Театр "Інженю"

1. Комунальний позашкільний навчальний заклад
«ЦЕНТР ПОЗАШКІЛЬНОЇ РОБОТИ № 2»
Дніпропетровської міської ради
ПРАСУЛА В.М.
МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК
з викладання театрального мистецтва
в позашкільних закладах
(на допомогу керівникам гуртків)

2. м. Дніпропетровськ
ПРО АВТОРА
Прасула Валентина Миколаївна
працює в Комунальному позашкільному навчальному
закладі «Центр позашкільної роботи № 2» з 1994 року
на посадах культорганізатора та керівника театральної студії
«Інженю».
• Педагогічний стаж – 34 роки
• «Відмінник освіти України»
• Керівник зразкового художнього колективу театральна
студія «Інженю»
• Педагогічне кредо - “ Усе з життя, усе для життя”.
Закінчила Дніпропетровське театральне училище.
Мріяла стати знаменитою акторкою або режиссером,
але життя склалося інакше – вона стала щасливою
дружиною і мамою.
Її мрію про театр втілюють у життя її вихованці, які
стали акторами, працюють в театрах , на телебаченні
України та ближнього зарубіжжя.
Театральні заняття з дітьми, як і будь-які інші заняття
мистецтвом – складний творчий педагогічний процес, якому
протипоказані суворі регламенти, або будь-які рамки.
Валентина Миколаївна намагається виховувати не тільки
артистів, а особистість майбутнього. Навчає не тільки грати
2

3. на сцені, але і бути перед усе людьми – добрими, розумними,
чутливими.
Накопичуючи досвід роботи з дітьми протягом багатьох років,
вона виробила свою індивідуальну систему роботи, яку
презентувала в цьому авторському методичному посібнику.
ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК
ОСОБИСТОСТІ,
ЗДАТНОЇ НА САМОРЕАЛІЗАЦІЮ
ТА САМОРОЗВИТОК, ЗАСОБАМИ
ТЕАТРАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА
3

4. Ідея гуманізації, процес розвитку і самоствердження,
самореалізація особистості – це складові розвитку особистісної
спрямованості.
Ставлення до дитини як до суб΄єкта передбачає ціннісне
сприйняття кожної особистості, повага до її самобутності,
розуміння того, що дитина має свою життєву історію, власне
«Я», свій внутрішній світ. Отже, мова йде про підтримку,
олюднення життя дитини, розвиток у неї механізмів
саморозвитку, самозахисту, самовиховання, необхідних для
життєдіяльності людини.
Саморозвиток неможливий в умовах несвободи дитини,
відсутності вибору.
Інтенсивний, динамічний розвиток особистості
відбувається продуктивно за рахунок створення умов для
задоволення її базових потреб: самоорганізації і реалізації свого
творчого потенціалу.
Розуміння індивідуального розвитку, найважливішою
складовою якого є становлення необхідних умов для
саморозвитку дитини, виховання творчого начала у дитини по-
лягає в тому, щоб не дати йому загинути у ході неминучого
процесу “соціалізації”, що примушує всіх “пити із загального
джерела”.
Особистісно зорієнтоване навчання передбачає нову
педагогічну етику, визначальною рисою якої є взаєморозуміння,
взаємоповага, творче співробітництво.
Ця етика стверджує не рольове, а особистісне спілкування
(підтримка, співпереживання, визнання людської гідності,
довіра), а також обумовлює використання особистісного діалогу
як домінуючої форми навчального спілкування, обміну думок,
вражень, моделювання життєвих ситуацій, включає в себе спе-
ціально сконструйовані ситуації вибору, авансування успіху,
самоаналізу, самооцінки, самопізнання.
4

5. Освітній процес надає кожному вихованцю, враховуючи
його здібності, інтереси, ціннісні орієнтири та суб΄єктивний
досвід, можливість реалізувати себе у пізнанні, навчальній
діяльності тощо.
У результаті запровадження технології саморозвитку
створюється інноваційно розвивальне середовище, що
передбачає такі процеси:
- мотивацію навчальної діяльності;
- за таких умов: проблемно-креативну спрямованість,
інтерактивну організацію освітньої діяльності;
- набуття знань, умінь і навичок як самостійного, так і
колективного пошуку, постійну актуалізацію їх застосувань;
- формування нового досвіду психологічних якостей;
- орієнтацію на особистий і колективний успіх.
При такому інноваційному вирішенні проблеми докорінно
змінюються відносини в системі керівник гуртка-вихованець, а
саме:
- Вихованець визначає мету діяльності, керівник
допомагає йому в цьому;
- вихованець відкриває нові знання – педагог рекомендує
джерело знань;
- вихованець обирає – педагог сприяє прогнозуванню
результату вибору;
- вихованець активний – керівник гуртка створює умови
для прояви активності.
У цілому керівник гуртка виконує такі функції:
- сам є джерелом інформації;
- координує сам процес;
- підтримує і заохочує вихованців;
- підтримує безперервний зворотній зв΄язок.
Театральні заняття з дітьми, як і будь-які інші заняття
мистецтвом – складний творчий педагогічний процес, якому
протипоказані суворі регламенти, або будь-які рамки. Накопи-
чуючи досвід роботи з дітьми протягом багатьох років, я
виробила свою індивідуальну систему роботи.
Головне завдання керівника театральної студії не є
навчання репродуктивним методом, тобто методом показу, а
5

6. створення умов для найбільш повного і вільного розкриття її
здібностей.
На мою думку, для розвитку дитини можуть і повинні
використовуватися особистісно зорієнтовані технології, які
впроваджуються за таких умов:
- керівник гуртка змінює сам підхід до процесу навчання
до учня, усвідомлює, що в педагогічному процесі учень, а не
педагог є центральною фігурою;
- пізнавальна діяльність учнів, а не репродуктивне
навчання стає головним у процесі навчання;
- самостійне набуття і, особливо, можливість застосування
отриманих знань стають пріоритетними, а не засвоєння й
відтворення готових знань;
- спільні міркування, дискусії, дослідження, а не
запам΄ятування й відтворення знань набувають особливого
значення.
Коли діти приходять до театрального гуртка, вони всі
одразу хочуть вийти на сцену щоб, як кажуть самі, «виступати».
Я надаю їм таку можливість: даю який-небудь найпростіший
текст і запрошую до виступу. В цій ситуації діти
“зажимаються”, не можуть вимовити ні слова. Вони стають
неорганічними, не дійсними. Те, що у звичайному житті
відбувається природно, саме собою, зникає або спотворюється,
лише тільки дитина виходить на сцену.
Постанова будь-якої п΄єси має складатися з ряду етапів.
І етап – ознайомлювання. Перш ніж доторкнутися до гри,
треба уважно перечитати п΄єсу, звернувши увагу на зміст та
скласти попереднє уявлення про структуру твору.
Читаючи п΄єсу від початку до кінця необхідно
зосередитися на визначенні її характеру, основного змісту,
відмітивши найбільш яскраві виразні й образотворчі моменти.
Від того, наскільки виразне і визначене художнє завдання,
залежить правильність технічної роботи.
Проте ознайомлювальний етап не повинен обмежуватись
багаторазовим програванням від початку до кінця.
Досвід, інформація – мати інтуїції і, отже, творчої уяви.
Тому треба провести вдумливу аналітичну роботу:
- скласти виразне уявлення про твір (сценарій);
6

