Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://baocaothuctap.net

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN VĂN TÁM
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU
VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2013

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN VĂN TÁM
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU
VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
TẠI QUẬN 2 - TP.HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60. 14. 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. LÊ THỊ HỒ QUANG
NGHỆ AN - 2013

3. 0
BẢNG QUY ƢỚC VIẾT TẮT
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
Nxb: Nhà xuất bản
SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
THCS: Trung học cơ sở
PPDH: Phương pháp dạy học
STT: Số thứ tự
CB: Cơ bản
NC: Nâng cao
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
GD: giáo dục
Cách chú thích tài liệu trích dẫn: số thứ tự tài liệu đứng trước, số
trang đứng sau. Ví dụ: [57, 14] nghĩa là số thứ tự của tài liệu trong mục Tài
liệu tham khảo là 57, nhận định trích dẫn nằm ở trang 14 của tài liệu này.

4. 0
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu 3
4. Phạm vi nghiên cứu, khảo sát 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
6. Đóng góp của đề tài 3
7. Cấu trúc của luận văn 3
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc Tổ chức hoạt động nhóm cho
học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ
sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh
5
1.1. Giới thuyết khái niệm 5
1.1.1. Khái niệm nhóm và hoạt động nhóm 5
1.1.2. Ý nghĩa, vai trò của hoạt động nhóm 6
1.1.3. Các nguyên tắc và đặc điểm hoạt động nhóm 9
1.1.4 Các đặc trưng của việc giao nhiệm vụ 10
1.1.5. Kỹ năng thành lập và quản lí nhóm 11
1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh
trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở ngữ văn 9 tại Q.2 Tp.HCM
14

5. 1
1.2.1. Cơ sở giáo dục học 14
1.2.2. Cơ sở tâm lí học 16
1.2.3. Cơ sở lí luận dạy học 18
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh
lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung học cơ sở tại Q.2
Tp.HCM
20
1.3.1. Đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của Q.2, Tp.HCM 20
1.3.2. Thực trạng dạy đọc – hiểu văn bản trong chương trình Ngữ
văn 9 ở các trường THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh
21
1.3.3. Việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy
học Đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở các trường THCS tại Q.2
23
Kết luận chương 1 25
Chương 2: Nguyên tắc và quy trình tổ chức hoạt động nhóm cho học
sinh lớp 9 trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS
26
2.1. Tổng quan về chương trình Đọc – hiểu văn bản trong chương
trình Ngữ văn lớp 9
26
2.2. Những định hướng tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong
giờ Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở trường THCS tại Q.2
29
2.2.1. Phải xác định rõ mục tiêu của hoạt động nhóm trong giờ
Đọc - hiểu văn bản
29
2.2.2. Vấn đề thảo luận phải phù hợp đặc trưng của bài Đọc –
hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn 9
33
2.2.3. Cần linh hoạt và sáng tạo khi sử dụng hình thức tổ chức
nhóm trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9
39

6. 2
2.2.4. Phải kết hợp tổ chức nhóm với nhiều phương pháp, biện
pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy Đọc – hiểu văn bản
42
2.3. Một số biện pháp, cách thức tổ chức hoạt động nhóm cho học
sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Q.2
46
2.3.1. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản thơ 46
2.3.2. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện 51
2.3.3. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản kịch 62
2.3.4. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận 66
2.3.5. Hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản nhật
dụng
70
Kết luận chương 2 74
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 75
3.1. Mục đích, yêu cầu của hoạt động thực nghiệm 75
3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 75
3.3. Nội dung thực nghiệm 75
3.4. Giáo án thực nghiệm 76
3.4.1. Hoạt động nhóm trong bài đọc - hiểu văn bản thơ 76
3.4.2. Hoạt động nhóm trong bài đọc - hiểu văn bản truyện 77
Giáo án 1 78
Giáo án 2 82
Giáo án 3 90
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 97

7. 3
Kết luận chương 3 100
KẾT LUẬN 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 104
PHỤ LỤC 107

