Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” - vật lý 10 cơ bản

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN THANH LOAN
XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG
LỰC HỌC”- VẬT LÝ 10 CƠ BẢN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN THANH LOAN
XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG
LỰC HỌC”- VẬT LÝ 10 CƠ BẢN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn
Vật lý
Mã số : 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một
công trình khoa học nào.
Tác giả
Nguyễn Thanh Loan

4. LỜI CẢM ƠN
Qua một quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi luôn gặp rất
nhiều khó khăn và thách thức trong việc tìm kiếm tài liệu. Tuy nhiên, bên cạnh nhiều
chông gai đó thì tôi rất may mắn vì tôi luôn luôn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình và
sự hướng dẫn đầy tâm huyết của quý thầy cô, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng
kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người hướng dẫn khoa học cũng là trưởng khoa Vật lý,
đã tận tình giúp đỡ tôi rất nhiều và thầy luôn động viên tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này.
- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng khoa
học Công nghệ và Sau Đại học, Khoa Vật lý, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này.
- Ban Giám Hiệu, quý thầy cô tổ Vật lý trường Trung học thực hành, Tp. Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè
đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận
văn này.
Thành Phố Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 09 năm 2012
Tác giả luận văn
Nguyễn Thanh Loan

5. MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................... iii
MỤC LỤC...........................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ...................... viii
DANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................................ix
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ............................................................x
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích đề tài ...................................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu.........................................................................................3
4. Giả thuyết của đề tài ..........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................4
7. Các đóng góp của luận văn................................................................................4
8. Các phương pháp nghiên cứu ...........................................................................4
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ...................................................................4
8.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát..................................5
8.3. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN................................6
1.1. Cơ sở lý luận về quá trình dạy học ..................................................................6
1.1.1. Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong
dạy học vật lý..............................................................................................................7
1.1.3. Một số biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập ..............16
1.2. Cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................................20
1.2.1. Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường
trung học phổ thông. ................................................................................................20
1.2.2. Khái niệm kiểm tra - đánh giá.......................................................................23

6. 1.2.3. Mục đích của kiểm tra - đánh giá .................................................................25
1.2.4. Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá....................................................................26
1.2.5. Chức năng kiểm tra - đánh giá .....................................................................26
1.2.6. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra - đánh giá...................................28
1.2.7. Những nguyên tắc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh....29
1.2.8. Quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá...........................................................29
1.3. Cơ sở lý luận của rubric.....................................................................................30
1.3.1. Khái niệm rubric ............................................................................................30
1.3.2. Mục đích của rubric.......................................................................................32
1.3.3 Phân loại rubric ..............................................................................................32
1.3.4. Nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubric........................................................32
1.3.5. Cách thức sử dụng rubric...............................................................................35
1.3.6. Yêu cầu của một rubric ..................................................................................36
1.3.7. Chức năng của rubric ....................................................................................36
1.3.8. Ưu điểm và nhược điểm của rubric ................................................................37
1.3.9. Độ tin cậy của rubric ....................................................................................38
1.3.10. Công trình nghiên cứu xây dựng rubric của bà Jennifer Docktor...............38
1.4. Cơ sở thực tiễn việc vận dụng rubric.................................................................42
1.5. Sử dụng rubric phù hợp và đáp ứng lý thuyết của quá trình dạy học vật lý.44
1.5.1. Thứ nhất, việc vận dụng rubric đã hết sức phù hợp với cơ sở lý luận của
kiểm tra - đánh giá. .................................................................................................44
1.5.2. Thứ hai, rubric đã đáp ứng cơ sở lý luận của tâm lý học............................47
1.5.3. Thứ ba, áp dụng rubric đã cải thiện một cách hiệu quả cơ sở thực tiễn của
việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh............................................49
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN.......................................52

7. 2.1 Xây dựng rubric của các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” ..............................................................................................................................52
2.1.1 Xây dựng chuẩn ( kiến thức, kỹ năng ) của các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học”...........................................................................................52
2.1.2. Xác định mục tiêu cụ thể của các bài trong các chương “Chất khí” và “Cơ
sở của nhiệt động lực học” ......................................................................................54
2.1.3 Xây dựng các bảng rubric cho các chương “ Chất khí ” và “ Cơ sở của nhiệt
động lực học ”..........................................................................................................65
2.2. Tổ chức quá trình dạy học theo tiêu chuẩn trong bảng rubric đã đề ra........89
2.2.1. Dạy học bài 28 : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí ..............89
2.2.2. Dạy học bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt...............95
2.2.3. Bài thuyết trình “Tìm hiểu động cơ Stirling”.............................................101
2.3. Soạn đề kiểm tra của các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” dựa vào tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric ..........................104
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................121
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..........................................121
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................121
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................121
3.2. Đối tượng của TNSP..........................................................................................122
3.3. Phương pháp TNSP...........................................................................................122
3.3.1 Cách tiến hành ..............................................................................................122
3.3.2 Cách đánh giá ...............................................................................................123
3.4 Thời điểm TNSP .................................................................................................124
3.5 Kết quả quá trình TNSP ....................................................................................124
3.5.1 Quan sát biểu hiện tích cực, chủ động học tập của HS khi tham gia hoạt động
xây dựng bài học theo sự định hướng của rubric ..................................................124
3.5.2 Việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đã giúp định
hướng tốt cho hoạt động dạy học và làm cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh trở nên khách quan và hiệu quả hơn ..........................................124
3.5.3 Kết quả các bài kiểm tra ...............................................................................124

8. KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................134
PHỤ LỤC.........................................................................................................136

9. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV Giáo viên
HS Học sinh
KTĐG Kiểm tra – đánh giá
PPDH Phương pháp dạy học
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
THPT Trung học phổ thông
KQHT Kết quả học tập
PT Phổ thông
SGK Sách giáo khoa

10. DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng ví dụ minh hoạ rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện . 31
Bảng 1.2: Bảng phân loại Bloom ............................................................................. 35
Bảng 1.3: Bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor ............................... 40
Bảng 1.4: Bảng rubric cho bài học vật lý ................................................................. 43
Bảng 2.1: Bảng so sánh mục tiêu và rubric.............................................................. 66
Bảng 2.2: Bảng rubric bài 28................................................................................. 67
Bảng 2.3: Bảng rubric bài 29.................................................................................. 69
Bảng 2.4: Bảng rubric bài 30.................................................................................. 71
Bảng 2.5: Bảng rubric bài 31.................................................................................. 73
Bảng 2.6: Bảng rubric bài phương trình trạng thái của khí lý tưởng ..................... 76
Bảng 2.7: Bảng rubric bài tập vật lý chương V ...................................................... 78
Bảng 2.8: Bảng rubric bài 32................................................................................... 80
Bảng 2.9: Bảng rubric bài 33................................................................................... 82
Bảng 2.10: Bảng rubric về tìm hiểu “Động cơ Stirling” ....................................... 85
Bảng 2.11: Bảng điểm bài thuyết trình động cơ Stirling ...................................... 106
Bảng 2.12: Bảng rubric cho câu 1 đề 1 .................................................................. 109
Bảng 2.13: Bảng rubric cho câu 2 đề 1 .................................................................. 111
Bảng 2.14: Bảng rubric cho câu 3a đề 1................................................................. 113
Bảng 2.15: Bảng rubric cho câu 3b đề 1 ................................................................ 115
Bảng 2.16: Bảng rubric cho câu 1 đề 2 .................................................................. 116
Bảng 2.17: Bảng rubric cho câu 2 đề 2 .................................................................. 118
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số Xi ......................................................... 129
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số Xi ...................................................... 130
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích............................................................ 131
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập ....................................................................... 131
Bảng 3.5: Các thông số thống kê............................................................................ 132

11. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học................................................ 6
Hình 2.1 Thí nghiệm chuyển động Braonơ .............................................................. 96
Hình 2.2 Chuyển động của hạt lưu huỳnh................................................................ 96
Hình 2.3 Thí nghiệm về tính linh động của chất khí................................................ 97
Hình 2.4 Trường hợp 1 bóng xẹp ........................................................................... 101
Hình 2.5 Trường hợp 2 bóng căng ......................................................................... 101
Hình 2.6 Thí nghiệm định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ôt ..................................................... 102
Hình 2.7 Động cơ Stirling ...................................................................................... 105
Hình 2.8 Hình ảnh buổi thuyết trình....................................................................... 107
Biểu đồ 3.1a Đồ thị tần số điểm số Xi..................................................................................................... 130
Biểu đồ 3.1b Đường phân phối tần số điểm số Xi ........................................................................ 130
Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất ................................................................... 130
Biểu đồ 3.3 Đường phân phối tần suất luỹ tích...................................................... 131

12. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ khi nước ta gia nhập WTO đến nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối
cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra
những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.
Trong đó giáo dục là một trong những nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền
vững của mỗi quốc gia. Vì vậy, giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng
đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng
lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như
năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Nhằm đáp
ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội, giáo dục phải được
đầu tư và đổi mới một cách triệt để toàn diện ở các bậc học.
Chính vì vậy trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy
cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp
bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy
học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách
giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học. Kiểm
tra - đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của
kiểm tra - đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý
giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây
tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra - đánh giá trở
thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra - đánh
giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng
cao năng lực sáng tạo trong học tập.
Trong nhiều năm đổi mới giáo dục đã trôi qua, tình hình chung giảng dạy ở các
trường trung học phổ thông chỉ chủ yếu tập trung là đổi mới chương trình và phương
pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để
thực hiện được mục tiêu đổi mới này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều
nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương

13. pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm.
Thế nhưng thực tế hiện nay, một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu,
nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi đáng kể trong quá trình
cải cách, thì việc kiểm tra - đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề
thay đổi. Theo tờ báo khoa học phổ thông thì nhà trường và giáo viên ở các trường
đang tạo áp lực cho học sinh bằng các đợt kiểm tra. Cách kiểm tra - đánh giá hiện nay
đã lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của
giáo dục phổ thông, được xác định trong Luật giáo dục là phát triển con người toàn
diện. Tóm lại, theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì cái quan trọng nhất trong việc
đào tạo ở trường trung học phổ thông là dạy cách học, do vậy việc nâng cao mức độ
đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá
và đặc biệt cần phải bảo đảm nguyên tắc "Kiểm tra - đánh giá của giáo viên phải kích
thích được sự tự kiểm tra - đánh giá của người học và kiểm định được chính xác,
khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học".
Trong thời gian gần đây cũng có một vài thay đổi đang được thử nghiệm thế nhưng
nó chỉ là thiên về phần kỹ thuật của kiểm tra - đánh giá, còn nhìn chung cách đánh giá
hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến
thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích
của kiểm tra - đánh giá vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên
lớp, cấp chứng chỉ, v.v… Ngoài ra từ khâu ra đề thi, kiểm tra rồi đến đánh giá kết quả
học tập của học sinh vẫn còn mang nặng tính chủ quan của người dạy học. Hầu như
chưa có bảng thang điểm, bảng tiêu chí, tiêu chuẩn nào là chuẩn mà đa phần các giáo
viên các trường tự bản thân mình đặt ra thang điểm không tuân theo một nguyên tắc
nào hết. Chúng ta sẽ thấy rõ điều này qua một số bất cập thường xuyên xảy ra trong
các trường trung học phổ thông sau đây: Thứ nhất, về phần đề kiểm tra và đề thi
trong đó có nhiều đề nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức cộng với việc giáo viên coi thi
chưa nghiêm túc nên học sinh chép tài liệu còn nhiều. Một số đề quá khó hoặc quá dễ,
không phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, không phù hợp với sự phân bố
thời gian nên học sinh bị ức chế. Thứ hai, theo dõi quá trình dạy học thì tôi nhận thấy
không ít giáo viên còn coi khâu kiểm tra - đánh giá là một khâu phụ, chỉ nhằm mục
đích lấy điểm cho đủ con số. Có những giáo viên dạy nhiều lớp nhưng chỉ sử dụng

14. một đề chung, nên lớp kiểm tra sau đã biết đề trước, dẫn đến những tiêu cực. Học sinh
khá giỏi có cố gắng nhưng không được khuyến khích, học sinh yếu kém không được
uốn nắn kịp thời, có những học sinh chép tài liệu vẫn được điểm cao. Kết quả kiểm tra
nhiều khi không phản ánh được chất lượng học tập, phổ điểm dao động trong phạm vi
hẹp, không mạnh dạn cho điểm thấp hoặc cao. Nhiều giáo viên ít hỏi bài cũ, có một số
giáo viên lại hỏi bài cũ quá nhiều, một số giáo viên lạm dụng phương pháp trắc
nghiệm, coi trắc nghiệm là một bước đột phá trong kiểm tra. Thứ ba, trong quá trình
dạy học thầy giáo chưa cho học sinh biết rõ mục tiêu dạy học, học sinh chưa biết trước
mình sẽ học được kiến thức nào và chưa biết rõ cái đích mà mình phải đạt tới. Tất cả
những điều này sẽ dẫn đến hiệu quả dạy học không cao, kết quả là không thể đánh giá
đúng được kết quả của người học, dẫn đến chất lượng dạy học giảm xuống đáng kể.
Thứ tư, kiểm tra - đánh giá một chiều chỉ có giáo viên đánh giá học sinh mà ngược lại
học sinh không thể tự kiểm tra, đánh giá mình. Thứ năm, giáo viên chỉ chú trọng đánh
giá kết quả học tập của học sinh mà quên đi việc đánh giá quá trình học tập của các
em học sinh. Chính vì những lí do trên nên tôi đã mạnh dạn chọn đề tài : Xây dựng
rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học” - vật lý 10 cơ bản.
2. Mục đích đề tài
Xây dựng rubric ( thang chấm điểm ) để tổ chức và đánh giá quá trình dạy
học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học và kiểm tra - đánh giá.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT : cụ thể là mối quan hệ giữa mục
tiêu dạy học với nội dung, phuơng pháp và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
4. Giả thuyết của đề tài
Nếu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương
“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” - vật lý 10 cơ bản thì hoạt động dạy
học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ khách quan và hiệu quả
hơn.

15. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức quá trình dạy học vật lý cho học sinh theo
rubric.
- Nghiên cứu lí luận về xây dựng rubric.
- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” vật lý lớp 10 cơ bản theo rubric.
- Xây dựng đề kiểm tra vật lý 10 cơ bản các chương “Chất khí” và “Cơ sở của
nhiệt động lực học” dựa trên các tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ
nghiên cứu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý lớp 10
các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
7. Các đóng góp của luận văn
- Làm rõ cơ sở khoa học về việc sử dụng rubric để tổ chức quá trình dạy học
và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, nhằm mục đích nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
- Xây dựng các bảng rubric có thể sử dụng như là tài liệu tham khảo cho giáo
viên dạy bộ môn Vật lý ở các trường trung học phổ thông.
8. Các phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề đổi mới kiểm tra -
đánh giá kết quả và tổ chức quá trình dạy học cho học sinh trong dạy học vật lý ở
trường trung học phổ thông theo rubric.
- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề rubric trong dạy học
vật lý.
- Tham khảo tài liệu liên quan vấn đề kỹ thuật xây dựng rubric.

16. - Tham khảo các tài liệu về các dạng bài tập vật lý lớp 10 các chương “Chất
khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” ở các trường trung học phổ thông.
8.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao
đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm khoa vật lý trường đại học sư
phạm Thành Phố Hồ Chí Minh và các giáo viên ở trường trung học phổ thông.
- Phỏng vấn giáo viên bộ môn, học sinh để nắm tình hình học tập vật lý của
học sinh để từ đó xây dựng rubric cho phù hợp trình độ của học sinh.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề
ra.
- Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính
khả thi của luận văn
- Ứng dụng phương pháp thống kê toán học xử lý và phân tích số liệu thực
nghiệm.

17. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về quá trình dạy học
Một trong những đặc điểm của thời đại hiện nay là cuộc cách mạng khoa học –
công nghệ đang phát triển như vũ bão dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình
đó, đòi hỏi không ngừng đổi mới các yếu tố của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được
các yêu cầu đặt ra của xã hội nói chung, nền giáo dục nói riêng và giúp nâng cao chất
lượng dạy học trong các trường trung học phổ thông.
Theo TS. Nguyễn Văn Tuấn thì quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm
nhiều yếu tố : mục tiêu dạy học , nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, phương
pháp dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. Các yếu tố
trên có sự quan hệ hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau, trong đó
mục tiêu dạy học qui định các yếu tố khác.
Quá trình dạy học là một hệ thống nhiều yếu tố có mối quan hệ qua lại với nhau
cho nên muốn đổi mới một yếu tố trong quá trình dạy học thì tất yếu phải kéo theo đổi
mới các yếu tố khác. Khi chúng ta muốn đổi mới kiểm tra - đánh giá thì tất yếu chúng
ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Trong đề tài luận
văn này tôi đã chọn rubric là công cụ nhằm đổi mới kiểm tra - đánh giá. Bởi vì rubric
có vai trò quan trọng không chỉ kiểm tra - đánh giá học sinh mà còn tổ chức quá trình
dạy hoc.
Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học

18. 1.1.1. Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong
dạy học vật lý
Tính tích cực, tự lực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội,
trong đó con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ
động tạo ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã
hội loài người.
Tính tích cực, tự lực trong học tập, về bản chất là tích cực nhận thức, đặc trưng
bởi sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng học tập, cố gắng, nghị lực trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Để tổ chức cho học sinh tích cực học tập thì đòi hỏi người dạy
phải dùng các phương pháp dạy học tích cực.
I. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực
thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
II. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực :
+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh.
+ Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
III. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường
phổ thông:
Trong dạy học hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực:
+ Dạy học nhóm.
+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Dạy học theo dự án.
+ Dạy học theo trạm

19. Tuy nhiên, căn cứ vào mục đích của đề tài luận văn nên tôi chỉ sử dụng một
trong số các phương pháp dạy học tích cực ở trên. Dưới đây tôi xin trình bày
phương pháp dạy học nhóm là một trong những phương pháp được tôi sử dụng
nhiều trong đề tài này:
1. Khái niệm
+ Dạy học nhóm là hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn
thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc
của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
+ Số lượng học sinh trong nhóm thường khoảng 4-6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm
có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong chủ đề
chung.
2. Tiến trình dạy học nhóm
Chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, gồm những hoạt động sau:
+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường giáo viên thực hiện nhiệm vụ
giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết
trình, đàm thoại hay làm mẫu. Việc này cũng có thể giao cho học sinh trình bày nếu có
sự thống nhất và chuẩn bị trước của giáo viên.
+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các
nhóm, xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được. Các nhiệm vụ này có thể giống nhau
hoặc khác nhau.
+ Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau.
Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.
b. Làm việc nhóm
Giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có những hoạt
động chính sau:
+ Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm,
sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận.
+ Lập kế hoạch làm việc:

20. - Chuẩn bị tài liệu học tập.
- Đọc sơ qua tài liệu học tập.
- Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không.
- Phân công công việc nhóm.
- Lập kế hoạch thời gian.
+ Thỏa thuận về quy tắc làm việc:
- Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình.
- Từng người ghi lại kết quả làm việc.
- Mỗi người lắng nghe ý kiến của người khác.
- Không ai được ngắt lời người khác.
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:
- Đọc kỹ tài liệu.
- Cá nhân thực hiện công việc đã phân công.
- Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ.
- Sắp xếp kết quả công việc.
+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp
- Xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
- Phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm.
- Làm các hình ảnh minh họa.
- Quy định tiến trình bài trình bày.
c. Trình bày và đánh giá kết quả
+ Đại diện nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp. Có thể trình bày thông qua biểu
diễn hoặc trình bày mẫu kết quả của nhóm.
+ Kết quả của nhóm được đánh giá và rút ra cho việc học tập tiếp theo.
3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
a. Ưu điểm
+ Phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm của học sinh
+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc như: tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến
những người khác, tính khoan dung.
+ Phát triển năng lực giao tiếp như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

21. + Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
+ Tăng cường sự tự tin cho học sinh.
+ Phát triển năng lực phương pháp làm việc.
+ Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung
hay lựa chọn ngẫu nhiên.
+ Tăng cường kết quả học tập .
b. Nhược điểm
+ Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của 1 tiết cũng là trở ngại
cho việc dạy học nhóm.
+ Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn.
+ Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra việc
một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, thành viên trong nhóm không làm
bài mà quan tâm đến những việc khác, trong nhóm phát sinh tình trạng đối địch…..
4. Chỉ dẫn đối với giáo viên
+ Muốn thành công trong dạy học nhóm, giáo viên phải nắm vững phương pháp thực
hiện.
+ Dạy học nhóm đòi hỏi giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch, tổ chức, còn học
sinh phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này.
5. Ứng dụng dạy học nhóm
+ Áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có
thể để tìm hiểu một chủ đề mới.
+ Trong vật lý, dạy học nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm, giải
bài tập nhiều cách.
1.1.2. Một số phương pháp kiểm tra - đánh giá của giáo viên
Để đạt được các mục đích yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, cần sử dụng một hệ
thống các phương pháp kiểm tra khác nhau.
I. Phương pháp kiểm tra nói
1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra nói là cách thức giáo viên đưa ra cho học
sinh một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với giáo viên, qua câu trả lời đó cho
phép giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập.
2. Phạm vi sử dụng:

22. + Được sử dụng bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
+ Đầu buổi học: ôn lại bài cũ hay để mở đầu bài mới.
+ Đang lúc giảng bài: đặt câu hỏi liên quan đến kiến thức cũ hay để phát hiện tình
hình kiến thức của học sinh.
+ Cuối bài học: củng cố tài liệu đã học hay trước khi thực hành thí nghiệm.
+ Kiểm tra định kỳ hay cuối học kỳ.
3. Phân loại:
+ Kiểm tra cá nhân: là hình thức kiểm tra mà từng học sinh có nội dung riêng.
+ Kiểm tra đồng loạt: là hình thức đặt câu hỏi chung và tất cả học sinh đều có thể
tham gia trả lời được.
+ Kiểm tra phối hợp: là hình thức tiến hành kiểm tra cá nhân và kiểm tra đồng loạt
4. Ưu điểm:
+ Giúp cho giáo viên dễ dàng nắm được tư tưởng và cách suy luận của học sinh để kịp
thời uốn nắn những sai sót trong lời nói đồng thời giúp học sinh sử dụng đúng những
thuật ngữ và diễn đạt ý một cách logic.
+ HS hiểu rõ bài hơn và nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của chính mình.
+ Giúp GV có thể nhận định được ngay và xác định đúng trình độ của học sinh nhờ
hỏi thêm những câu hỏi phụ và các chi tiết hỏi bổ sung.
+ Kiểm tra nói là phương tiện giúp cho HS mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả
năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng được chính xác và tập cho HS quan sát, suy nghĩ phán
đoán được nhanh chóng.
5. Nhược điểm:
+ Kết quả trả lời của một số HS không thể xem là đại diện cho cả lớp. Điểm số của vài
HS không giúp cho GV đánh giá đúng mức trình độ chung cho cả lớp.
+ Áp dụng kiểm tra nói cho cả lớp mất nhiều thời gian.
+ Các câu hỏi phân phối cho các HS có độ khó không đồng đều nhau.
+ Do những yếu tố ngoại lai có thể dẫn đến sự chủ quan của GV
6. Những biện pháp kiểm tra nói:
a. Việc chuẩn bị cho kiểm tra nói:
+ GV cần nghiên cứu kĩ và nắm chắc yêu cầu của chương trình, những kiến thức cơ
bản của bài học, những kiến thức và kĩ năng tối thiểu mà học sinh cần nắm trong từng