7. - намагатися проаналізувати форму – основне
розчленування, характер кожної частини, її зв΄язок з
попереднім, наступним і цілим;
- визначити основні виконавські труднощі.
ІІ етап – розучування твору. Це найтрудомісткіший етап,
коли виконується вся “чорнова” робота. Від того, як він
організований, спланований, залежить успіх просування і кін-
цевої художньої мети.
А щоб відтворити на сцені все те, що в житті відбувається
просто і непомітно для кожної людини, потрібна величезна
робота: вивчення і спостереження оточуючого світу,
навколишнього життя і, звичайно ж, розвиток уваги.
Уся робота ведеться з урахуванням інтересів і здібностей
учнів, на принципах взаємоповаги та співробітництва. Завдання
навчання і виховання дітей реалізується у спільній діяльності
педагогів, учнів, батьків. Виховний процес поєднує
індивідуальний підхід із колективною творчою діяльністю, що
має особову та громадянську значущість.
Щоб придбати впевненість на сцені, розкріпачитися і
стати органічним необхідна ціла система вправ, тренінгів, так
називана «гімнастика почуттів», і тільки, тренуючи свідомо й
наполегливо свою творчу психотехніку можна «пізнати свою
природу». А природа дитини в дії й у взаємодії з реальним
світом.
Основне гасло – “Усе з життя, усе для життя”. Тобто
використання навколишнього життя як лабораторії, де
безпосередньо проходить процес пізнання.
Перша задача, що ми ставимо з дітьми на заняттях – це
рятування від безконтрольної напруги, викликаної незнанням
своїх можливостей. Говорячи про перешкоди, що сковують
сценічну поведінку наших самодіяльних артистів, ми
звертаємося до методики, що сприяє їх розкріпаченню,
стосуємося поняття творчої свободи особи, що дає можливість
саморозвитку, як одного з найважливіших елементів навчання
дітей театральному мистецтву.
Театр – одна з найбільш наочних форм художнього
відображення життя. І дитина, збагачуючи своєю мрією «мир
образів», насамперед, прагне до творчої зміни «образа світу» в
7

8. окремих партнерів або цілої групи дітей, претендуючи, таким
чином, на роль лідера.
У процесі спілкування з гуртківцями у будь-яких
ситуаціях неодмінно виявляється повага до особистості.
Керівник гуртка враховує особливості фізичного,
духовного, морального розвитку цілісної особистості дитини, а
не тільки окремі її здібності.
Технологія саморозвиваючого навчання використовується
для побудови процесу навчання, спрямованого на активізацію
діяльності учнів відповідно до їх інтересів, для здобуття певних
знань, результату.
Необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і
вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з
різних галузей, прогнозувати результати і можливості, наслідки
різних варіантів розв΄язання проблеми, встановлювати
причинно-наслідкові зв΄язки.
Особистісно зорієнтоване навчання найкращим чином
відповідає творчому розвиткові учнів, оскільки воно спрямоване
на задоволення інтересів і потреб дитини, будується з
урахуванням її індивідуальних якостей і принципів
гуманістичного напрямку в психології та педагогіці.
Перше, про що ми говоримо з дітьми на заняттях – це,
звичайно, уміння спостерігати життя, людей, передбачати їхні
думки, почуття, наміри. Щоб потім, граючи роль, діти не
представляли самих себе, а вміли створювати образи,
спираючись на накопичений досвід. Тут же ми акцентуємо
увагу на характерах і характерностях людей. Для початку, я даю
дітям прості, на перший погляд, завдання: розглянути кімнатні
рослини, стелю, стіну, а потім розповісти про це. Далі трохи
складніші (це домашні завдання ) звернути увагу на ходи людей,
міміку, жести, а потім зобразити на заняттях.
Подивимося тепер, чим визначаються акторські здібності.
Говорити про це, зрозуміло, має сенс у тому випадку, якщо
дитина сприймає творчість і свою участь у театральному
мистецтві, як усвідомлену необхідність, а не можливість
привабливо провести час, якщо вона розуміє, що яскраве світло
прожектора, оплески – чисто зовнішня сторона справи, за якою
стоїть щоденна, кропітка праця.
8

9. Результатом цієї праці є образ сценічного героя, думки,
мова, і вчинки якого, цілеспрямовано впливають на глядача. У
свою чергу життя сценічного героя – художній вимисел, а
виконавець ролі – це як би посередник між автором п'єси і
глядачем.
У цьому і полягає особливість акторського мистецтва. Від
таланта актора залежить можливість передати глядачам
неповторність трактування ролі, індивідуальність виконання. А
цього можна досягти не тільки, дотримуючись канонів
затверджених програм, але і, даючи можливість дітям само
розвиватися, допомагаючи їм побачити себе з боку, заглянути у
себе, повернутися до себе, переборюючи все несправжнє,
поверхневе, шукати шлях до себе на прикладах героїв п'єс,
мініатюр. Театральне мистецтво, як ніщо інше, дає дітям
величезну можливість використовувати, стимулювати й
активізувати творчу діяльність, з огляду на багатоплановість і
багатомірність творчої особистості.
Моя ж задача – стимулювати таку творчість. Для цього я
проводжу спеціальні вправи, спрямовані на розкриття відсутніх
здібностей у дитини, тренінги, що відпрацьовують стійкі
навички, уміння, індивідуальні прийоми, а також дають волю
дії на сцені і можливість саморозвитку. У запропонованих
обставинах, від імені діючої особи і відповідно до здійснення
акторської надзадачі, діти під час цих тренінгів, які проводяться
в ігровій формі, доходять до азарту. В процесі таких вправ діти
починають осягати безмежні можливості свого фантастичного
світу, у якому немає нічого неможливого, тобто іти в тому
напрямку, що підказує їм уява.
Уява як творчий процес вистроюється з ланцюжків: досвід
– асоціація, смисл – нова реальність, де на першому місці стоїть
досвід. Накопичення дитиною його емоційного та розумового
багажу – неодмінна умова виховання й освіти.
Інша особливість тренінгу пов'язана з використанням так
називаної умовної драматургії, умовною п'єсою, що має зіграти
дитина. У цьому, у початковому етапі роботи, я знайомлю дітей
із сюжетом п'єси, роблю проби на ролі. Діти спочатку самі
обирають ті ролі, що вони хочуть зіграти. І найчастіше усі
хочуть грати головних героїв. Але як довести дитині, не
9