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Chúng tôi mở đầu luận văn này bằng cách dẫn câu chuyện ngụ
ngôn “Rùa và Thỏ” được phát triển thêm trên trang hieuhoc.com. Câu chuyện
được phát triển thêm phỏng theo truyện ngụ ngôn của LaPhontain. Câu
chuyện được diễn ra với 4 cuộc đua, cuộc đua đầu rùa thắng, cuộc đua thứ 2
thỏ thắng. Nhưng câu chuyện không dừng lại ở đó, cuộc đua thứ 3 diễn ra lần
này đường đua do rùa chọn và dĩ nhiên rùa thắng do đích đến cách một con
sông (thỏ không bơi qua được). Ít lâu sau, rùa và thỏ đã trở thành đôi bạn
thân, một ngày chúng rủ nhau cùng làm thành một đội và đua trên đường đua
cũ. Cuộc đua bắt đầu thỏ cõng rùa chạy đến bờ sông, đến bờ sông rùa cõng
thỏ bơi qua sông. Kết quả cả rùa và thỏ đều nhận ra là lần chạy này cả hai
cùng về đích khi vượt qua được những chướng ngại vật với thời gian nhanh
hơn rất nhiều so với những lần đua trước.
Qua câu chuyện này chúng ta nhận thấy rằng bất cứ một cá nhân nào
cũng có điểm mạnh và điểm yếu. Mỗi người đều thông minh và đều có ưu
điểm riêng, nhưng chỉ khi họ cùng làm việc với nhau trong một đội và cùng
chia sẻ, cống hiến ưu thế của từng người thì công việc mới trở nên hoàn thiện
mỹ mãn. Nếu làm một mình, con người ta không bao giờ thực hiện công việc
được một cách hoàn hảo bởi vì luôn luôn có những trường hợp người này
không thể làm tốt hơn người kia. Và do đó, tinh thần đồng đội là yếu tố quyết
định thành công trong công việc. Và tinh thần đồng đội đó chỉ đƣợc nuôi
dƣỡng, phát triển khi con ngƣời làm việc trong một nhóm với nhau.
1.2. Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển hiện nay, việc tổ chức dạy
học nhóm là một hình thức hoạt động hết sức quan trọng và mang lại nhiều
hiệu quả thực sự cho nhiều môn học. Tuy nhiên, ở nước ta, từ trước đến nay
việc tổ chức hoạt động nhóm trong giờ học chỉ mới diễn ra ở một mức độ nào

9. 2
đó, chủ yếu để đối phó với việc kiểm tra, thanh tra đổi mới phương pháp dạy
học. Nó chưa được giáo viên xem là một phương pháp dạy học hiệu quả ở
Việt Nam, nhất là trong môn Ngữ văn, mà cụ thể là trong phần Đọc – hiểu
văn bản. Điều này đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu sâu hơn về
vấn đề này.
1.3. Quận 2 là một quận ven thành phố Hồ Chí Minh, đến nay thực
trạng giáo dục vẫn còn gặp nhiều khó khăn chủ quan cũng như khách quan.
Theo tìm hiểu của chúng tôi thì hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi
sâu vào nghiên cứu vấn đề hoạt động nhóm trong giờ dạy Đọc – hiểu văn bản
nhất là cho từng cấp học. Vì vậy, chúng tôi quyết định chọn Tổ chức hoạt
động nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường Trung
học cơ sở tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí Minh làm đề tài nghiên cứu của luận văn.
Hy vọng luận văn này phần nào đặt nền móng cho các nghiên cứu đầy đủ về
sau cho cả cấp học THCS ở quận nhà.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đọc – hiểu văn bản là một trong những nội dung hoạt động cơ bản nhất
của môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung và cấp THCS nói riêng.
Về nghiên cứu tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh có rất nhiều tác
giả trong và ngoài nước chuyên tâm tìm hiểu. Song, việc nghiên cứu tổ chức
hoạt động nhóm cho học sinh cấp THCS thì chưa có. Và đặc biệt cho riêng
môn ngữ văn lớp 9 lại càng chưa có. Về vấn đề tổ chức hoạt động nhóm cho
học sinh lớp 9 trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận
2 - Tp. Hồ Chí Minh thì chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể, toàn diện,
hệ thống mà chỉ mới có những ý kiến lướt qua trong các công trình nghiên
cứu về tổ chức hoạt động nhóm, tổ chức thảo luận, hay dạy học hợp tác trong
dạy học Ngữ văn nói chung.