23. bài học, chương, phần…, từ đó mà chuẩn bị các câu hỏi vừa sức với HS và phù hợp
với thời gian cho phép.
+ Câu hỏi đặt ra cho HS phải chính xác, rõ ràng và có tính xác định để HS không thể
hiểu theo hai nghĩa khác nhau dẫn tới trả lời lạc đề. Câu hỏi cũng phải có nội dung
thiết thực và đòi hỏi ít nhiều sự phát triển tư duy của HS.
+ Bên cạnh những câu hỏi chính, câu hỏi cơ bản, GV cần chuẩn bị một số câu hỏi phụ,
câu hỏi bổ sung, gợi mở… để dẫn dắt và phát triển tính tích cực của học sinh.
+ Xác định thời gian cụ thể cho kiểm tra nói và xây dựng kế hoạch gọi HS trả lời ( số
lượng HS, tên HS cụ thể, trình độ HS ) tránh chỉ định một cách ngẫu nhiên, tuỳ tiện.
b. Cách thức tổ chức kiểm tra nói:
+ Đặt câu hỏi chung cho cả lớp, dành cho HS một thời gian nhất định để suy nghĩ rồi
mới gọi HS trả lời. Yêu cầu HS trả lời to, rõ cho cả lớp nghe được, yêu cầu cả lớp chú
ý lắng nghe, ghi nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn.
+ Thái độ và cách ứng xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong thi kiểm tra nói.
Sự hiểu biết về cá tính của HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm là những yếu tố quan
trọng giúp GV thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của họ. Do vậy,
GV cần biết lắng nghe câu trả lời của HS, biết gợi ý khuyến khích khi cần thiết, tránh
cắt ngang khi không cần thiết làm HS mất bình tĩnh; cần có lời nhận xét câu trả lời của
HS kèm với cho điểm.
II. Phương pháp kiểm tra viết
1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra viết là cách thức HS làm những bài kiểm
tra viết trong các khoảng thời gian khác nhau tuỳ theo yêu cầu của người ra đề đối với
các môn học ( 15 – 20 phút hay cả giờ học ).
2. Phạm vi sử dụng:
+ Thường hạn chế sử dụng vì đòi hỏi phải có thời gian.
+ Có thể sử dụng ngay trong lúc giảng nhưng trong thời gian ngắn, vì vậy có ý nghĩa
khảo sát tính chuyên cần của HS.
+ Kiểm tra định kỳ sau khi học xong một chương trình hay một phần, thời gian kiểm
tra một tiết hay hơn.
+ Kiểm tra cuối học kì, thời gian 2 -3 tiết.
3. Phân loại:

24. Kiểm tra viết đòi hỏi HS diễn đạt kiến thức, kỹ năng bằng cách viết ra giấy trong
thời gian nhất định. Thời gian ấn định tuỳ thuộc vào tầm quan trọng và mục đích của
bài kiểm tra viết.
Kiểm tra viết thường có 2 loại : loại luận đề và loại các câu hỏi.
a. Loại luận đề
+ Thời gian kiểm tra dài.
+ Đầu đề là câu hỏi về một vấn đề lớn.
+ HS trình bày phải có nhập vấn đề, kết luận và cấu trúc.
b. Loại câu hỏi ngắn
+ Mỗi câu trả lời khoảng 15 – 20 phút.
+ Chỉ yêu cầu HS trả lời ngắn gọn, đúng trọng tâm không cần viết dài dòng nhập đề,
kết luận.
+ Đề rõ ràng, các ý chính được gạch đầu dòng.
4. Ưu điểm:
+ Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung
nhất định.
+ HS có đủ thời gian suy nghĩ, vận dụng kiến thức và trình độ đầy đủ hiểu biết của
mình, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo.
+ Qua bài kiểm tra viết GV nắm được tình hình trình độ chung của cả lớp và của từng
HS, giúp GV hoàn thiện nội dung bài giảng, phương pháp dạy học để từ đó có kế
hoạch bồi dưỡng HS khá và phụ đạo HS yếu kém.
+ Kiểm tra viết giúp HS rèn luyện năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, tổng hợp hoá
nội dung học vấn và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết của chính mình.
5. Nhược điểm:
+ Nội dung kiểm tra dù rộng nhưng cũng không bao trùm hết toàn chương trình ấn
định mà thường tập trung vào một số nội dung nhất định. Chính vì vậy HS dễ học tù.
+ Nếu một đề quá rộng đòi hỏi thang điểm phức tạp thì việc đánh giá sẽ khó khăn.
+ Kết quả bài kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết và cách
hành văn của HS.
+ Với kiểm tra viết, thiếu mất sự tiếp xúc sinh động giữa GV và HS nên khó nắm bắt
thông tin ngược một cách kịp thời. Phương pháp kiểm tra này khó đảm bảo tính chính

25. xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc và khó có điều kiện để đánh giá kĩ
năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng phương tiện kĩ thuật… của HS.
6. Những biện pháp kiểm tra viết:
a. Việc chuẩn bị kiểm tra viết
+ Có kế hoạch cụ thể về các bài kiểm tra viết và thông báo cho HS ( trừ những bài
kiểm tra 15 phút không thông báo trước).
+ Chuẩn bị đề kiểm tra viết một cách kỹ lưỡng, ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu,
thống nhất đối với HS, vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được tư duy
sáng tạo của HS.
b. Tổ chức kiểm tra viết:
+ Tổ chức kiểm tra viết một cách khách quan, nghiêm túc.
+ Phổ biến rõ ràng, đầy đủ nội quy, quy chế thi cử, giáo dục HS ý thức tự giác, trung
thực trong kiểm tra viết.
+ Tạo điều kiện cho HS bình tĩnh, tập trung tư tưởng, thoải mái tự nhiên, tự tin làm
bài đầy đủ và cẩn thận.
+ Thu bài đúng giờ quy định.
c. Việc chấm và trả bài kiểm tra viết:
+ Có đáp án và biểu điểm chính xác, chi tiết để việc cho điểm đúng và công bằng.
+ Chấm bài cẩn thận, chính xác, có lời nhận xét gọn, rõ và cụ thể.
+ Trả lời đúng hạn, công khai, có lời nhận xét chung về kết quả, sai lầm, thái độ làm
bài của cả lớp và rút ra những kinh nghiệm. Nếu có sai sót về phía GV cần xem xét
lại, sửa điểm và xin lỗi HS.
III. Phương pháp kiểm tra thực hành
1. Định nghĩa: Kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có
tính chất thực hành như : đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ mô hình, thực hiện các thao tác
lao động, trình diễn động tác thể dục…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn
trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên.
2. Phạm vi sử dụng: Phương pháp kiểm tra này dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo
thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết làm một cái gì đó mà là kĩ năng
vận dụng lí thuyết vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn.
3. Phân loại

26. a. Kiểm tra thành phẩm thực hành
+ Mục đích kiểm tra là đánh giá sản phẩm làm ra của HS dựa vào các tiêu chuẩn kỹ
thuật đã được phổ biến trước.
+ Các tiêu chuẩn kỹ thuật bao gồm các yêu cầu về: hình dáng, kích thước, phẩm chất,
thời gian thực hiện, số lượng, những sai số cho phép.
b. Kiểm tra thao tác thực hành
+ Trong thời gian kiểm tra GV phải theo dõi quan sát HS thực hành từ đầu đến cuối.
+ Trong việc kiểm tra thao tác thực hành, GV phải căn cứ vào tiêu chuẩn sau để đánh
giá:
- Tiêu chuẩn thao tác: có tiến hành đúng trình tự các bước không ?
- Tiêu chuẩn kỹ thuật: sử dụng dụng cụ lao động có thích hợp không ?
- Tiêu chuẩn nội quy: có áp dụng đúng các nội quy ấn định không, thói
quen, thái độ tổ chức trong khi thực hiện công tác.
4. Ưu điểm: Đây là phương pháp kiểm tra hữu hiệu nhất và không loại kiểm tra
nào có thể thay thế được để đánh giá kỹ năng, kỹ xảo tay nghề.
5. Nhược điểm
+ Đòi hỏi thời gian phải thực hiện và đỏi hỏi GV phải theo dõi suốt quá trình.
+ Vì phải theo dõi cùng một lúc nhiều HS nên GV không thể theo dõi một cách cẩn
thận. Để hạn chế điểm này nên tổ chức thực hành từ 2-6 người cùng một lúc.
+ Điểm kiểm tra - đánh giá kỹ năng, kỹ xảo của HS được khách quan, đầy đủ, việc tổ
chức thực hành phải có đầy đủ các phương tiện, dụng cụ trang thiết bị, máy móc.
+ Không phải trường hợp nào cũng có đầy đủ phương tiện cho công tác thực hành.
6. Vận dụng
+ Chỉ được kiểm tra thực hành sau một thời gian HS đã luyện tập kỹ năng, kỹ xảo.
Khi đó kiểm tra mới chính xác.
+ Nội dung kiểm tra phải dựa trên phân tích nghề, dựa vào nội dung của các động tác.
Nên kiểm tra các động tác thường xuyên xảy ra trong nghề.
+ Nội dung kiểm tra phải dựa vào các phiếu động tác. Nên kiểm tra nội dung đã được
rèn luyện.
+ Khi soạn bài kiểm tra thực hành, GV thường soạn theo các bước:
- Xác định mục đích yêu cầu.