10. скривдивши її, що не кожному дано зіграти таку роль? Дуже
просто! Я даю можливість кожному спробувати себе в бажаній
ролі. Причому роблю це в зовсім вільній формі: обирається
який-небудь епізод, дається тема цього епізоду і дітям
пропонується зіграти його своїми словами. Отут з΄являється
можливість і розкріпачення, і волі, і фантазії, і самореалізації, і
іспиту, і саморозвитку.
Випробував себе, таким чином, дитина сама розуміє під
силу їй ця роль чи ні. Якщо і цей досвід не переконує дитини –
їй дається шанс для самостійної роботи над роллю, а потім
(через пару занять) ми всі разом обговорюємо досягнуті
результати, й у такий спосіб хлопці та дівчатка самі
затверджують себе і своїх товаришів на ролі.
Пізнання навколишнього світу дитиною починається з
моменту її народження. Мотивація до діяльності робить
пізнавальний процес природним і значущим для кожної дитини.
Особливе значення для саморозвитку має покладання
безпосередньо на основу життєвого досвіду вихованця.
Відповідно до цього принципу, навчання стає успішним, коли
воно є приємним для дитини, мотивація для навчання
підтримується, створюються ситуації успіху.
Соціальна взаємодія має значний вплив на процес
конструювання дитячих знань. Діти навчаються приймати і
поважати точку зору інших, а також критично мислити,
описуючи власні ідеї, обговорюючи їх з іншими.
Діти мають право на помилку. Ризикуючи і помиляючись,
вони вчаться критично мислити. Створюючи умови для
вільного вибору способу навчальної діяльності, діти від-
повідають за свій вибір. Для цього педагогами підтримується
атмосфера, коли можна не погоджуватись з думкою інших.
Таким чином формуються уміння відстоювати власну думку,
через обґрунтування, дискусію, дебати.
Моральна та інтелектуальна незалежність дитини є дуже
важливою освітньою метою. Кожна дитина – унікальна
особистість, яка має свободу інтелектуальної діяльності і
моральної самостійності.
Наступний етап: ролі розподілені, починається читання
п'єси, розбір твору, визначення ряду подій, характерів і
10

11. характерностей образів, читання п'єси вроздріб, робота з парт-
нером і нарешті, вихід у вигородки. І ось тут може відбутися
зворотний процес. Як перебороти розгубленість, скутість
дитини, що вийшла на сцену? Чому це відбувається? Адже,
працюючи в застільному періоді над роллю, дитина прекрасно
справлялася з текстом, намагалася працювати в образі і,
найчастіше, в багатьох це виходило. Що ж змінилося, коли
маленький актор вийшов на сцену? Рухи стали надто різкими,
кутастими, ноги дерев'яніють, пальці трясуться, мова стає
заплутаною. У сценічній діяльності подібне явище називається
емоційним стресом. А оскільки емоційний стрес – явище
психологічне, то уразливі ланки варто шукати в організації
нервової системи дитини. Що ж є перешкодою, що не дозволяє
майбутньому акторові зберігати здатність до здійснення
вольового цілеспрямованого поводження в умовах емоційного
стресу? У театральній педагогіці явище зажимів найчастіше
зв'язують із слабкою організацією уваги актора, із його
натренованістю нездатністю зібрати свою волю. Дитина не в
змозі зосередити увагу, тому що фізіологічні і психічні функції
людини в екстремальних обставинах проявляються інакше, ніж
у звичайних. Вихованець, що вийшов на сцену без спеціальної
підготовки, може одержати серйозну психічну травму. Читаючи
свою роль «за столом», він, здавалося б, цілком справляється з
поставленою задачею, а вийшовши на сцену зажимаєтся,
втрачає велику частину напрацьованого образа, іде від
розуміння акторської надзадачі. І тут важливо дати волю
активної творчої сміливості актора, його уяві, пластиці, психіці
й асоціативному мисленню. Саме цим обумовлений пошук
методики проведення акторського тренінгу як найбільш
ефективного засобу в переході до вірного сценічного
самопочуття.
Класифікацію вправ акторського тренінгу можна провести
відповідно до основних, специфічних акторських здібностей.
11

12. Кожна зі здібностей має свою особливість і структуру, наявність
визначених даних дитини. І тут доречно знову звернутися до
найважливішої складової акторської майстерності – сценічній
увазі, як основі здатності до публічності творчості студійця.
Найбільш важливим і суттєвим у процесі сценічної поведінки
майбутнього актора є, безперечно, фактор володіння увагою.
Оскільки увага є організуючим і безумовним фактором
здатності публічної дії, то, напевно, з нього і варто почати
тренінг.
Однак дуже важливо, щоб у колективі, на момент
проведення таких вправ, склалися доброзичливі, невимушені
відносини. Задача полягає в тому, щоб кожен учасник команди
оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навички, а
вся група знала, чого досяг кожний.
Якщо коопероване навчання здійснюється ефективно, слід
очікувати:
- підвищення самооцінки;
- збільшення досягнень, соціальної підтримки;
- закріплення навичок взаємодії;
- зростання активності;
- позитивного психологічного контролю з боку колективу
та самоконтролю.
Для кожної вправи я застосовую дві форми роботи:
індивідуальну і групову, у присутності групи, що виступає як
глядач. Потім я порівнюю результати виконання вправи. Це дає
можливість виявити наскільки умови публічності впливають на
емоційний стан дитини.
Такі вправи допомагають підходити до розвитку
здібностей студійця диференційовано і цілеспрямовано.
Протягом багатьох років я використовую такі вправи і хотілося
б порекомендувати їх усім керівникам театральних колективів.
Я опишу найбільш ефективні, а також улюблені мною і
дітьми вправи.
1. На столі декілька предметів. Гуртківець дивиться і
намагається запам΄ятати їх місце розташування. Міняємо
місцями предмети у відсутності дитини. Задача дитини за
визначений час знайти відповідні місця.
12

13. 2. Кожний з гуртківців обирає довільну позу. В той час,
коли один з гуртківців виходить із приміщення, діти змінюють
пози. Задача – повернути всіх до первісного положення.
3. Один із гуртківців стоїть спиною до всіх. Діти по черзі
читають по одному рядку будь-якого тексту. Завдання: назвати
черговість, у якій діти читали текст.
4. Дітям пропонується у повній тиші прислухатися до
звуків – близьких, далеких, характерних, а потім розповісти про
ці звуки: черговість, характер, джерело. Можна запропонувати
пофантазувати на тему походження почутих звуків, описати
уявлену ситуацію. І наступним етапом я пропоную розіграти цю
ситуацію на сцені. Дітям надається повна воля дій. Текст під час
виконання вони придумують самі, що дає чудову можливість
самовираження й саморозвитку.
5. Показую дітям 10-15 різних предметів, зав'язую ока.
Задача – навпомацки визначити предмет і назвати його
призначення. При цьому обов'язково покладається повно,
правильно і логічно будувати свої вислови.
6. Перед дітьми 10-15 клаптиків тканини. Називаю
фактури тканин, їхнє розцвічення. Пускаю по колу, щоб діти
могли їх пощупати, розглянути, запам'ятати. Потім пропоную
навпомацки із зав'язаними очима назвати тканини й описати
їхнє розцвічення.
7. Пропоную дітям по дорозі до дому спостерігати, що
змінилося у довкіллі, знаходити те, чого раніш не помічали, у
звичному виявляти щось виняткове тощо.
8. “Зірке око”. Для вправи необхідні: секундомір, указка,
5 таблиць з 25 розкресленими квадратами, на яких довільно
нанесені числа від 1 до 25.
Завдання. Зараз вам будуть пред'явлені по черзі п'ять
різнобарвних таблиць із нанесеним на кожній з них рядом чисел
від 1 до 25. Ваша задача – якомога швидше за допомогою
указки відшукати і за порядком назвати всі числа. Час,
витрачений на виконання завдання по кожній з таблиць, буде
хронометруватися за допомогою секундоміра.
Активність виконання цієї вправи стимулюється строго
відведеним часом, і гарний результат пов'язаний зі швидкістю і
зібраністю уваги. Кількість часу, витраченого на виконання
13