10. 3
3. Đối tƣợng, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là Hoạt động nhóm của học sinh
lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2, Tp.Hồ Chí
Minh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động
nhóm.
- Xây dựng những nguyên tắc và quy trình, cách thức tổ chức hoạt
động nhóm.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu, khảo sát
Tổ chức hoạt động nhóm trong giờ dạy đọc hiểu văn bản lớp 9 tại các
trường THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn, chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thống kê – phân loại
- Phương pháp phân tích – tổng hợp
- Phương pháp so sánh – đối chiếu
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra – phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5.3. Các phƣơng pháp khác
6. Đóng góp của đề tài
- Góp phần cụ thể hóa những cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động
nhóm cho học sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản.

11. 4
- Đề xuất những nội dung cụ thể, có tính ứng dụng về nguyên tắc,
phương pháp, quy trình của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp 9
trong giờ Đọc – hiểu văn bản.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần nội dung chính
của luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học
sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2 - Tp. Hồ
Chí Minh
Chương 2: Định hướng và biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho học
sinh lớp 9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trường THCS tại Quận 2 - Tp.Hồ
Chí Minh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12. 5
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN
Ở TRƢỜNG THCS TẠI QUẬN 2 - TP. HỒ CHÍ MINH
1.1. Giới thuyết khái niệm
1.1.1. Khái niệm nhóm, hoạt động nhóm
Nhóm là một số người làm việc cùng nhau vì những mục tiêu cụ thể
trong một lĩnh vực hoạt động xác định. Ông cha ta cũng đã từng khẳng định
lợi ích của tinh thần đoàn kết. Có lẽ trước đây chúng ta chưa có khái niệm làm
việc theo nhóm. Nhưng dù gì đi nữa câu tục ngữ dưới đây cũng phần nào thể
hiện được kinh nghiệm và sức mạnh của việc hợp tác trong công việc:
Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại nên hòn núi cao
Làm việc theo nhóm hay là một cách gọi khác của tinh thần đoàn kết. Ở
đấy có sự cộng tác của nhiều cái đầu lại với nhau. Họ làm việc trên tinh thần
xây dựng, đoàn kết, nhất trí cao.
Thực tế là, trong đời sống xã hội thì nhóm vô cùng quan trọng. Xã hội
vốn phải tồn tại và phát triển dựa vào nhóm cộng đồng. Một cá thể không thể
duy trì được sự tồn tại lâu dài mà phải dựa vào mối liên kết giữa các cá thể
trong cộng đồng. Trong đời sống ngày nay thì nhóm lại càng thể hiện được
vai trò của nó. Loài người là một tập thể sống có tổ chức xã hội cao nhất, tuân
theo những quy tắc nhất định và vì mục tiêu, lợi ích chung của cả cộng đồng.
Mà nhóm là tập hợp những người có tổ chức, hoạt động theo những nguyên
tắc nhất định, nhằm đạt tới mục tiêu và lợi ích chung. Do đó, không ngẫu
nhiên mà trong đời sống hiện đại người ta tận dụng triệt để những ưu điểm

13. 6
của liên kết nhóm. Trong hoạt động học tập cũng vậy, tổ chức hoạt động
nhóm là rất cần thiết và quan trọng đối với học sinh.
Như vậy, theo chúng tôi, có thể nêu khái niệm về nhóm một cách ngắn
gọn như sau: Nhóm là tập hợp người được xác định bởi các mối quan hệ
tương tác, cùng chia sẻ mục tiêu chung, cùng tuân theo một hệ thống quy tắc
nhất định và mỗi thành viên đóng những vai trò khác nhau.
Hoạt động nhóm chính là sự tương tác giữa các thành viên dưới sự chỉ
đạo của trưởng nhóm dựa vào những nguyên tắc nhất định, vì mục tiêu của
nhóm và mục đích riêng của mỗi thành viên. Sự tương tác đó phải dựa trên sự
hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm. Đó chính là sự tự nguyện
của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể
nhóm. Các thành viên tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung
đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ
lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc
phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và sự phân công trách nhiệm,
nghĩa vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm. Trong quá trình giải quyết
nhiệm vụ chung của cá nhân có thể sẽ xảy ra một số mâu thuẫn và sự điều hòa
những mâu thuẫn đó là cần thiết để nhóm tiến đến một tầm cao hơn, các thành
viên hiểu nhau hơn, biết lắng nghe hơn và biết hành động vì người khác, vì
lợi ích chung, tự tin hơn trong môi trường cộng đồng, biết bỏ qua cái tôi và sự
ích kỉ. Hoạt động nhóm là kĩ năng rất cần thiết đối với mỗi con người, đối với
học sinh lại là kĩ năng sống vô cùng quan trọng. Do vậy mà hoạt động nhóm
sẽ đem lại những lợi ích to lớn cho người học nếu trong quá trình dạy học
chúng ta biết vận dụng một cách hợp lí.
1.1.2. Ý nghĩa, vai trò của hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm có ý nghĩa đối với mỗi cá nhân trong xã hội, với sự
phát triển xã hội. Sự gắn kết nhiều cá thể mang lại sức mạnh tổng hợp cho
nhân loại, đoàn kết đem lại trí tuệ lớn lao và sức mạnh. Bất kì sự kiện lịch sử