27. - Chọn lựa công tác.
- Phân tích công tác gồm những động tác đã học.
- Liệt kê một bảng để theo dõi HS.
- Chuẩn bị đầy đủ nguyên vật liệu và dụng cụ lao động cho bài kiểm tra.
- Soạn các chỉ dẫn.
1.1.3. Một số biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập
I. Khái niệm tự đánh giá
Theo [1], tự đánh giá ( trong học tập ) là một hình thức đánh giá mà HS tự liên
hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. Tự đánh giá không
chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết
quả.
Theo [13], tự đánh giá của cá nhân và tổ chức là một quá trình tìm ra các điểm
mạnh và điểm yếu của cá nhân hay tổ chức và do cá nhân hay tổ chức đó tự tiến hành
nhằm nâng cao năng lực của cá nhân hay tổ chức. Tự đánh giá trong giáo dục liên
quan đến việc HS tự đánh giá, tự bình phẩm và phán quyết công việc học tập của
mình.
II. Đặc điểm của tự đánh giá
+) Nó là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện trạng chất lượng, hiệu
quả, nguyên nhân và khả năng của chính bản thân mình.
+) Gắn chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục, với những gì mà GV, bản thân
mình mong muốn.
+) Hướng đến đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng của
chính bản thân.
Từ đó, chúng tôi quan niệm: Tự đánh giá kết quả học tập là một quá trình thu
thập và xử lý thông tin về hiện trạng mức độ thực hiện mục tiêu học tập của bản thân,
về tác động và nguyên nhân của hiện tượng đó nhằm làm cơ sở đưa ra các quyết định
giúp bản thân ngày càng học tiến bộ hơn.
III. Sự cần thiết phải tập luyện cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình dạy học cần phải tập luyện cho HS tự đánh giá vì những lý do
sau đây:

28. Thứ nhất, do sự thay đổi vai trò của người học trong hoạt động dạy học kéo theo
sự thay đổi vai trò của người học trong hoạt động đánh giá. Theo định hướng đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay, người học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành thái độ chứ không phải nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của
thầy. Có thể nói, vai trò của người học trong quá trình dạy học đã có sự thay đổi theo
hướng xem người học là chủ thể của quá trình học tập. Do đó vai trò của người học
trong quá trình đánh giá cũng có sự thay đổi, theo hướng phải tăng cường vai trò và
trách nhiệm của người học. Người học không chỉ là người chịu sự đánh giá và thực
hiện những quy định của quá trình đánh giá mà họ còn là người trực tiếp tham gia vào
quá trình đánh giá chính bản thân mình ( tự đánh giá - self assessment ) và đánh giá
các bạn của mình ( đánh giá đồng đẳng – Peer assessment ).
Thứ hai, do ích lợi của phương pháp tự đánh giá
+ ) Đối với học sinh:
Theo tác giả Hoàng Chúng: “ Việc học chỉ có kết quả khi người học biết tự kiểm
tra, tự đánh giá, từ đó tự điều chỉnh việc học của mình” [5]. Tự đánh giá là hoạt động
không thể thiếu trong quá trình tự học của HS. Cụ thể:
- Tự đánh giá giúp HS tư duy tích cực nhìn lại tổng thể công việc học tập của
bản thân mình: mục tiêu học tập của bản thân là gì; những hoạt động học tập của bản
thân đã xảy ra trên lớp, ở nhà như thế nào; ý thức học tập có tốt không; phương pháp
học đã phù hợp chưa; kết quả đạt được có đáp ứng được yêu cầu hay không. Từ đó,
HS có ý thức hơn về quá trình học của bản thân và có thể xác định đúng phương
hướng cho sự tự học của bản thân để tiến bộ hơn trong giai đoạn sau.
- Khi HS biết cách tự đánh giá và đánh giá đúng về mình, HS trở nên ý thức hơn
về các điểm mạnh, điểm yếu của bản thân trong quá trình học. Giúp cho HS tự tin hơn
về chính mình dẫn đến động lực học tập được tăng lên. Có thể thấy việc đối diện với
khuyết điểm của bản thân nhưng do chính mình phát hiện ra tạo cho HS cảm giác dễ
chịu hơn so với việc chỉ dựa vào đánh giá của GV.
+) Đối với GV:
- Thông qua tự đánh giá của HS giúp GV hiểu được cách nhìn nhận vấn đề từ
HS.

29. - Thông qua tự đánh giá của HS giáo viên được chia sẻ gánh nặng về đánh giá
đồng thời giúp GV đánh giá HS được chính xác hơn.
Trong thực tế dạy học, GV không thể có đủ thì giờ để tiết học nào cũng làm bài
kiểm tra để kết luận chính xác HS có đạt được mục tiêu học tập đề ra hay không.
Nhưng điều đó không có nghĩa là GV không cần biết HS có đạt được các yêu cầu tối
thiểu không. Chính vì lẽ đó mà GV cần phải biết kết hợp, sử dụng nhiều phương pháp
đánh giá khác nhau, đặc biệt là tự đánh giá của HS để chia sẻ trách nhiệm, gánh nặng
đánh giá đối với GV và khi có thông tin từ kết quả tự đánh giá của HS giúp GV đánh
giá kết quả học tập của các em sẽ chính xác hơn.
Thứ ba, trong tự đánh giá, HS đánh giá kết quả học tập của chính bản thân mình.
Ở đây, chủ thể đánh giá và đối tượng đánh giá là một. Cũng giống như các hoạt động
đánh giá khác, đòi hỏi chủ thể đánh giá phải biết và hiểu được mục tiêu, nội dung,
cách thức đánh giá. Đây không phải là việc làm dễ dàng đối với HS, các em cũng cần
phải được tập luyện và có thời gian thực hành với hình thức đánh giá mới này.
Với những lợi ích của hình thức đánh giá này mang lại mà thông qua các hoạt
động trong quá trình dạy học, GV cần có ý thức dạy cho HS biết cách tự đánh giá kết
quả học tập của chính bản thân HS và tạo cơ hội để rèn luyện cho HS các kỹ năng
đánh giá nói chung và kỹ năng tự đánh giá nói riêng.
IV. Các biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản
thân
1. Biện pháp 1: Trong quá trình dạy học các GV cần quan tâm tập luyện
cho HS tiến hành tự đánh giá kết quả học tập.
Để giúp học sinh tự đánh giá kết quả học tập của bản thân:
Thứ nhất, GV phải công khai đề cương chi tiết của môn học với HS trước khi
tiến hành dạy học. Bởi vì, đề cương môn học là một bản cam kết giữa người dạy và
người học; trình bày với HS, với các cấp quản lí mục đích của môn học và cách thức
đạt được mục đích đó; chia sẻ về kế hoạch thực hiện các hoạt động học tập của môn
học; công khai với người học các phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả
học tập môn học và các tiêu chí đánh giá. Nhờ đó HS có thể tự so sánh, đối chiếu
những gì mình đạt được với các yêu cầu cần phải đạt được trong từng nội dung, từng

30. bài học, trong từng loại bài tập…Tuy nhiên để việc tự đánh giá kết quả học tập của HS
được hiệu quả khi xây dựng đề cương môn học GV cần lưu ý:
+ Mục tiêu của môn học.
+ Hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập : để kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của HS thì GV nên xây dựng các rubric chấm điểm trong suốt quá trình học
tập mà HS phải làm.
Thứ hai, khai thác các tình huống có thể trong quá trình dạy học tạo cơ hội cho
HS biết đánh giá, được đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân. Chẳng hạn: thông
qua hoạt động đánh giá của GV đối với HS; thông qua hoạt động nhóm; thông qua
viết bản thu hoạch cá nhân; thông qua hoạt động HS tự chấm bài kiểm tra giữa kì dựa
trên đáp án và rubric chấm điểm do GV cùng HS thống nhất.
2. Biện pháp 2: Cần luyện tập cho HS biết tiến hành tiêu chí hoá chuẩn kiến
thức, kỹ năng trong chương trình sách giáo khoa.
Tự đánh giá kết quả học tập tức là chính mình xem xét hiện trạng mức độ thực
hiện mục tiêu học tập của bản thân. Để tự đánh giá kết quả học tập HS phải so sánh
kết quả đạt được với mục tiêu học tập đã đề ra. Với nhận thức HS phổ thông thì mục
tiêu học tập của HS được xây dựng chủ yếu từ GV. Mục tiêu học tập được xây dựng
dựa trên chuẩn kiến thức, kỹ năng đã được trình bày trong chương trình SGK. Tuy
nhiên, có những chủ đề mà chuẩn kiến thức, kỹ năng được mô tả một cách chung
chung, khái quát nên để đánh giá được kết quả học tập một cách khách quan, toàn
diện, cần phải cụ thể hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng thành các tiêu chí theo các mức
thành tích khác nhau, thông qua việc nêu rõ các hành động, thao tác HS phải tiến
hành, hoặc các chỉ số có thể đo được. Quá trình này gọi là tiêu chí hoá chuẩn.
Quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng có thể thực hiện theo ba bước cơ
bản sau :
o Bước 1: Phân loại mục tiêu học tập thành các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng và
thái độ.
o Bước 2: Phân loại các chuẩn theo các cấp độ khác nhau.
o Bước 3: Mô tả các chuẩn rõ ràng bằng cách nêu hành động, thao tác HS phải
tiến hành, hoặc các chỉ số cần đo; xác định nhiệm vụ, tình huống sư phạm để có thể
tiến hành đo lường các tiêu chí đó.