14. завдання від таблиці до таблиці, характеризує швидкість і
ступінь стомлюваності актора від виконання дії, зв'язаної з
активністю уваги.
Можна продовжити рахунок чисел у зворотному порядку –
від 25 до 1. Або спочатку рахунок від 1 до 25 тільки непарних
чисел, а потім від 24 до 2 – тільки парних по кожній таблиці
окремо.
9. “Тільки без паніки” Для вправи необхідні секундомір,
таблиця, розкреслена квадратами з уписаним у них безладному
чергуванні рядом цифр від 2 до 9, указка, метроном.
Завдання. Уважно подивіться на таблицю. У темпі,
заданому метрономом, я почну читати по вертикальних
стовпцях таблиці ряди цифр, вписаних зверху вниз. При цьому я
буду читати їх не за порядком, а довільно. Ваша задача –
якнайшвидше знайти і простежити за допомогою указки той ряд
чисел, що я буду вимовляти.
Після інструкції дається команда «Увага!» с одночасним
включенням секундоміра: «Почали!».
Вправа надто складна для дитини з погано тренованою
увагою, із слабкою волею і нервовою системою. Практика
показує, що з початку час виконання його дорівнює 20-30 с., а
іноді і менше. Після тривалих занять ця норма знижується до 4-
7 с.
Буває, що час пошуку затягується до 2 хвилин і більш, але
дитина із завданням справляється, а буває, що вже на першій
хвилині невдалого пошуку він відмовляється від виконання.
У першому випадку можна говорити про слабко треновану
увагу або про сильний дезорганізуючий вплив екстремальної
ситуації й, у той же час, про сильну волю. В другому – про
безвільність і слабість нервової системи дитини.
Цю вправу також можна рекомендувати в двох варіантах, з
тими ж критеріями оцінки, що й у попередній вправі. При цьому
читання цифр може бути не тільки по вертикалі, але і по
горизонталі, що створює додаткову складність у виконанні, а
отже, ще більшу напруженість.
Крім того, при публічному виконанні цієї вправи можна
створити надзвичайно загострені обставини. Для цього потрібно
14

15. попросити всіх присутніх почати рахунок одночасно, але
обов'язково вроздріб, а того, хто проходить випробування,
попросити реагувати тільки на ряд цифр, які промовляє
керівник або хтось із присутніх.
При цьому виді виконання вправи гуртківець, який
проходить випробування, повинний буде продемонструвати
свою здатність не брати до уваги сторонні подразники, що
досить важливо для акторської творчості.
10. “Інтелектуальний теніс”. Для вправи необхідні:
секундомір, список слів (не менш 30-35).
Ця вправа нагадує гру в теніс, тільки замість м΄ячика
здійснюється маніпуляція словами.
Завдання. Зараз буде названий ряд слів. На кожне почуте
слово ви повинні дати свій варіант. Не замислюйтесь довго,
називайте перші слова, які спали на думку, ніби ви відбивали
тенісний м΄ячик.
Після того як ряд слів буде вичерпаний, повторимо відразу
ж вправу спочатку, але тільки за однієї умови: при повторенні
намагайтеся не називати слова, використані попереднього разу.
Тут особливо важливо, скільки ви затратите часу на його
виконання, тому я буду використовувати секундомір. Отже, по
команді я включаю секундомір і одночасно вимовляю перше
слово. Команда: «Увага! Почали!».
Той, хто виконує вправу, не повинен знати, скільки слів
буде йому запропоновано, і скільки разів буде повторюватися
весь список спочатку. Це дозволить виключити попередній
настрій на визначений обсяг роботи і більш точно й об'єктивно
оцінити результати продуктивності розумової діяльності
дитини. Кожне слово, пропоноване як завдання, називається
словом-подразником. Під його дією в дитини виникає асоціація,
що викликає певний образ, який дитина повинна виразити через
слово-відповідь.
Мабуть, можна провести деяку дуже умовну паралель із
процесом сприйняття п'єси (словесної інформації) і утворення
під її впливом в уяві актора прообразу майбутньої ролі тощо.
Слово-подразник є, таким чином, як би моделлю (дуже
умовного і примітивного) авторського матеріалу.
15

16. Про вільне протікання виконання даної вправи можна
судити за наступними показниками:
а) слово-подразник і слово-відповідь утворять стійкий
якісний зв'язок, наприклад, будинок - цегляний; верх-низ;
трамвай - рейки; що біжить - хлопчик; брат – мій; птах –
горобець; автобус – транспорт; сильний – борець і т.д..
б) час, необхідний для відповіді на слово-подразник, не
перевищує 1,5-2 с;
в) загальний час відповіді на повний ряд слів не
змінюється від повторення до повторення.
В іншому випадку можна говорити про розлад образно-
асоціативного мислення. Якщо тривалість часу відповіді на
слово-подразник понад 3 с, можна говорити про астенічний стан
дитини, слабку рухливість нервових процесів, підвищену
збудливість. Різке збільшення терміну часу на відповіді всього
ряду слів від повтору до повтору розцінюється як ступінь
стомлюваності від розумової діяльності. Інтерес представляє
порівняння результатів виконання цієї вправи, отриманих при
індивідуальному і публічному варіантах.
Ці нескладні завдання служать свого роду показником
загального розумового розвитку. При цьому швидкість
розумових процесів служить фундаментальною базою
інтелектуальних відмінностей між людьми.
11. “Я дуже цікавий”. Дану вправу можна виконати під
час творчої розминки перед репетицією або на початку уроку
акторської майстерності. Учасники занять сідають в коло. Після
декількох вступних слів керівника, під час яких присутні
повинні заспокоїтися і настроїтися на заняття, ведучий просить
кожного порахувати кількість ударів серця (пульс) за одну
хвилину. Відразу можна порівняти результат із «фоном». Якщо
різниці в показниках немає або вона незначна, це свідчить про
те, що група готова до занять, обставин, що заважають
нормальній роботі, на даному етапі немає. Тепер можна перейти
до виконання основного завдання.
Ведучий просить одного з учасників вийти на середину
кола, стати на стілець і промовити: «Я дуже цікавий». Всім
іншим дається завдання дуже уважно розглянути гуртківця, що
стоїть на стільці. Щоб стимулювати завдання, можна попросити
16

17. групу робити це не формально, а спробувати знайти у вигляді
товариша що-небудь нове, що раніше не кидалося в очі. Це
розцінюється як одна з вправ на увагу.
Іноді зміна в поведінці людини, яка опинилась в центрі
кола під «обстрілом» упереджених очей, буває настільки
очевидною, що поява зажиму не вимагає доказів. Але дуже
часто зовнішні прояви дитини не свідчать про які-небудь зміни
в його самопочутті. У цьому випадку треба попросити його
порахувати свій пульс. Утім, це може зробити і сам керівник, не
акцентуючи на цьому увагу групи.
Варто уважно підходити до інтерпретації результатів, які
можна підрозділити на три основних типи:
1-й тип: частота пульсу в порівнянні з «фоном» майже не
міняється або міняється незначно у бік збільшення. Такий
результат свідчить про нормальну, природну реакцію організму
на запропоновану ситуацію. Отже, явища зажиму немає.
2-й етап: частота пульсу різко збільшується більш ніж на
10 ударів у хвилину і продовжує зберігатися такою протягом
усієї вправи.
У даному випадку варто говорити про активізацію
захисних сил організму, що вступили в боротьбу з
екстремальною ситуацією, яка викликала емоційний стрес. Все
інше відбудеться саме собою.
12. “Хранитель таємниць”. Для цієї вправи потрібні
звичайний стандартний лист папера для письма, темна косинка,
якою зав'язують ока, і небагато пшона.
Ведучий знайомить учасників із правилами гри, що
полягають у наступному. Один із граючих призначається
«хранителем таємниці». «Таємниця» полягає в тому, що її
«хранитель», тобто ведучий, тайкома від усіх пише на листку
папера який-небудь рядок знайомого вірша або пісні,
наприклад, «Головне, хлопці, серцем не старіти». Листок із
текстом він ховає в кишеню або віддає керівникові. У тексті
п'ять слів, отже, п'ять крупинок пшона повинний покласти він
на приготовлений заздалегідь лист папера для письма. Тепер
гравцю зав'язують ока і кладуть лист папера з лежачим на ньому
крупинками на тильну сторону витягнутих уперед кистей рук.
Кожна крупинка – «таємниця». «Хранитель» повинний так
17

