教育解釋名詞
- 2. 之,合流教育是一種強調兒童的感受與價 觀,試圖整合其生理的、情緒的、與智能發展的課程。值
融合教育(inclusive education)—融合教育強調普通學校在不犧牲普通兒童權益的原則下,應主動做
些改變以適應有「特殊教育需求兒童」(children with special educational needs)。融合教育乃將有特
殊需求的兒童完全融入普通班,特殊學生和普通學生不分彼此,同屬一個班級,藉由教學技巧的改進
和輔助工具的協助,讓所有身心障礙兒童都得以在普通班中接受教育,強調去除標記、特殊教育及特殊
班,並非要取消特殊兒童所需的支持與服務,而是要將這些資源提供給在一般教育環境的所有學生。
生命教育—其理念為「尊重愛惜生命」,消極目的在於避免個體做出危害自己、他人、和社會的行為,積
極的目的在於培養積極樂觀的生命價 觀。正如教育部長曾志朗所云:「生命教育旨在探索生命的意義值
統整知情意行,強調對人及生命的尊重,應作為教育改革的最核心的一環。」
選替學校/教育(alternative school/education)—一個學校或學校教育方案,符合教育當局設定的教
育目標,但教法、課程、學習環境加以創新,以中輟生或潛在中輟生為對象,以中輟防治為目標,期使
學生習得基本學術技能,並不包括純粹以提供殘障或資優之特教為主的方案,父母與學生擁有選擇參
與選替學校/教育的權利。
中間學校(the middle school)—60 年代艾克赫(Eichhorn D.)著書「中間學校」(The Middle
School),美國因而興起中間學校運動。此運動指包括五或六年級至八年級,採用分組教學制和其他新
式教學法,強調對課程的探討,逐漸培養學生的獨特性,以適應 10-14 歲青少年的教育需求。
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- 3. 教育優先區(Educational Priority Areas, EPA)—政府藉行政力量政策性地重新分配與運用教育經費
與資源,使得教育水準較落後的地區,得以獲得充分積極的支援,並進而藉由學校教育素質的提升,
以改造社區環境、引導社區發展。我國及英法等國均曾採取教育優先區的政策,運用「積極不平等」以減
少地區差異的現象。
生涯輔導—涵括職前的教育訓練、職業選擇、乃至於職後的活動,如退休後的兼差,目的在於有系統地
教育學生或成人,面對未來生涯選擇時所需的知識、態度和技巧,據以規劃其所欲接受之教育方案,為
工作做好準備,協助其規劃未來職場中的生涯發展進路,幫助個人覺察自身生涯社會化歷程。
生涯教育—焦點放在將學校中所學的學科、和探索自我與未來工作的活動相連結,協助學生瞭解教育的
內容和機會,與其未來的工作選擇及適應間的關係,提供生涯覺察、探索、決定、規劃、準備(如工作搜
尋、面試)各階段的生涯技巧。主持人多為教師,生涯教育多與教學歷程相結合,重視教育目標在工作
準備中落實。
情感教育(Affective Education)/情意教學—指能 發學生情性正面發展的教學模式,其目的在於培啟
養其正確的人生觀及良好的生活態度,激發個性朝光明面發展,同時也希望為將來儲備社會生存及與
人相處的能力。情意教學並不像「公民」般的獨立學科,而是以一種激發學生情性朝良善面發展的教學型
態。換言之,它是一種以情性發展為主,認知學習為輔的學習方式。
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- 7. 的對象、方式、內容…等,實際至機構服務學習、記錄並分享心得,目的在將有意義的社區服務經驗與學
習連結,參與社區事務,並省思服務學習經驗對自身的影響。服務學習不但可以達到認識社區的學習目
標,也可以幫助周遭的社區,可以說是互蒙其利,成為良性循環的學習活動。
最近發展區(ZPD, zone of proximal development)—蘇俄心理學家維果茨基(Vygostky)提出的概
念,表示孩子從現在的發展認知狀況到達理想的認知狀況間的距離,此乃一動態過程,此距離是一段
經由成人指導或與有能力的同儕共同合作解決問題的歷程,是從透過他人學習到可以個人獨力完成工
作的發展過程。從教育的觀點來看,ZPD 即兒童心智能力的可變性或可塑性,在這種情形下別人給予兒
童的協助,稱為鷹架作用(scaffolding),意指學習者面對學習困難時,教師或高層認知同儕學生可
以給予建議或實際的支持。當學習者克服困難、展現自行達成目標的意圖時,助構者須逐漸撤除其支持
使學生自行學習,此乃隱退(fading)。Vygostky 提倡 ZPD 的本意在於把輔導學生視為必要條件。
發展危機(developmental crisis)—Erik H. Erikson 的心理社會發展論中提到,個體與環境的互動中
一方面由於自我成長的需求,希望從環境中(特別是人際關係)獲得滿足,另一方面不得不受社會的
要求與限制,使他在社會適應上產生心理上的困難,即稱為發展危機或常性危機。
發展任務(developmental tasks)—美國教育心理學家哈維斯特(Harighurst)從行為發展、社會期待
以及教育需要等方面著眼,倡議發展任務論。發展任務指某一社會中,個體達到某一年齡時,社會期待