31. Để tập luyện cho HS tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng thì phải tiến hành
theo các bước sau đây:
o Bước 1: GV giải thích về các bước trong quá trình tiêu chí hoá chuẩn kiến
thức, kỹ năng.
o Bước 2: GV xây dựng các tình huống để HS nhận dạng được chuẩn kiến thức,
chuẩn kỹ năng, cấp độ của chuẩn và cùng đề xuất các ví dụ.
o Bước 3: Cho HS tập luyện tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng của một
chương cụ thể và GV chủ trì cùng HS xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả hoạt
động.
o Bước 4: Thu thập thông tin phản hồi từ các nhóm.
o Bước 5: Thảo luận.
o Bước 6: Đánh giá.
3. Biện pháp 3: Cung cấp tường minh cho HS một số cách thức tập luyện
cho HS biết tự đánh giá kết quả học tập của bản thân
+) Thông qua những hoạt động đánh giá KQHT cụ thể, cần nhấn mạnh để HS nắm
được các bước chính khi tiến hành đánh giá KQHT ( thu thập thông tin, xử lý thông
tin, ra quyết định) và có ý thức vận dụng các bước này trong quá trình đánh giá
KQHT của các bạn cũng như của chính bản thân mình.
+) Trong quá trình dạy học cần cho các em biết các mục tiêu cần đạt sau mỗi bài học,
một chương, một chủ đề.
+)Thông qua các tình huống dạy học GV cần tạo cơ hội cho HS đánh giá lẫn nhau.
Nói tóm lại, tự đánh giá là người học phán xét chất lượng công việc của chính họ
dựa trên các bằng chứng và tiêu chí rõ ràng với mục đích nâng cao chất lượng học tập
trong tương lai. Với những ích lợi của hình thức đánh giá này mang lại, GV cần phải
biết cách tập luyện cho HS biết tự đánh giá KQHT của chính bản thân mình để nhằm
nâng cao chất lượng dạy học của HS.
1.2. Cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
1.2.1. Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường
trung học phổ thông.
Đầu năm 2011 TS Nguyễn Kim Dung, Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường Đại

32. học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh đã khảo sát thực trạng công tác kiểm tra ở các
trường THPT tại Tp.HCM. Qua quá trình khảo sát thì rõ ràng vấn đề nổi cộm hiện nay
trong giáo dục phổ thông Việt Nam là đổi mới chương trình và phương pháp giảng
dạy. Tuy nhiên, có thể thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường
PT đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt
nghiệp. Cách kiểm tra - đánh giá hiện nay được nhiều giáo viên và học sinh cho là lạc
hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục
phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển con người toàn
diện.
Các trường đang áp dụng phương châm :Thi gì học đấy và cách thức này, như đã
đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến cho
rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã
được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần
lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ,
quan tâm đến người khác?”. Có thể nói vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục
của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh “cách chung
sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra - đánh giá là
một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong giáo dục phổ thông
nói chung và chương trình nói riêng.
KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo. Cách
giáo dục và phương pháp kiểm tra - đánh giá của các trường đang làm cho học sinh
thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do
thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc
biệt là ở những lớp cuối cấp. Phần dưới đây sẽ lý giải cho thực trạng này.
Dựa vào nghiên cứu và kết quả khảo sát của Đề tài cấp Bộ trọng điểm “ Xây
dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập học sinh THPT” do trường Đại Học Sư
Phạm Tp.HCM chủ trì cho thấy mục đích của đánh giá là để:
a) phản hồi cho HS về cách học tập;
b) tạo động cơ và kích thích HS học tập;
c) hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập;

33. d) phản hồi cho các giáo viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về
kết quả học tập;
e) cho điểm: Phân loại thành tích (sự tiến bộ của HS);
f) đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường:
đáng tin cậy, có giá trị và có thể lặp lại). Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu, mục
đích chính của đánh giá phải là nhằm cải tiến việc học tập của học sinh và do đó, đánh
giá phải tập trung vào quá trình và cải tiến hơn là đánh giá cuối cùng. Nhìn lại thực
trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến
đánh giá cuối cùng và không thúc đẩy quá trình phát triển giáo dục của học sinh.
Chúng ta hãy lấy một ví dụ như sau: Học sinh hiện nay được đánh giá theo các điểm
số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra
học kỳ. Các điểm số này theo học sinh đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc
học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc học sinh có được tiếp tục học lên. Ở một
mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho học sinh lúc nào cũng phải
trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình. Tuy nhiên, ở một
góc độ khác, áp lực kiểm tra - đánh giá làm cho học sinh không tìm thấy sự hứng thú
trong việc học, không thấy được động cơ tích cực của kiểm tra - đánh giá là chứng tỏ
năng lực và cải tiến việc học của mình. Ngoài ra, vai trò của các giáo viên bị xem nhẹ,
do đó, các giáo viên không nỗ lực và có các biện pháp cải tiến chất lượng học tập thực
sự của học sinh, mà chỉ tập trung vào việc cải tiến các điểm số. Hơn nữa, các phương
pháp kiểm tra nhằm cải tiến chất lượng học tập như dự án, giải quyết vấn đề, các bài
trình diễn, quan sát, không được các giáo viên sử dụng.
Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự
án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay
video, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi… Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
được dùng khi cần so sánh, xếp hạng học sinh và chỉ kiểm tra các năng lực nhận thức
bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương
pháp kiểm tra - đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam đang lạm dụng cách kiểm
tra này. Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng
chưa có các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này dù
dư luận trong giới chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp

34. trắc nghiệm khách quan, chất lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của
các trường là giảm sút thấy rõ.
Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực
hiện chương trình. Do chương trình và việc thực hiện hiện nay của chúng ta quá thiên
về dạy chữ nên KTĐG hiện nay của chúng ta cũng tập trung vào việc kiểm tra năng
lực nhận thức bậc thấp. Dưới đây là các biện pháp cải thiện chất lượng kiểm tra -
đánh giá HS ở các trường THPT :
+ Thứ nhất, cần minh bạch và công khai về chuẩn đầu ra của các trường. Không
nên quá chú trọng vào thành tích mà cần đánh giá giáo viên bằng cách kiểm tra những
học sinh của giáo viên đó nắm được gì, làm được gì trong thực tế. Bộ giáo dục và đào
tạo khuyến khích các trường xây dựng các tiêu chí và thang đánh giá theo dạng
rubrics. Có thể học tập các nước về cách thức xây dựng các tiêu chí và thang mức độ
này.
+ Thứ hai, sử dụng nhiều hình thức kiểm tra - đánh giá khác nhau như tự luận,
trắc nghiệm, thi vấn đáp , thi thí nghiệm …..
+ Thứ ba, cần quan tâm đến mối liên hệ giữa việc thiết kế chương trình học với
việc đánh giá kết quả.
+ Thứ tư, cần có kế hoạch giảng dạy khoa học và hợp lý.
+ Thứ năm, cần có cơ chế và các biện pháp khuyến khích học sinh có trách
nhiệm với việc học tập của mình, hiểu đầy đủ qui trình học tập và phát huy tính sáng
tạo, tích cực, tham gia vào quá trình học tập tại nhà trường hơn là đối phó như hiện
nay. Đây là việc đòi hỏi lãnh đạo và quản lý các trường tính chủ động và sáng tạo để
có thể giáo dục tính sáng tạo, chủ động của học sinh.
1.2.2. Khái niệm kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra-đánh giá là 2 phần làm việc khác nhau.
I. Kiểm tra ( Assessment )
- Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét”.
- Theo Nguyễn Như Ý: “Kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế”.