18. тримати лист папера, щоб не упустити ні однієї з них. Всі інші
можуть задати «хранителеві таємниць» стільки питань, скільки
крупинок на листі папера. На будь-яке питання «хранитель» дає
тільки одну відповідь. Причому кожна з них повинна містити
слово з написаного «таємно» тексту. Слова у відповідях повинні
називатися в тім же числі, роді, відмінку і порядку, у яких вони
записані в тексті. Бажано, звичайно, щоб «хранитель» намагався
органічно ввести потрібне слово в будь-який контекст відповіді
на питання – у цьому його винахідливість. Всім іншим
залишається розкрити «таємницю», розшифрувати текст віршів
або пісні. У разі потреби група має право задати одне додаткове
питання.
Питання і відповіді можуть бути приблизно такими:
- Який час доби ти любиш більше всього?
- Для мене головне поспати, - виходить, ніч.
- Скільки буде двічі два?
- Так ви що, хлопці, такі легкі питання задаєте?
- Який номер взуття ти носиш?
- Усім серцем радий був би носити поменше, але
приходиться купувати 43-й.
- Який хліб смачніше, чорний або білий?
- Не хочу ніякого, крім житнього!
- Що ти думаєш робити вихідного дня?
- Піду в ліс на прогулянку, тому що не хочу старіти.
Якщо ті, хто задають питання, уловили, що у відповідях на
третє і п'яте запитання можна було обійтися без слів «серцем» і
«старіти», то, зіставивши усі відповіді, можна відтворити весь
рядок цілком. Якщо ж є ускладнення, можна задати ще одне
питання, при цьому сказавши, до якого за рахунком зерна
(слова) віно відноситься – до першого, шостому і т.д..
13. “Усіх скоромовок не перескоромовиш”. Ця вправа
розрахована на виявлення особливостей подиху дитини.
Учасники занять по одному викликаються на сцену. Їм дається
завдання, якнайбільше раз вимовити скоромовку на одному
видиху.
Для виконання знадобитися невеликий стіл на сцені, на
кришці столу у визначеному порядку розташовують кілька
18

19. будь-яких предметів. Під час проголошення скоромовки
гуртківець мусить запам'ятати і предмети, і їхнє розташування.
Для цього в нього стільки часу, скільки скоромовок він зуміє
вимовити на одному видиху.
Складність цієї вправи в тім, що, по-перше, видих
повинний бути тільки один, по-друге, скоромовку потрібно
повторити якомога більшу кількість разів, по-третє, треба
запам'ятати усе, що знаходиться на столі. І при цьому гуртківець
мусить перебороти хвилювання, викликане його перебуванням
на сцені, на якій він є об'єктом пильної уваги товаришів.
Додатково ця вправа дає можливість об'єктивної оцінки
уваги дитини в умовах публічності. Для більше об'єктивності
можна замінити предмети спеціально розробленою таблицею.
Таблиця являє собою лист папера, розкресленого на 9-12
квадратів. У кожнім квадраті зображена яка-небудь геометрична
фігура, наприклад, квадрат, еліпс, коло, трикутник,
шестикутник і т.д..
Після повернення гуртківця зі сцени йому пропонують
іншу таблицю, з 18-20 квадратами, в яких зображені нові
геометричні фігури і ті, котрі були запропоновані йому на
першій таблиці. Саме їх і повинний він назвати серед зображень
на другій таблиці.
Якість правильно названих зображень свідчить про
здатність зосередити увагу і про зорову пам'ять людини. Цікаво
порівняти отримані результати з даними виконання завдання по
аналогічних таблицях в індивідуальному порядку.
14. «Країна чудес». Країна чудес, у якій немає нічого
неможливого, це, звичайно, країна дитинства. Вправу можна
проводити у виді розминки перед початком уроку акторської
майстерності або перед репетицією. Почати його бажано з
довільного бігу всієї групи по колу. При цьому керівник по
знаку просить виконати наступні команди, серед яких
зустрічаються і незвичайні:
- бігти трикутником! Ні, не по трикутнику, а саме
трикутником. Як бігають трикутники?
- Тепер, в іншу сторону, побігли пунктиром! Кожен сам
вирішує, що значить бігти пунктиром. Не треба дивитися по
сторонах – тут немає єдино правильного рішення. Сміливіше!
19

20. - побігли квадратами, у косу лінієчку, стовпчиком;
- на рахунок “раз, два, три” розбитися на маленькі групи
по 3-4 особи. Отже, раз, два, три! Тепер одна людина в нас
виявилась зайвою, - цього бути не повинно. Ще раз спочатку:
побігли по колу, в іншу сторону, раз, два, три! Тепер добре!
Зупинилися!
- Кожній групі придумати або згадати яку-небудь дитячу
гру і грати доти, поки не надійде нова команда.
Увесь час виконання першої – четвертої команд
виявляються такі властивості людини, як фантазія, легкість,
невимушеність поведінки, визначається ступінь участі
раціонального початку, перевага якого в даному випадку
відіграє негативну роль. Виконання вправи вимагає як би забути
про “здоровий глузд”. Адже, усі дії відбуваються в країні чудес,
де немає і не може бути неможливого. У процесі виконання
вправи виявляється індивідуальність учасників, виявляється
оригінальність знахідок у рішенні окремих завдань, що свідчить
про волю людини від стереотипів, особливо важливої для
творчої діяльності. Це значить, що людина не піклується про те,
щоб бути схожим на інших, не боїться бути сама собою, а це не
так й мало!
15. “Місимо тісто”. У вправі бере участь уся група, але
неодмінно парне число учасників. Усі розбиваються по парах.
Один з учасників у кожній парі відіграє роль «тіста», а другий –
«булочника». Граючий «тісто» повинний лягти на підлогу і
максимально «виключити м'язи". Тепер «булочник» повинний
гарненько замісити «тісто», так, щоб воно було м'яким і
еластичним.
Для цієї вправи необхідні сценічна віра і серйозність,
безпосередність, володіння м'язовою енергією, уява, тоді з всією
очевидністю проявиться здатність до захоплення грою, творча
активність, вмотивованість поведінки. Причому активність
виникає не стільки від виправдання грою ситуації й умовних
відносин, скільки від загальної професійної спрямованості й
умотивованості поведінки кожного учасника. Відсутність
безпосередності виявляється в смішках, розмовах «булочника»
із «тістом». «Тісто» не повинне посміхатися, людина, що
зображує його, мусить максимально розслабитися і не реагувати
20