14. 7
nào cũng đều được thực hiện bởi một nhóm. Bất cứ vấn đề gì chúng ta đều có
thể cùng nhau giải quyết còn nếu như chỉ có một người thì chỉ có thể giải
quyết được một vài vấn đề mà thôi. Do vậy: làm việc, học tập theo nhóm sẽ là
chìa khóa để tạo ra những thành tựu vĩ đại, rất quan trọng đối với sự phát triển
mỗi cá nhân, với từng nhóm riêng lẻ và với bất kì đất nước, dân tộc nào.
Chúng ta biết nhóm gồm nhiều người vì thế mà nguồn nhân lực, trí lực,
ý tưởng và động lực lớn hơn rất nhiều so với một cá nhân. Trong quá trình
làm việc, học tập, khi tình huống có vấn đề xảy ra cần đến sự chung sức, góp
trí của nhiều người thì hoạt động nhóm có ý nghĩa quan trọng đối với việc
giải quyết vấn đề. Dù là trong làm việc hay học tập, chúng ta thấy rằng, đứng
trước một tình huống khó khăn, mọi người cùng chung tay thì vấn đề đó sẽ
được giải quyết nhanh hơn so với việc để cho một người nát óc suy nghĩ.
Trong khi làm việc nhóm thì ưu điểm của các cá nhân thành viên sẽ
phát huy tối đa và hạn chế các thành viên sẽ giảm đến tối thiểu. Trong một
môi trường làm việc hợp tác, giao lưu lẫn nhau thì sự nhìn nhận, ảnh hưởng
của các thành viên lẫn nhau sẽ tạo ra điều đó. Khi làm việc chung, mọi người
sẽ cố gắng thể hiện ưu điểm của mình, ưu điểm của cá nhân này ảnh hưởng
đến cá nhân khác. Do đó, nghiễm nhiên nhược điểm sẽ khuất đi dành chỗ cho
những ưu điểm tốt nhất của họ. Còn khi đứng độc lập, ưu nhược điểm của cá
nhân sẽ rất rõ ràng, nó bộc lộ nhiều hơn.
Nhiều người làm việc trong một nhóm sẽ tập hợp được nhiều ý tưởng
để đáp ứng yêu cầu hoặc mục tiêu đề ra, do đó mà có nhiều phương án, giải
pháp cho tình huống. Nhóm với số đông nên họ có thể nhìn nhận vấn đề một
cách toàn diện và sâu sắc. Điều này không hề dễ dàng với một cá nhân. Một
cá nhân chỉ đem đến một vài ý tưởng, chỉ nhìn nhận vấn đề ở một số phương
diện nào đó thôi. Như vậy, trí tuệ của cả tập thể sẽ được phát huy tối đa và
hiệu quả hơn nhiều so với việc chúng ta để từng thành viên hoạt động riêng