他在行為發展上應該到達的程度。意指個體年齡成長到什麼程度,在心理上應與之配合發展到什麼水準
達到應有水準者,是為發展順利,以後仍可順利發展下去;未達水準者乃發展障礙,以後的發展益形困
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- 8. 難。個人如果在社會期待的行為上表現良好,等於完成社會要求他的發展任務,也顯示出他是身心健康
的。
記憶廣度(memory span)—指經由視覺或聽覺,個人對單一次出現刺激中事物所能記憶的量。一般人
能短期記憶的數字平均數是七位數字,其個別差異是上下限各是 9 位及 5 位數字,英文單字的記憶廣
度是 4 個音節或 10 個英文字母。又稱認知廣度(cognitive span)。
後設認知(metacognition)—指個人對自己認知歷程的認知,即「自知之知」。具體來說,當個人經由
認知思維從事求知活動時,個人自己既能明確瞭解他所學的知識的性質與內容,也能瞭解如何進一步
支配知識,以解決問題,便是具備了「後設認知能力」。後設認知可以分兩層面:後設認知知識與後設認
知技能(即個人支配運用知識與選擇策略的能力)。
聚斂/擴散思維(思考)(convergent/divergent thinking)—基爾福特(Guilford)智力結構理論中最
受人重視的就屬聚斂思考與擴散思考的劃分。前者指個人面對問題時,會利用已有的知識與經驗,循傳
統解決問題途徑,縮小問題範圍,採集中注意,尋求唯一答案的思維取向。後者的思考既無一定方向、
也無一定範圍,當事人慣於擴大關注範圍,以衍生各種可能的、未確定的創造性思考。
水平/垂直思考—前者指突破邏輯限制的思考方法,亦即須跳出問題情境之外,擺脫邏輯的規範,從另
一角度重新探討問題的性質,嘗試著採取原則之外不受既有條件限制的方法,找到問題的答案。後者則
指如果有一個待解決的問題,當事者不但了解問題的存在,而且也知道所要達到的目的,所困擾者只
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- 9. 是缺乏問題解決的具體方法,在此種情境下所生的思考即為垂直思考。
學習動機(motivation to learn)—指引起學生學習活動、維持學習活動、並導使該學習活動趨向教師設
定目標的內在心理歷程。
成就動機—指個人對於自己所認為重要或有價 的工作,去從事、去完成,並欲達到完美地步的一種內值
在推動力量,即個人對工作的一般性動機傾向。
抱負水準—個人從事某種實際工作之前,估計自己所能達到的成就目標。這個目標僅代表一個人的願望,
它可能高或低於個人實際的成就。以往成功的經驗會提高個人的抱負水準;相反的,失敗的經驗會降低
個人的抱負水準。
流體/晶體智力(fluid/crystal intelligence)—R.B.Cattell 運用因素分析,從賽斯通(Thurstone)的七
種基本心能中分析出兩種性質的智力:流體與晶體智力。前者以神經生理為基礎,隨神經系統的成熟而
提高,不受教育文化的影響,如機械記憶、分類與邏輯推理;後者經由社會文化經驗而獲得,如詞彙、
語言理解和普通常識。流體智力在青春期之後開始緩慢並逐漸衰退,而晶體智力在青春期後仍在上升。
一般智力測驗得的是流體智力,因此有成年期以後智力會開始衰退的傳統看法。
低成就者(Underachievers)—指在學業或工作上未能達到其能力所應達到地步的人。換言之,能力高
而成就低的人,就叫做低成就者。例如,某生智商在 120 以上,按其學習能力而言,在班級中應屬上乘,
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- 16. 學校本位課程發展( school-based curriculum development)—依據教育部的定義,乃指一所學校為
了達成該校的教育目標或解決獨特的教育問題,由校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士,以學
校為主體,共同進行課程發展之過程與結果。四個重要性如下:1.學校自主化 2.課程多元化 3.教師專業
化 4.校園本土與民主化。「九年一貫課程」即有學校本位課程的特色。
學校本位管理( school-based management, SBM)此已成為近年重要教育改革政策之一。SBM 指教育
行政主管機關將與學校有關之事務授權學校自主做決定,學校則由學校行政人員、教師、家長與學生共
同參與做決定,擔負學校經營之績效責任。也就是說,SBM 是基於學校經營角色之轉型、教師專業自主
之善用、學校組織團隊之整合及追求卓越績效之動力的經營策略下,推動校務革新,提升辦學績效。
全面品質管理(Total Quality Management)—其理念在於透過所有人員的參與,不斷地改進,藉由
滿足或符合顧客的需求,以達成組織的目標。其內含包括:關注系統思考、強調事前預防的觀念、永續改
進以達卓越品質、顧客至上、對品質的承諾。運用在學校行政管理上,即是要滿足學生、家長、社區等消費
者的需求,在學校運作上,必須要加以品質管制,使學校在各項資源的輸入、處理、輸出,皆能達到精
緻、卓越與零缺點。