21. ні на що. Нездатність удержатися від небажаної реакції свідчить
про істотний недолік в акторській професії. Природно, що
учасники, що грають роль «булочника», не повинні заподіювати
своєму «тістові» біль або лоскотати його.
16. “Голова велетня”. У цій вправі бере участь уся група.
З групи вибирається ведучий, інші учасники «грають» «голову
велетня». Для цього ролі треба розподілити в такий спосіб: один
відіграє роль лівого ока, іншої – правого, третій – носа,
четвертий – вуха і т.д.. Потім треба скомпонувати таку
мізансцену, щоб утворилася фігура, що нагадує голову велетня.
Якщо учасників багато, то добре в такому випадку дати кому-
небудь роль лівої і правої рук. Коли усе готово, можна
починати.
Перед «головою» стає ведучий і проробляє найпростіші
маніпуляції. Наприклад, він може підморгнути, потім позіхнути,
пчихнути, почухати вухо і т.д.. «Голова велетня» повинна в
точності відтворити всі ці найпростіші дії. Можна виконати
вправу в трохи уповільненому темпі.
У цій вправі виявляється весь набір якостей, що
обумовлюють так називану дитячу, оригінальність і
продуктивність уяви – спробуйте уявити собі вухо велетня!
Ще мені хотілось би розповісти про важливість розвитку
акторського мислення. Враження, отримані в результаті
сприйняття почуттів, людина передає за допомогою слова.
Слово для актора є одночасно джерелом емоційного натхнення і
знаряддям діяльності. Адже актор робить як би переклад слова в
дію. Акторський задум, таким чином, є процесом вживання,
проникнення в умовність. Крім того, дуже важливо уміти
відокремлювати свої власні спостереження і відчуття від
звичних, стереотипних або чужих ідей. Тільки так можна
створити умови для самовираження. І оскільки робота над
образом є процесом самостійним, тому вправа на розвиток
творчого мислення в основному виконується на індивідуальних
заняттях.
А от на групових заняттях я практикую таку вправу: беру
будь-яке прислів'я і скоромовку і пропоную дітям представити
себе в різних ролях (наприклад, королеви, злиденного або
якого-небудь казкового героя). Потім пропоную втілити цей
21

22. образ на сцені за допомогою певних обставин, які дитина
створює собі сама. Словами ж, що втілюють роль, служить,
одна для усіх, обрана скоромовка або прислів'я. Причому, та
сама скоромовка і той самий образ пропонується кожному
гуртківцю. А от виражає її кожен по-своєму.
Потім, ми всі по черзі аналізуємо, виконане завдання,
називаючи як вдалі, так і невдалі моменти «ролі». А з іншою
скоромовкою пропоную попрацювати вдома, вибравши для
цього, приміром, будь-якого казкового героя, але з однією
умовою: обраний образ треба тримати в секреті. А на
наступному занятті при перевірці домашнього завдання,
колектив мусить угадати цей образ і проаналізувати його. Це
дає дітям величезну волю творчості й можливість саморозвитку.
В своїй роботі я часто користуюсь ідеями Дьюи,
Торндайка та інших американських учених. Головні з них такі:
- з більшим захопленням виконується дитиною тільки та
діяльність, що обрана їм самостійно;
- діяльність учнів будується не тільки в руслі навчального
процесу;
- необхідна опора на захоплення дітей, що виникають у
даний момент;
- справжнє навчання ніколи не буває однобічним,
важливою є додаткова інформація.
А ще, говорячи про розвиток творчого мислення, хочу
поділитися досвідом, що допомагає в роботі над п'єсою в
початковій стадії, із маленькими дітьми, дає можливість більш
точного розподілу ролей серед гуртківців. Спочатку я
розповідаю дітям зміст п'єси. Потім йдемо на сцену і діти
грають ролі за своєю уявою в межах прослуханого змісту. Після
цього ми щільніше вивчаємо матеріал. І тільки, зрозумівши й
осмисливши все до кінця, переходимо до читання п΄єси за
ролями. Дітям і читати вже цікавіше – знайомі, зіграні в жарт
ситуації, і раптом виникають слова тексту, що б'ють у саму суть.
Все це приносить радість, підхльостує їхню творчу фантазію,
акторське мислення. Страху немає, їх підбадьорює віра у свої
сили: ми вже зіграли, виходить, ми можемо. Це не якась
вигадана система, вона продиктована дитячими можливостями.
Вони із задоволенням роблять лише те, що їм зрозуміло, і,
22

23. головне, що подобається. А іноді відбувається так: вирішили
поставити мюзикл! Але для цього крім бажання, треба дуже
багато чого: по-перше, музика, пісні, а також уміння співати;
по-друге, потрібна така п'єса, у якій можна було б задіяти всіх
гуртківців, а їх більше 20-ти осіб. Знаходжу музичний матеріал,
пропоную дітям – вони в захваті. Але п'єси немає! І ми
вирішуємо створити її самі. Звичайно, ж п'єсу в основному
писала я, але діти теж привнесли багато цікавих ідей,
запропонували героїв, яких вони хотіли б грати, принесли
касети з музикою, самі поставили деякі танці. А іноді ми всі
разом створювали рядки, що мені ніяк не давались.
Дія у вигаданих обставинах. Уява.
Важливо з перших кроків прищеплювати гуртківцям
уміння органічно і цілеспрямовано діяти у вигаданих
обставинах.
Необхідно, щоб діти усвідомили, що на сцені треба не
зображувати почуття, не робити вигляд, що дієш, а по-
справжньому діяти, віддаючи собі звіт у тім, що, чому і навіщо
дієш.
За визначенням К.С. Станіславського, творчість
починається з «якби», тобто припущення, яке переводить
виконавця з умов реального життя в умови вимислу. Що б я
робив, якби вимисел виявився дійсністю? Це питання дає
поштовх роботі уяви, викликає відгук у дію. «Через «якби»
нормально, природно, органічно, самі собою створюються
внутрішні й зовнішні дії» (К.С. Станіславський).
З «якби» починаються вправи для виховання у юних
акторів справжньої дії у вигаданих обставинах. Зі своїми
вихованцями я використовую найпростіші вимисли.
Наприклад, діти сидять на занятті у звичайному положенні
- півколом. Їм пропонується розміститися так, ніби посередині
кімнати поставили телевізор. Потім я повідомляю про те, що по
телевізору йде яка-небудь цікава передача. Задача вихованців
розміститися навколо уявлюваного телевізора і кожному
дивитися свою (улюблену) передачу або фільм. Іноді завдання
ускладнюється тим, що один дивиться телевізор, а іншім
відгадують, якщо не передачу, те хоча б її жанр.
23

