化、顧客導向、重視行銷等
途徑進行市場化。 市場化可以迎合民眾的需要，並透過自由競爭促進進步；但也
容易因惡性競爭導致教育本質的喪失。 因此在推動市場化的同時，應採取配套措
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施，以維持教育的核心價值。 唯有將市場化與教育本質的精神整合起來，教育行
政績效與教育品質才能真正獲得提昇。
(三)教育行政資訊公開化
我國於 2001 年公佈行政程序法與行政資訊公開辦法，規定行政機關持有
及保管之資訊以公開為原則。 主動公開方式包括刊載於政府機關公報或其他出版
品、利用電信網路傳送或其他方式供公眾線上查詢、 提供公開閱覽抄錄影印錄音
或錄影、舉行記者會說明、或其他足以使公眾得知之方式。
(四)教育行政組織有機化
近年來興起的許多組織型態，都反映出有機化的精神。如跨功能團隊
(cross-functional teams)、跨層級團隊、無疆界組織、虛擬組織、組織的策
略聯盟等皆是。 有機化即彈性化與權變化，指組織的型態須視情境變化隨時進行
調整。
(五)教育行政過程科學化
自泰勒倡導科學管理之後，行政科學化已逐漸成為趨勢，講求透過研究找
出有效的行政方法，執行之前重視計劃，執行之後重視評鑑改進，並且運用資
訊科技以提高行政的效果與效率。
(六)教育行政領導民主化
行政民主化在霍桑實驗後就已萌芽。近年來重視教育選擇權、授能領導 、
360 度評鑑、參與管理等，均強調機會均等、分權參與等民主觀念。我國於
1999 年制定的教育基本法，處處充滿民主精神，如規定人民為教育之主體、 應
尊重教師專業自主等。我國縣市教育局長、 督學及校長，在以前都需報請上級同
意或任命，但自地方制度法公佈以後，已改由縣市首長直接任免。
(七)教育行政權力分配均權化
中央與地方權力的劃分有集權、 分權和均權制三種方式。 均權制能取集權和
分權兩者之長，而補兩者之短。 故集權的國家逐漸分權化，分權的國家逐漸集權
化，均往均權制發展。 各國都希望摸索出一個能維持中央與地方動態平衡的模式，
讓中央與地方都有空間去發揮其應有的功能，以達到最好的行政效果與效率。
(八)教育行政人員專業化
自科學管理及科層體制等學派提倡行政人員專業化之後，行政人員的專業
化日漸受到重視，如加拿大追隨美國之後，已建立類似美國的教育行政人員專
業化制度。一般說來，專業的認定，應具備有以下各項條件：(1)提供獨特的服
務；(2)接受較長時間的養成教育；(3)不断接受在職進修；(4)享有相當的自
主權；(5)遵守倫理信條等。
二、我國教育行政改革的展望
(一)研究方法與內容宜更趨多元與全面化
1. 研究方法的改進方面：增加質性的研究，以達到質與量的研究兼顧之原
則。加強自然典範與批判典範的研究，達到理性、 自然、批判典範兼顧的理
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想。增加實驗法、 比較研究法、個案研究法等研究法的應用，以提昇研究的
科學化、國際化與深度化。
2. 研究內容的改進方面：增加教育行政哲學面的研究，以達到行為、 技術與
哲學面兼顧的原則。 強化對教育評鑑、總務、公關與行銷等方面的研究，以
補這些層面研究之不足。 加強對教育行政機關層級及高等教育行政的研究。
強化對被領導者角色的研究。
3. 研究導向的改進方面：加強教育行政理論的自我建構，才能讓行政契合
教育的本質。 否則若光只是借用企業或公共行政的理論，很可能會造成橘
踰淮而為枳的現象。 加強本土化教育行政理論的建構，當然也要加強我國
教育行政研究的國際化。
(二)加強教育行政的法制化
1. 回歸均權制以符合法治精神及世界潮流。
2. 聲請大法官會議解釋教育法令疑義：我國現行教育法令之疑義應適時循
法律途徑解釋，如憲法規定 「教育制度」由中央立法並執行之，而「教育制
度」的涵義為何，有必要請大法官會議解釋，這對中央與地方教育權限的
劃分有重要的影響。
3. 依法訂定教育相關法律：依中央法規標準法規定，凡憲法或法律有明文
規定關於人民之權利義務者、 關於國家各機關之組織者及其他重要事項，
均應以法律定之。但目前教師考績、 師生重大獎懲等應以法律規定，但現
在都以命令方式規定，應加以改善。
4. 教育法令應兼顧實質與程序正義：各級教育行政機關應設置專業的法律
幕僚或顧問，並建立訂法前的聽證制度，讓擬定出來的法令或草案合乎
實質與程序正義。 行政程序法已公佈，應據以修訂現有的相關法令，以符
其法旨與精神。
5. 建立法令的威信：教育相關法令一經制定公佈後，就應嚴格執行，以建
立法令的威信。
(三)發揮學校本位管理的精神
1. 學校本位課程方面：(1)中央只規定學校必開的基礎科目，讓學校有空間
決定適合本校需要的課程。(2)中央對基礎科目的內容只做綱要式的規定，
留給教科書編撰者及學校有空間加入適合學校需要的內容。(3)讓學校發
揮彈性課表的精神。
2. 學校本位人事方面：(1)中央只規定學校必須設置的基本單位與人員編制，
學校得在人事經費額度範圍內，依學校的需要彈性調整其單位設置與編
制。(2)學校得在人事經費額度範圍內，將部分工作委外處理。 (3)主管機
關不得任意借調學校人員到機關服務。
3. 學校本位預算方面：(1)讓學校有編制自己單位預算的權力，以維持學校
對經費運用的自主性。(2)簡化學校的預算科目及細目，使學校在運用經
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