15. 8
lẻ. Đó là chưa kể đến sự tương trợ giữa các thành viên với nhau, nó đem lại
nguồn sức mạnh tổng hợp.
Hoạt động nhóm sẽ tạo dựng được mối quan hệ giữa các cá nhân với
nhau. Làm việc cùng nhau thì họ có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm thành công và
cả những kinh nghiệm thất bại. Và điều này giúp cho tất cả các thành viên
trưởng thành hơn. Thành công hay thất bại thì mọi người trong nhóm sẽ chia
nhau mỗi người một phần. Nhưng nếu như khi chỉ có một cá nhân thì sao?
Việc giải quyết vấn đề một mình sẽ vất vả và khó hoàn chỉnh mĩ mãn. Cũng
trong tập thể mà mọi người chia sẻ thành công, kinh nghiệm, ý tưởng và thậm
chí là cả thất bại thì mỗi thành viên sẽ xích gần lại với nhau. Điều đó sẽ tạo ra
mối quan hệ hợp tác tốt đẹp hơn là sự đối đầu hay tự mãn.
Trong quá trình hoạt động nhóm, mọi người có thể giao tiếp trực tiếp
với nhau. Đây là quá trình để mọi người hình thành kĩ năng sống thông qua
giao tiếp trong làm việc, học tập. Đồng thời mọi người có thể học được những
điều cần thiết thông qua giao tiếp, bằng giao tiếp. Đó cũng là cách học giao
tiếp hiệu quả khi mà ngày nay kĩ năng giao tiếp là rất cần thiết.
Khi đã đề ra mục tiêu hoạt động cho cả nhóm làm việc, học tập thì cả
nhóm sẽ có trách nhiệm với mục tiêu đã đề ra đó. Trong khi đó cá nhân không
bị ràng buộc do vậy họ có thể dễ dàng thay đổi mục tiêu, ý tưởng, chính kiến.
Điều này khiến cho việc đảm bảo mục tiêu công việc, học tập là rất khó khăn.
Một điều không thể phủ nhận, nhóm hoạt động có nguyên tắc, quy củ,
có mục tiêu cụ thể thì bao giờ cũng làm được nhiều việc hơn là một cá nhân.
Sự không tương xứng giữa lực lượng, trí tuệ tập thể và cá nhân đã tạo ra điều
đó. Do vậy, để đảm bảo thực hiện mục tiêu, thực hiện nhiều việc một lúc thì
hoạt động nhóm là hết sức ý nghĩa.
Dĩ nhiên để hoạt động nhóm có những ý nghĩa tích cực như trên thì
cũng cần có những yêu cầu nhất định. Ví như, hoạt động nhóm thì phải có
thời gian tương đối đồng thời đòi hỏi nhóm trưởng phải có nhiều kĩ năng như

16. 9
kĩ năng tổng hợp thông tin, phân tích vấn đề, hướng dẫn thảo luận, ứng xử,
lãnh đạo nhóm…Vượt lên được những yêu cầu như thế này thì hoạt động
nhóm thực sự có ích rất lớn trong làm việc và học tập. Chỉ cần chúng ta
hướng đến mục tiêu đã đề ra bằng sự đoàn kết, năng lực thực sự, nhiệt huyết,
cống hiến thành thực thì hoạt động nhóm không có gì là trở ngại, khó khăn
mà nó sẽ đem đến những thành quả xứng đáng với công sức mà mỗi thành
viên đổ ra để đạt được mục tiêu của công việc, học tập.
1.1.3. Các nguyên tắc và đặc điểm của hoạt động nhóm
Khi tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cần đảm bảo được một số
nguyên tắc quan trọng sau: tôn trọng, bình đẳng, chia sẻ, trợ giúp, chung sức.
Nguyên tắc tôn trọng: các thành viên trong một nhóm tôn trọng lẫn
nhau, lắng nghe ý kiến của các thành viên trong nhóm. Sự tôn trọng lẫn nhau
là cần thiết bởi nó duy trì được không khí đoàn kết của cả nhóm. Việc các
thành viên tôn trọng lẫn nhau cũng là việc mọi người được học tập lẫn nhau,
thu thập thông tin, ý tưởng nhiều chiều.
Nguyên tắc bình đẳng: Các thành viên đều phải góp sức lực, trí tuệ như
nhau để hướng đến mục tiêu chung của cả nhóm. Việc cùng nhau giải quyết
vấn đề sẽ là điều kiện để các thành viên hiểu nhau hơn, hướng đến mục tiêu
chung nhanh hơn, giải quyết vấn đề thấu đáo hơn đồng thời mọi người thể
hiện được sự tôn trọng lẫn nhau.
Nguyên tắc chia sẻ: Việc chia sẻ cùng nhau sẽ giúp cho các thành viên
dần bỏ đi sự ích kỉ cá nhân mà hướng đến mục tiêu chung. Để chia sẻ được
thì mọi người phải hướng đến cái chúng ta và bỏ qua cái ta của mỗi cá nhân.
Mọi người không phải ai cũng hoàn hảo vì vậy sẽ cần đến sự giúp đỡ
của người khác. Sự giúp đỡ rất quan trọng khi học tập và làm việc theo nhóm.
Đó chính là nguyên tắc trợ giúp khi học tập theo nhóm.