24. Або пропоную гуртківцям улаштуватися на своїх стільцях
так, як вони зробили б на маленькій станції, де треба довго
чекати потяга. При цьому я пропоную дітям уявити наступне:
ми відправилися в похід у гори. Під час чергового переходу
прийшли на станцію. Втомилися, хочеться спати, змерзли від
нічної прохолоди. У чеканні потяга розміщаємося на ослонах,
що розташовані уздовж перону. Ця вправа складніша за
попередню, тому що змушує діяти в обставинах, далеких від
повсякденного досвіду.
Ще одна вправа в запропонованих обставинах: діти сидять
півколом, даю в руки одному з них олівець і пропоную
передавати його з рук у руки, але уявити, ніби це великий
земляний черв'як. Причому кожний мусить зробити це по-
своєму, не копіюючи попередніх. Дуже важливо, щоб,
виконуючи цю вправу, діти, не награвали почуття (відрази,
страху і т.і.), а відповідно до наявного відношення логічно і
цілеспрямовано діяли. Запропоновані обставини можуть бути
будь-які і дуже важливо, щоб діти теж придумували свої
запропоновані обставини. Домашнє завдання: вигадати
запропоновані обставини, дає поштовх до саморозвитку,
можливість розвивати фантазію, уяву.
Я приведу приклад найбільш вдалих вправ:
- передати своєму сусідові коробок сірників, як якби це
був дорогоцінний камінь, тендітна різьблена дрібничка, осколок
снаряда, шматок місячної породи, жабеня, метелик і т.п.;
- підійти до вікна; відкрити двері; встати на стілець і т.і.
При цьому кожен виконавець сам повинен знайти
виправдання запропонованої йому дії, відповідно виконуючи її,
а потім пояснити, для чого і при яких обставинах діяв. У цих
вправах обставини, вигадані дітьми, ще дуже прості і не
розгорнуті: «пекуче в кімнаті», «почув лемент», «побачив
павутину» і т.і., але їх досить для виправдання мети дії.
Вправу можна всіляко різноманітити і поступово
ускладнити при переході до етюдів.
Робота над етюдами (крок до спектаклю).
24

25. Етюд – це придумані, маленькі сценки, у яких є сюжетна
основа. Виконання етюду вимагає ряду логічних подій і
взаємозалежних дій у пропонованих обставинах.
Зміст етюдів може бути найрізноманітнішим, але мусить
не виходити за межі зрозумілих ситуацій, знайомих дітям за їх
власним досвідом і спостереженням. Необхідно, щоб
розвиваючи запропоновану тему, гуртківці вносили у виконання
етюду вигадку, знаходили цікаві пристосування (спосіб
виконання дії), нові подробиці і деталі.
Дуже вдало в цьому плані проходять етюди на шкільну
тематику, де я пропоную вихованцям єдину схему, де в
обов'язковому порядку присутня головна подія, що підштовхує
дітей до визначених дій. Наприклад, подія – двійка в
щоденнику. Як позбутися? Дія і способи: витерти гумкою або
лезом. Результат: протер діру. Кульмінація: дії, відповідно
результатові, де кожній дитині дається можливість самостійно,
органічно, логічно і цілеспрямовано завершити етюд.
Поштовхом до саморозвитку служать домашні завдання:
етюд за авторською тематикою. Тут у вихованців є можливість
виявити свою індивідуальність, своє бачення; розвивати
акторські пристосування і накопичувати акторський досвід.
Деякі з дітей діють примітивно, йдуть за простою штампованою
схемою. Але творчо обдаровані вихованці проявляються саме
при виконанні таких завдань, коли вносять у виконання дії
більше цікавих подробиць.
Елемент дії – темпоритм.
Темп – ступінь швидкості, з яким відбувається та або інша
дія. Ритм у сценічній практиці – внутрішня інтенсивність дій і
переживань, ступінь напруженості, емоційний підйом. При
одному й тому ж темпі дії можуть мати різний ритм.
Наприклад, ритм дії людини, що швидко вдягається, щоб
не спізнитися на побачення, інший, чим у людини, що
вдягається при пожежі. У першому він буде діяти легко,
бадьоро, весело, припустимо метушливо, у другому –
судорожно, рвучко.
Темп і ритм дії, а також їхньої зміни залежать від
запропонованих обставин.
Розвиток уяви.
25

26. Дія у вигаданих обставинах направляється і поживається
уявою, без якої неможлива творчість. Працюючи над роллю в
п'єсі, дитина повинна знати, що виконавець не може “приходити
з невідомого простору й іти в нього, не задумуючись про цілі
таких пересувань. Такій дії взагалі не можна повірити”. Усе, що
не договорено автором, доповнюють і розвивають актори,
працюючи над роллю самостійно.
Для розвитку уяви можна використовувати ілюстрації
картин. Гуртківцям пропонується розглянути картину,
подумати, а потім розповісти, що на ній зображено, які люди
(їхні характери і взаємини), який момент їхнього життя, що
було в їхньому житті раніше і що буде далі.
На заняттях з молодшими вихованцями іноді варто
включатися в ту або іншу вправу, що допомагає задати
потрібний ритм виконанню, направити його вірним шляхом,
пробудити творчу ініціативу.
Наприклад, нічого не маючи в руках, дію так, ніби в мене
на долоні сиділо маленьке пухнасте курча. Гуртківці, що не
попереджені про це, із зацікавленістю стежать за моїми діями.
Потім хтось здогадується і викрикує: « Ой, курча!». Я передаю
курча дітям по черзі. Така дія викликає у них живе відношення
до неіснуючого курчати. Кожний хоче скоріше його одержати,
бере обережно, боїться зашкодити йому, виражає своє
відношення до курчати – ніжність, зворушення, лагідність. Це
по К.С. Станіславському називається «почуттям сценічної
правди і віри».
Гуртківцям можна і потрібно вірити в можливість
існування по-справжньому тих ситуацій, конфліктів, взаємин і
переживань, які містяться в п'єсі або етюді. Почуття правди
контролює і направляє поведінку на сцені, допомагає відбирати
потрібні дії. А віра в правду своїх дій дозволяє з повною
самовіддачею жити в умовах вимислу.
Почуття правди проявляється і розвивається у всіх
вправах і етюдах з уявлюваними предметами і діями в умовах
вимислу, при створенні картин, розповідей і етюдів.
Спілкування.
Щоб повніше і яскравіше розкрити образи, необхідний
один із найважливіших елементів акторської майстерності –
26

27. спілкування. Я часто повторюю вихованцям одну, за моїм
переконанням, сценічну аксіому: треба дивитися і бачити,
слухати і чути, і тоді 50% ролі удасться. Адже в процесі
спілкування відбувається обмін почуттями, думками,
переживаннями заради визначеної мети. Необхідно добре
розуміти, чого домагається партнер, погоджуватися з ним або
протидіяти йому. Треба відзначити у взаємодії партнерів три
обов'язкових моменти:
- оцінка наміру і дії партнера (чого він хоче, чого
добивається), на основі якої виникає відповідний намір, ціль
відповідної дії;
- «пристосування» до партнера, пристосування себе для
відповідного впливу на нього (підійти до нього, підсісти
ближче, заглянути в обличчя або, навпаки, встати, відвернутися,
відійти подалі і т.і.);
- сам вплив на партнера в бажаному напрямку.
У процесі взаємодії в кожного з партнерів відбувається
безперервне чергування цих моментів. Перш, ніж почати
спілкування з партнером, його треба побачити, визначити, в
якому він знаходиться стані, чим зайнятий, і як до нього краще
підійти для здійснення наміченої мети.
Познайомити гуртківців із сценічним спілкуванням
доцільно, починаючи з таких вправ і етюдів, у яких можна
обійтися без слів. Дуже важливо навчити дітей установлювати
контакт із партнером по ролі, помічати зміни в його поведінці,
і, природно, змінювати власне, тобто діяти з урахуванням тих
змін, що відбулися в діях партнерів.
Для виховання у гуртківців уміння орієнтуватися в
обставинах і пристосовуватись до партнерів можна
використовувати спеціальні вправи.
Наприклад, «У бібліотеці». Через напіввідчинені двері
дівчинка викликає з читального залу свою подругу. Вона їй
дуже потрібна. Ввійти в залу не можна – вона в пальто, зняти
його не може – черга в гардеробі. Граючи цей епізод, треба
відшукати очима подругу, знайти спосіб привернути її увагу,
потім здаля, знаками дати їй зрозуміти, щоб вона скоріше здала
книгу і вийшла із зали. Дівчинка в залі не чекає приходу
подруги. Тому вона може помітити її або випадково, або якщо
27