走動管理—由管理學大師 Pascale 所提出,提倡主管層級須四處走動,擺脫以往只是在座位上批改公文
的形象。運用在教育行政體系上,校長可以利用走動管理,了解教師教學需求、聆聽教師意見,深入學
生的學習情形,並與家長意見交流,以建立親和式的行政領導。
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- 19. 學習型學校(the learning school)—此概念乃彼得聖吉(Peter M. Senge)「第五修練」一書中學習型
組織的延伸。英國教育學者 Southworth 於 1994 年發表一篇名為「學習型學校」(The learning
School)的論文,他指出「學習型學校」應具備下列相互關聯的特徵:1.重視學生的學習活動 2.個別教師
應是不斷的學習者 3.鼓勵教師和其他同仁共同合作或互相學習 4.學校為一學習系統的組織 5.學校領導
者應為學習的領導者。在個人、組織、環境層面均可參酌聖吉的五項修練:自我超越、改善心智模式、建立
共享願景、團隊學習、系統思考。
知識經濟( knowledge-based economy)—21 世紀已邁入所謂的知識經濟,意指以「知識」為基礎的
「新經濟」,建立在知識的生產、分配及使用,以取代傳統的機器、土地、資金及人力的「工業經濟」。「知識
經濟」三大特色為典範轉移、加速變化及知識管理。「知識經濟」的成功因素已不單靠資本、勞動、原料上的
投入,重要的是企業的所有人在知識創新能力和「智能資本」(intellectual capital)上的投資,因此知
識已成為企業的策略性資源。
變革抗拒—組織進行變革活動時,變革領袖者總期望組織成員能依指示或規劃之方式執行各項變革活
動,視不依指示行事者或「配合度」不高的人為變革抗拒者。事實上,所謂的變革抗拒者應指在認知層面
上不能認同革新措施所代表的信念系統;在情感層面上不願放棄原有作業習慣;在行為層面上表現出
消極或反對的行為;在價 層面上不能接受新措施所蘊含的價 觀。值 值
績效責任—指個人或個體之表現(performance)能符合利害關係人對其角色期望的特定責任。而
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- 20. Kogan 根據學校教育之內容,將此種責任分為三種:1.道德的績效責任,指對學生及家長具有回應能
力(answerability)2. 專業的績效責任,指對自己及同僚具有責任 3. 契約的績效責任,指對雇主或國
家之責任。此種績效責任之品質觀點,強調透過檢視、測量及改善三個相關成分,確保教育的品質保證
(quality assurance)。
轉型/互易領導—前者指組織領導人應用其過人的影響力,轉化組織成員的觀念與態度,使其齊心一致,
願意為組織的最大利益付出心力,進而促使追求組織的轉型與革新;後者指組織領導人透過折衝、協商
的過程,使成員需求得以滿足,促使其願意為組織貢獻心力,發揮團隊力量,以達成組織目標的領導
風格。
教育視導—教育行政的一環,係視導人基於服務的觀點,有計畫的運用團隊合作的歷程,藉視察與輔
導來協助被視導者改進其行為,以提高其工作,進而增進受教者的學習效果,達成國家的教育目標與
理想。
蝴蝶效應(butterfly effect)—一詞由葛利克(Gleick)提出,為混沌理論中重要特徵一,原意為「巴
西的蝴蝶展翅,可能會引起德州的颶風」,引伸為組織之枝微末節之事件,若未予以理會,可能會對組
織產生重大的影響,導致組織的瓦解、崩潰。
多元智慧—豪爾 迦納(‧ Howard Gardner)的智力多元論(Multiple Intelligences)挑戰傳統的智力說
及智力測驗。他以八種智力之認知架構代表人類的內在天賦:語言、音樂、邏輯—數學、空間、肢體動作、
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- 29. 測驗。成就測驗的功能除了作為人員甄試與安置外,在教學上可用來評鑑學習進步與診斷學習困難,作
為補救教學與調整教學目標的參考。
外控/ 控信念內 (external/internal control)—前者指一個人相信發生在他身上的事件,不是他自己所
能操控的,而是受命運或機運所主宰;後者指一個人相信他有能力掌握或控制自己的行為結果。持此信
念者,會將成敗的因素歸諸本身,而非外界。這兩種是人格的重要變項,而內外控制是屬於連續的變項
所以每一個人都擁有這兩種人格因素,只是程度不同而已,亦即控制的重心不同。
學習階層( learning hierarchy)—蓋聶(Gagne)於 60 年代提出,認為教學活動應有合理的次序存
在。他將人類學習分八類,表示經由練習或經驗產生的學習,可有八種方式。這八類學習之間有層次之
分與先後之別,居於低層的學習簡單,卻是構成複雜學習的基礎。八種由簡至繁的學習如下:1.訊號學
習 2.刺激反應聯結學習 3.連鎖學習 4.語文聯結 5.多重辨別 6.概念學習 7.原則學習 8.解決問題。透過學習
可以產生五種結果:1.語文資料 2.心智技能 3.認知策略 4.態度觀念 5.動作技能。
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