17. 10
Các thành viên chung nhau công sức, trí tuệ để thực hiện mục tiêu của
nhóm. Bao giờ cũng vậy, sức mạnh tập thể sẽ mạnh hơn rất nhiều so với một
cá nhân đứng riêng lẻ. Đó chính là nguyên tắc chung sức.
Để cho nhóm hoạt động hiệu quả thì việc tuân thủ các nguyên tắc là
điều nhất thiết phải thực hiện. Và hơn tất cả giá trị của nhóm đó chính là họ
đã học được những điều tốt đẹp từ những người mà họ giao tiếp để làm cho
bản thân hoàn thiện hơn trong quá trình học tập, làm việc.
1.1.4. Các đặc trƣng của việc giao nhiệm vụ
Thứ nhất, sự tự do trong lựa chọn nhiệm vụ của người học sẽ thúc đẩy
động cơ nội tại của họ. Dẫn đến giải phóng họ hoàn toàn và thúc đẩy họ tham
gia vào nhiệm vụ một các sâu sắc hơn. Bản chất và thời điểm lựa chọn cũng
rất đa dạng: lựa chọn một nhiệm vụ riêng trong tổng thể các nhiệm vụ, lựa
chọn các bước tiến hành, các nguồn lực cần huy động,…Cuối cùng tuỳ thuộc
vào mục tiêu sau đó mà người dạy quyết định nhân sự cho nhiệm vụ đã được
lựa chọn.
Thứ hai, thách thức chính là ở mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Một
nhiệm vụ có tính phức tạp trung bình sẽ mang tính thúc đẩy hơn bởi lẽ nếu nó
quá dễ thì sẽ dẫn đến sự nhàm chán, ngược lại nếu quá khó thì học sinh dễ
nản lòng. Thách thức đối với người dạy là ở chỗ xác định được đúng mức độ
khó khăn của nhiệm vụ.
Thứ ba, điều quan trọng là người học phải đánh giá được kết quả mong
đợi, khả năng cần huy động và cần phát triển đối với chính bản thân mình.
Việc kiểm soát là rất quan trọng để thiết lập nên mối quan hệ giữa tính tự chủ
của người học và động cơ cho các nhiệm vụ còn lại. Đối với người dạy thì
điều quan trọng là biết đưa ra các chỉ dẫn, các mục tiêu cần đạt được, khuôn
khổ hoạt động cũng như là mức độ đòi hỏi đối với người học.
Thứ tư, nhằm phát triển kỹ năng giao tiếp xã hội. Việc cộng tác sẽ làm
tăng động cơ học tập của người học. Cần chú ý rằng phương pháp học tập

18. 11
theo nhóm được đánh giá cao hay thấp tuỳ theo vào nội dung mà ta muốn
truyền đạt. Theo một vài tác giả, phương pháp này sẽ hiệu quả hơn đối với
việc giải quyết các vấn đề, những nhiệm vụ không quá dễ đòi hỏi sự sáng tạo,
ý tưởng đa dạng. Một nhiệm vụ càng gần với kinh nghiệm cá nhân hoặc với
công việc sau này của người học sẽ có nhiều cơ hội khích lệ người học tham
gia hơn.
Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, tuỳ thuộc vào chủ đề của nhóm,
sự không đồng nhất giữa các HS cũng có thể có những nhược điểm như: quá
nặng đối với một vài thành viên dẫn đến chậm trễ trong công việc, hoặc khó
thực thi.
Trong bất kỳ trường hợp nào, GV luôn phải tổ chức tốt việc chất vấn ý
kiến vì chính việc này sẽ làm thay đổi về nhận thức của HS. Người dạy không
nên can thiệp quá sâu vào nội dung mà chỉ giữ vai trò chỉ dẫn. Chỉ cung cấp
những thông tin cần thiết, theo dõi ý kiến, quan điểm của mỗi một thành viên
và duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được giao.
Như vậy, để đạt được hiệu quả cao nhất, trước hết phải có sự phân công
công việc hợp lý. Điều này phụ thuộc nhiều vào vai trò và khả năng chỉ đạo
của người nhóm trưởng. Khi công việc được phân chia rõ ràng cho từng thành
viên họ sẽ ý thức được vai trò của mình, có trách nhiệm hoàn thành công việc.
1.1.5. Kỹ năng thành lập, quản lí
nhóm
Hoạt động nhóm cũng phải có
một số kĩ năng nhất định thì mới đạt
được hiêu quả cao. Các kĩ năng hoạt
động nhóm bao gồm kĩ năng giải quyết
vấn đề, kĩ năng xử lí mâu thuẫn, kĩ năng lãnh đạo nhóm.