28. та дійсно приверне її увагу. Ця дівчинка повинна зрозуміти,
чого хоче її подруга і знаками повідомити про свою згоду. У
цьому епізоді можна використовувати «масовку» і дати дітям
волю пофантазувати. Наприклад, привернути увагу одного з
«масовки», знаками (без слів) попросити його покликати
подругу.
«Сварка». Двоє друзів, що посварилися, зустрічаються на
рибалці. Один сидить із вудкою, інший приходить і
розташовується неподалік. Обидва хочуть помиритися, але
кожний хоче, щоб перший крок зробив інший. Відбувається
непомітне стеження одного за одним, намагання привернути
увагу. Етюд закінчується на тім моменті, коли примирення
готове відбутися. Хлопчики зустрічаються очима, посміхаються
і йдуть назустріч один одному.
При виконанні етюдів на спілкування необхідно стежити,
щоб їхні учасники логічно і цілеспрямовано діяли,
установлювали контакт із партнерами, при цьому
пристосовуючи свої дії до поведінки партнерів. Уміння
спілкуватися з партнером виховується як на етюдах без слів, так
і на етюдах зі словами.
Переходити до етюдів із словами треба поступово. Етюди
повинні бути з мінімальними репліками.
Наприклад, дівчинка ненавмисно розбила вазу (накривала
на стіл, виймала посуд, зачепила вазу, вона упала і розкололася
навпіл). Дівчинка склала половинки, поставила на місце, взяла
книгу і з хвилюванням чекає пояснення з матір'ю. Входить мати.
Дивиться на стіл, бракує цукерок. Відкриває шафу, щоб узяти
їх, і помічає розбиту вазу. Розглядає її, з'єднує відбиті шматки,
думає, чи можна склеїти. Дівчинка уважно стежить за матір'ю.
Мати повертається до дівчинки, дивиться на неї, запитує: «Ти?».
Дівчинка відповідає: «Так».
Етюди на спілкування цікаво дивитися на одній великій
дії: чеканні, примиренні, дізнаванні, докорі і т.і. Такі етюди
допомагають зрозуміти і на практиці випробувати, відчути й
усвідомити, що внутрішній стан людини виражається в його
поведінці, що складається з великого числа фізичних дій.
Робота над сценічною мовою.
28

29. Слово на сцені повинне звучати чітко, ясно доносити
думку, бути емоційно насиченим, активно впливати на партнера
по сцені, а в остаточному підсумку – на глядача.
У ході занять сценічною грамотою можна
використовувати вправи по засвоєнню окремих правил техніки
або логіки мови.
Наприклад, дитині будь-якого віку, що звикла говорити
дуже тихо і невиразно, можна запропонувати такі обставини в
етюді, щоб йому треба було вимовити свої слова голосно і чітко,
наприклад, окликнути, покликати партнера (або пояснити йому)
на великій відстані або в жартівній обстановці. Головна мета
такого етюду, звичайно, виховання почуття віри в
запропоновані обставини, розвиток фантазії або оволодіння
конкретною дією (зупинити, привернути до себе увагу), а в той
же час дитина зрозуміє різницю між тихим звучанням голосу
(для нього звичним, на сцені неприпустимим) і таким, про яке
говорять: «на опорі», «на подиху», «на кілку». Важливо
пояснити гуртківцям, що значить «опорний» звук, підказати
йому необхідність при високому голосному звучанні голосу
підбирати живіт, активізувати черевний прес.
Так само за допомогою етюдів у запропонованих
обставинах або на репетиціях п'єси, можна ліквідувати й інші
недоліки подиху або звучання голосу: відучити «дихати
животом» за допомогою діафрагми; позбавити шкідливої звички
дихати часто, але дрібно, поверхово, привчаючи до глибокого
подиху. Глибина подиху залежить не від уміння вдихати
максимальну кількість повітря, а від навички раціонально
використовувати природний, мимовільний вдих, що
регулюється видихом.
Доцільно використовувати етюди і заняття акторською
грамотою для відпрацьовування дикції. Так, вихованцю, що
недостатньо чітко вимовляє шиплячі звуки, можна
запропонувати вимовити скоромовку, наприклад: «тише, мыши,
- кот на крыше», вимагаючи правильного звучання звуку «Ш», а
зміст скоромовки, темп і голосність її вимови поставити в
запропоновані обставини. Приміром, нехай ці слова
вимовляються в умовах конспірації й означають: «Обережно!
Наближається ворог!». Їх можна вимовити голосно і повільно,
29

30. щоб, не викликаючи підозри, попередити своїх друзів, а можна
– тихо і швидко, щоб встигнути це зробити непомітно, раніш,
ніж ворог опиниться близько і зможе щось помітити. Звичайно,
основною метою такого етюду може бути засвоєння визначеної
навички акторської майстерності, а завдання дикції – побіжним,
додатковим. З гуртківцями, що мають які-небудь дефекти мови,
бажано проводити індивідуальну роботу, використовуючи
спеціально підібраний тренінг. Цей тренінг я беру за основу в
роботі над сценічною роллю.
Підтекст.
Оволодіння мовною дією – це виховання навички
виражати у вимовному тексті єдиний комплекс думки, волі й
почуття. Для того, щоб мова на сцені була не тільки
зрозумілою, але яскраво образною, емоційно насиченою й
цілеспрямованою, у ній повинні органічно з'єднуватися з
логікою яскраві бачення, зацікавлене відношення до змісту
тексту, активне прагнення виконати конкретну задачу, заради
якої вимовляються слова.
Органічне сполучення думки, волі й почуття в змісті
мовлення, що виражається у формі інтонацій, є її підтекстом,
тобто внутрішнім змістом слів п'єси.
Уміння передавати підтекст визначає творчу активність
виконавця, розвиток його художніх здібностей в області
сценічного слова.
Підтекст цілком визначається конкретними
запропонованими обставинами п'єси і характером персонажа –
його думками, почуттями, оцінками, відносинами, намірами і
т.і., глибоко зрозумілими і відчутими виконавцями.
Для тренування в передачі підтексту, у дії словом, я
використовую вправи, що розвивають відповідні якості,
здібності й уміння: глибоке сприйняття думок, що містяться в
тексті, і уміння чітко, зрозуміло донести їх до слухачів; розвита
уява, що допомагає відтворювати картини й образи, створені
автором, для чого, у свою чергу, необхідна активна
спостережливість – «гостре око» і гарна емоційна пам'ять;
уміння мотивовано, продумано й у той же час жваво,
зацікавлено й емоційно оцінювати ті або інші предмети, факти,
30