35. - Theo Bửu Kế: “Kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.
- Theo Trần Bá Hoành: “ Kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá.
- Theo GS - TS. Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm
tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”.
Qua các định nghĩa đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng kiểm tra trong giáo dục là
nhằm theo dõi thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố
mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển tư duy của HS.
II. Đánh giá ( Evaluation)
1. Định nghĩa đánh giá
+ Theo tác giả J.M Ketele “Đánh giá là việc xem xét mức độ phù hợp của một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một
mục đích nào đó”.
+ Theo Dương Thiệu Tống: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu
thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh,
về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư
phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến
bộ hơn”.
2. Một số khái niệm gắn liền với khái niệm đánh giá:
+ Đo: gắn một số cho một đối tượng hoặc biến số theo một quy tắc được chấp nhận
một cách logic.
Đo phải có dụng cụ đo. Dụng cụ đo có 3 tính chất:
- Độ giá trị
- Độ trung thực
- Độ nhạy
+ Lượng giá ( assessment): là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ
năng của học sinh luôn sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích
chung của tập thể lớp hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học
tập, lượng giá theo chuẩn của lượng giá theo tiêu chí.
- Lượng giá theo chuẩn

36. - Lượng giá theo tiêu chí
Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ
học sinh. Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việc đầu tiên là phải kiểm
tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để
thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra một quyết định. Do vậy kiểm
tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau.
Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm
tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.
3. Các hình thức đánh giá
a. Đánh giá định hình ( formative evaluation ): Đánh giá này được tiến
hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để giáo viên và
học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để
tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc.
b. Đánh giá chẩn đoán ( diagnotic evaluation ) : Đánh giá này được tiến
hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho giáo viên
nắm được tình hình những kiến thức liên quan có trong học sinh, những điểm học sinh
nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết... để quyết định cách dạy cho thích hợp.
c. Đánh giá tổng kết ( summative evaluation ): Đánh giá này tiến hành khi
kết thúc môn học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học
tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra - đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một
khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành
theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định
lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của
học sinh. Bởi vậy, cần phải xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một cách khoa
học, khách quan.
+ Mục đích dạy học của việc kiểm tra - đánh giá
- Đánh giá để thông báo cho học sinh biết trình độ của bản thân.

37. - Để học sinh phát hiện những sai sót trong kiến thức , kỹ năng.
- Đánh giá nhằm phân loại, tuyển chọn học sinh.
+ Mục đích giáo dục của việc kiểm tra - đánh giá
- Giáo viên nhận biết năng lực sư phạm của bản thân để có định hướng điều
chỉnh, nâng cao.
- Giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn thói quen học
tập tốt.
- Giúp học sinh giúp đỡ nhau trong học tập.
1.2.4. Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá
+ Đối với học sinh :
- Giúp học sinh thu nhận “thông tin ngược” để tự điều chỉnh quá trình học tập.
+ Đối với giáo viên
- Thu “thông tin ngược” để điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp.
+ Đối với cán bộ quản lý giáo dục
- Giúp cán bộ quản lý giáo dục có thông tin để đánh giá chất lượng giáo dục của
nhà trường.
- Giúp cán bộ quản lý giáo dục có căn cứ để đề ra các biện pháp chỉ đạo nâng
cao chất lượng giáo dục.
1.2.5. Chức năng kiểm tra - đánh giá
Có nhiều cách phân loại khác nhau về chức năng của kiểm tra - đánh giá.
I. Theo GS-TS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy
học: Sư phạm, xã hội, khoa học.
1. Chức năng sư phạm: KTĐG thể hiện có ích cho bản thân HS được kiểm tra
cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy.
2. Chức năng xã hội: Công khai hoá kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội.
3. Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế
dạy và học, về hiệu quả học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tuỳ theo
mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.

38. II. Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng, dạy học ở phổ thông chủ yếu quan tâm
đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chẩn
đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích
học tập, hiệu quả dạy học.
1. Chức năng chẩn đoán:
+ Các bài kiểm tra có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết
cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và PP dạy học.
+ Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, ta biết rõ trình độ xuất phát của
người học để điều chỉnh nội dung PP dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định
hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy
học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.
+ Dùng các bài KTĐG khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức
năng chẩn đoán.
2. Chức năng định hướng hoạt động học.
+ Các bài trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng
như phương tiện, PP dạy học. Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường
xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
+ Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục
tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định
hướng hoạt động học tập tích cực của HS. Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm
được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành PP dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh
kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh,
bổ sung hoạt động dạy có hiệu quả.
3. Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Các bài kiểm tra TN, kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để
đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
+ Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra TN và
các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra TN như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu
đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của PP dạy học.

39. Tuỳ mục đích đánh giá mà một hay vài chức năng nào đó sẽ được đặt lên hàng đầu.
1.2.6. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra - đánh giá
Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng, vấn đề kiểm tra, đánh giá
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu trong việc kiểm
tra - đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh. Đó là các yêu cầu sau:
I. Đảm bảo tính khách quan: để học sinh bộc lộ đúng thực chất trình độ kiến
thức, kỹ năng; ngăn ngừa mọi biểu hiện đối phó, thiếu trung thực. Do đó đòi hỏi:
+ Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
+ Tổ chức thi, kiểm tra phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong KTĐG từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu
cho điểm, xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi
thích hợp.
II. Đảm bảo tính toàn diện, hệ thống và thường xuyên
1. Toàn diện:
+ Kiểm tra - đánh giá kiến thức
+ Kiểm tra - đánh giá kỹ năng
+ Kiểm tra - đánh giá thái độ
2. Hệ thống và thường xuyên
a. Hệ thống:
+ Kiểm tra từng phần
+ Kiểm tra từng chủ đề ( chương )
+ Kiểm tra học kỳ
b. Thường xuyên:
+ Kiểm tra hàng ngày
+ Kiểm tra giữa kỳ
+ Kiểm tra cuối kỳ, cuối năm.
III. Đảm bảo tính công khai:
+ Công khai nội dung sẽ kiểm tra ( không phải đánh đố học sinh)
+ Công khai kết quả kiểm tra
+ Đánh giá công bằng

40. 1.2.7. Những nguyên tắc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng, cần
quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: việc kiểm tra - đánh giá kiến thức kỹ
năng cần được tiến hành theo một qui trình hoạt động chặt chẽ sau đây:
+ Xác định rõ mục đích kiểm tra - đánh giá.
+ Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cần kiểm tra - đánh giá, các tiêu chí cụ
thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kỹ năng đó, để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu. Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan
niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
+ Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm
các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
+ Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin ( chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh
giá.
+ Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp
với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết
luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra - đánh giá đã xác định.
1.2.8. Quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá
Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra - đánh giá.
- Xác định trình độ xuất phát?
- Định hướng hoạt động dạy học?
Bước 2: Xác định nội dung cụ thể cần kiểm tra - đánh giá và các tiêu chí.
- Kiểm tra - đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng nào?
- Kiểm tra - đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu dạy học cụ thể nào?
Bước 3: Xác định các biện pháp thu thập thông tin ( hình thức kiểm tra ).
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp vấn đáp.
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra
Xây dựng đề kiểm tra xuất phát từ:
- Mục đích kiểm tra

41. - Nội dung kiểm tra
- Phương pháp, hình thức kiểm tra
Bước 5: Tiến hành kiểm tra, xem xét kết quả, và kết luận đánh giá.
Bước 6: Công bố kết quả kiểm tra - đánh giá ( trả bài kiểm tra ).
- Nhận xét
- Chữa bài kiểm tra
1.3. Cơ sở lý luận của rubric
1.3.1. Khái niệm rubric
+ Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống ( theo chuẩn, tiêu chí và mức)
những kết quả ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm
để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ học tập cụ thể.
+ Rubric là hệ thống cho điểm mà giáo viên đặt ra để đánh giá các tiêu chí hay
thành quả công việc của học sinh. Hệ thống này bao gồm các tiêu chí và thang điểm
cụ thể.
Ví dụ minh hoạ: Rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện : Quy tắc cho
điểm
Bảng 1.1: Bảng ví dụ minh hoạ rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương
tiện
Tiêu chí
Các mức điểm
Đa phương tiện
Sự tích hợp
phương tiện…
Cộng tác
Làm việc hợp
tác…
Nội dung
Những chủ đề…
5 …….. ……… ………..
4 ……. ……… ……….
3 ……… …….. ……….
2 …….. …….. ……….