19. 12
Để giải quyết được vấn đề nào đó đầu tiên người ta phải nhận ra vấn đề
cần giải quyết là gì, tức là phải hiểu đúng câu hỏi đã đặt ra cho mình, nắm
được cốt lõi yêu cầu của vấn đề và yêu cầu đạt được. Lúc đó người trưởng
nhóm sẽ phân công công việc cho từng thành viên sao cho phù hợp với năng
lực và thế mạnh của mỗi thành viên. Trong quá trình đó mọi người phải tìm ra
nguyên nhân của vấn đề, thu thập thông tin cần thiết để chắp nối thành môt
câu trả lời hoàn hảo. Để giải quyết vấn đề thấu triệt, đạt được mục tiêu đề ra
thì cả nhóm cần phải tư duy nhiều chiều, xem xét vấn đề ở nhiều mặt, nhiều
bình diện khác nhau. Mọi người tranh luận tích cực, người lãnh đạo cần
khuyến khích mọi người bàn bạc thảo luận, ngay cả những ý kiến trái chiều.
Điều quan trọng là cuối cùng mọi người chắt lọc thông tin để tạo ra một câu
trả lời, phương án, ý tưởng hoàn chỉnh nhất.
Trong quá trình làm việc nhóm, các thành viên không hoàn toàn đồng
nhất về năng lực, thái độ. Điều đó làm cho không khí trong nhóm không thoải
mái và gây ra sự bất bình giữa các thành viên trong nhóm. Do vậy mọi người
phải biết lắng nghe, tương trợ, chia sẻ, chung sức cùng nhau để hoàn thành
nhiệm vụ. Lúc này, điều quan trọng là mọi người phải tôn trọng và lắng nghe
lẫn nhau. Sau đó tổng hợp ý kiến, tập hợp và chọn ra câu trả lời, giải pháp tối
ưu nhất. Trong hoạt động nhóm thì mâu thuẫn là một việc đương nhiên nhưng
cần thấy được mâu thuẫn nào có ích, mâu thuẫn nào có hại. Nếu là mâu thuẫn
có ích thì nó sẽ thúc đẩy ý kiến, tính sáng tạo và sự ham thích của các thành
viên; nó gây ra những yêu cầu cần được giải quyết, buộc mọi người phải làm
rõ quan điểm của họ và tìm ra cách tiếp cận mới cho mọi vấn đề đồng thời tạo
cơ hội cho mọi người kiểm tra năng lực, khả năng của họ. Nếu là mâu thuẫn
có hại thì sẽ giảm hiệu suất làm việc, gây bê bối, gây ra những căng thẳng
không đáng có, mất sự đoàn kết giữa các thành viên, cả nhóm mất thời gian
sắp xếp lại công việc và mối quan hệ giữa các thành viên với nhau. Nhưng
như vậy, chúng ta cũng thấy được rằng không phải mọi mâu thuẫn đều là có