42. 1 ……. …….. ………
Điểm sử dụng đa
phương tiện =….
Điểm cộng
tác=….
Điểm nội
dung=….
+ Rubric hay còn được gọi là bản hướng dẫn. Bản hướng dẫn là bản cung cấp
những miêu tả hoặc các chỉ số thực hiện chỉ từng mức độ hoàn thành nhiệm vụ ứng
với các tiêu chí ( đồng thời là điểm số cho các tiêu chí đó ở mức đó).
Sau khi tìm hiểu cả ba định nghĩa về rubric ở trên thì rõ ràng chúng ta thấy cả ba
định nghĩa đều đồng nhất với nhau. Nói chung rubric chính là bảng thang điểm chi tiết
mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được. Do đó, rubric là một công
cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi
để họ tiến bộ không ngừng.
+ Chú thích thêm: Tiêu chí là những chỉ số ( những đặc trưng ) của việc hoàn
thành tốt nhiệm vụ, giúp trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ đánh giá HS hoàn thành nhiệm
vụ đó như thế nào? Một tiêu chí tốt có những đặc trưng sau:
- Được phát biểu rõ ràng
- Ngắn gọn
- Quan sát được
- Mô tả hành vi
- Được viết để HS hiểu được.
Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu
của bài thi, tuy nhiên không nên để trùng lắp và khác thứ nguyên trong một bộ tiêu
chí.
Nên giới hạn số tiêu chí 3≥ và 10≤ . Ở những đặc trưng cơ bản của nhiệm vụ đó
không cần phải đánh giá hết mọi chi tiết. Nhiệm vụ càng đơn giản thì số tiêu chí càng
ít.

43. 1.3.2. Mục đích của rubric
+ Rubric là một công cụ đánh giá đáng tin cậy được sử dụng để đo lường thành quả
học tập của học sinh.
+ Rubric được sử dụng để đánh giá thành quả học tập của học sinh bằng cách đo các
sản phẩm dựa trên các tiêu chí đã được xây dựng.
+ Rubric cũng là công cụ định hướng cho quá trình dạy học của giáo viên và học sinh.
1.3.3 Phân loại rubric
Căn cứ vào chức năng và mục đích đánh giá, có thể chia rubric thành 2 loại sau :
+ Định tính/ tổng hợp ( Holistic).
+ Định lượng/ phân tích ( Analytic).
+ Rubric Định tính (Tổng hợp) thường được sử dụng để đánh giá một cách tổng thể
toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể. Rubric Định tính không
đòi
hỏi sự mô tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ số) thực hiện của từng công đoạn hay kết quả
trung gian (Nitko, 2001). Rubric định tính giúp GV chấm bài nhanh, phù hợp với các
kỳ đánh giá tổng kết. Tuy nhiên, đánh giá kiểu này không cung cấp nhiều thông tin
phản hồi cho GV và HS.
+ Rubric Định lượng ( Phân tích ) được sử dụng để đánh giá cho điểm từng công
đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình người học thực hiện nhiệm vụ. Các điểm
đánh giá thành phần sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết cuối cùng (Moskal, 2000).
Rubric Phân tích đòi hỏi phải có sự mô tả chi tiết (đặc tả) các chỉ số tương ứng với
tiêu chí, mức/cấp độ và điểm số. Do đó quá trình chấm bài loại này lâu hơn vì phải
phân tích đánh giá từng kỹ năng, từng đặc trưng khác nhau trong bài làm của HS. Tuy
nhiên, rubric định lượng này cho phép thu thập nhiều thông tin phản hồi hơn, chi tiết
hơn ở từng tiêu chí. Và nếu lưu trữ và xử lí những thông tin này GV sẽ có một bộ hồ
sơ về điểm mạnh, điểm yếu của từng HS và quá trình tiến bộ của họ.
1.3.4. Nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubric
I. Nguyên tắc
Một Rubric được thiết kế tốt cần đáp ứng được những nguyên tắc cơ bản sau:

44. + Lý tưởng hoá : các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ (dải) đi từ
mức cao nhất đến mức thấp nhất (hoặc ngược lại).
+ Phân hoá: các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới (sự khác biệt) giữa
các mức/cấp độ hoàn thành đối với từng người học và giữa các người học với
nhau.
+ Khách quan hoá: các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính,
khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện (theo mục tiêu), bởi
lẽ tiêu chí đánh giá chính là sự “diễn đạt lại mục tiêu” một cách cụ thể.
+ Kích thích, tạo động lực phát triển: các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được
những định hướng mà người học/người dạy cần hướng tới để thực hiện mục
tiêu, giúp người học/người dạy tự đánh giá, đánh giá và cùng đánh giá.
II. Quy trình thiết kế rubric : Gồm 10 bước
Theo TS Tôn Quang Cường muốn thiết kế rubric cần phải xác định:
- Chuẩn ( kiến thức, kỹ năng, thái độ).
- Mục tiêu
- Nhiệm vụ, đối tượng đánh giá.
- Các tiêu chí.
- Mức đạt mục tiêu.
Dựa trên ý tưởng các bước xây dựng rubric của TS Tôn Quang Cường và qua quá
trình nghiên cứu tài liệu về rubric thì tôi đã mở rộng và phát triển các bước trong quy
trình thiết kế rubric của TS Tôn Quang Cường. Và cuối cùng tôi đã xây dựng được
một quy trình thiết kế rubric hoàn chỉnh. Dưới đây là quy trình xây dựng rubric:
Bước 1: Xác định chuẩn ( kiến thức, kỹ năng, thái độ) : tức là ta sẽ đi xây dựng chuẩn
kiến thức, kỹ năng của kiến thức dựa trên nội dung bài học của SGK. Để đảm bảo cho
việc xây dựng chuẩn được đầy đủ và chính xác thì đòi hỏi ta phải tham khảo và trao
đổi ý kiến với các giáo viên trong tổ bộ môn nhưng phải căn cứ vào chương trình, qui
định của Bộ Giáo dục.
Bước 2: Xác định mục tiêu (kiến thức hay môn học, nhiệm vụ công việc ) dựa trên
phân loại Bloom.
 PHÂN LOẠI BLOOM : Phân loại Bloom giúp đặt ra mục tiêu cụ thể để dạy học
hỗ trợ người học phát triển toàn diện.

45. Sự phát triển của học sinh về nhiều mặt được lượng hoá, thuận lợi cho việc dạy học và
đánh giá kết quả học tập.
Bảng 1.2: Bảng phân loại Bloom
 Lĩnh vực nhận thức  Lĩnh vực thái độ  Lĩnh vực kỹ năng
1. Knowlegde
( Remembering)
Nhận biết ( Nhớ lại )
1. Receive ( awareness)
Tiếp nhận ( nhận thức )
1. Imitation ( copy )
Bắt chước ( sao chép )
2. Comprehention
( Understanding )
Hiểu
2. Respond ( react)
Đáp ứng ( phản ứng )
2. Manipulation ( follow
instructions)
Thao tác ( theo hướng dẫn
)
3. Apply ( Applying )
( Use )
Áp dụng
3. Value ( understand and
act )
Tạo lập giá trị ( hiểu và
hành động )
3. Develop Precision
Chuẩn hoá
4. Analyse ( Analyzing )
( structure/ elements )
Phân tích ( cấu trúc, các
bộ phận cấu thành )
4. Organise personal value
system
Tổ chức hệ thống giá trị
cá nhân
4. Articulation ( combine,
integrate related skills )
Phối hợp ( kết hợp, tích
hợp các kỹ năng liên quan
)
5. Synthesize (
create/build)
Tổng hợp ( sáng tạo, xây
dựng )
5. Internalize value system
( adopt behaviour )
Nội tại hoá hệ thống giá
trị ( thông qua hành vi)
5. Naturalization
( automate, become expert
)
Tự động hoá
6. Evaluate ( assess, judge)
Đánh giá, phán quyết
Bước 3: Xác định nhiệm vụ, đối tượng đánh giá.
Bước 4: Lập bảng các tiêu chí ( mô tả lại mục tiêu một cách chi tiết).