20. 13
hại, điều quan trọng là phải tìm ra nguyên nhân để giải quyết mâu thuẫn. Hãy
xem mâu thuẫn như là động lực thúc đẩy cả nhóm tiến bộ và tiến gần đến mục
tiêu hơn. Do vậy, tìm ra căn nguyên cội rễ của mâu thuẫn để cắt đứt sự tồn tại
của mâu thuẫn. Nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn thường là do khác biệt về
giá trị; khác biệt về sự mong đợi tức là mỗi người đưa ra ý kiến và sự chấp
nhận lại không như họ mong chờ, tưởng tượng; vai trò của các thành viên xác
định không rõ ràng, công việc phân công không cụ thể dẫn đến ỷ lại, đùn đẩy
công việc và trách nhiệm; lợi ích không công bằng cho nên dẫn đến sự ức chế
giữa các thành viên, điều này lại vi phạm nguyên tắc bình đẳng trong hoạt
động nhóm. Ngoài ra, còn một số nguyên nhân khác như sự thay đổi về môi
trường và phong cách làm việc, sự ức chế, căng thẳng, việc truyền đạt thông
tin không rõ ràng gây ra hiểu lầm,tinh thần cá nhân, sự tùy thuộc lẫn nhau
giữa các cá nhân, không thỏa mãn vai trò trong nhóm…cũng có thể gây ra
mâu thuẫn trong khi hoạt động nhóm. Điều quan trọng ở đây là các thành viên
phải biết đoàn kết, chung sức, chung lòng vì tập thể, vì mục tiêu chung của cả
nhóm mà phấn đấu, hạn chế xảy ra mâu thuân để hoạt động nhóm được hiệu
quả.
Ngoài kĩ năng giải quyết vấn đề và kĩ năng xử lí mâu thuẫn thì kĩ năng
lãnh đạo nhóm cũng rất quan trọng. Trong học tập hay làm việc thì nhóm
trưởng sẽ là người hoạch định kế hoạch, xác định yêu cầu của vấn đề, mục
tiêu, giúp cả nhóm tạo ra được không khí hào hứng và giúp cả nhóm duy trì
giá trị chung. Trưởng nhóm phải luôn là người đi tiên phong trong việc hướng
đến mục tiêu chung của cả nhóm, bỏ qua những lợi ích cá nhân vì mọi thành
viên.
Quả thực lãnh đạo được một nhóm người không thể là đơn giản. Nó
khác với việc khi làm việc độc lập. Làm việc hay học tập trong một nhóm
cũng vậy, mọi cá nhân hoạt động trong một nhóm thì phải hướng đến mục
tiêu chung. Nhưng trong nhóm đó mỗi cá nhân cũng muốn được thể hiện

21. 14
những cá tính của mình đồng thời đạt được mục tiêu chung, đảm bảo nguyên
tắc hoạt động nhóm. Để đạt được điều này thì người lãnh đạo nhóm phải vận
dụng hết khả năng của mình để điều phối tạo ra sự hài hòa và cân bằng giữa
quyền lợi và nghĩa vụ của cả nhóm cũng như mỗi thành viên.
Trên đây là những vấn đề cơ bản nhất về khái niệm nhóm, hoạt động
nhóm, ý nghĩa của hoạt động nhóm, các nguyên tắc, đặc điểm, kĩ năng hoạt
động nhóm. Để tổ chức hoạt động nhóm trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn
bản văn học ở lớp 9 đạt hiệu quả cao nhất thì giáo viên phải nắm chắc những
vấn đề cốt lõi này.
1.2. Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh lớp
9 trong giờ Đọc – hiểu văn bản ở trƣờng THCS tại Quận 2 - Tp. Hồ Chí
Minh
1.2.1. Cơ sở giáo dục học
Cùng với thời gian, những cố gắng lớn lao của các nhà giáo dục nhằm
cải thiện chất lượng dạy học, thì việc học đã được tổ chức chặc chẽ hơn. Đặc
biệt với sự ra đời và trưởng thành của tâm lí thực nghiệm đã làm cơ sở cho
việc cải tiến, hoàn thiện các phương pháp trong giáo dục nói chung, trong dạy
học nói riêng.
Chính trong những giai đoạn cải tiến đó đã hình thành phương pháp
dạy học nhóm (hay gọi là phương pháp dạy học hợp tác). Đến thế kỉ XX, các
nhà giáo dục cũng như các giáo viên đã thấy rõ lợi ích ngày càng lớn lao của
phương pháp này mặc dầu đây là phương pháp không lấy gì làm mới so với
bề dày lịch sử quan niệm của nó.
Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm đã được nhiều nhà giáo dục
nghiên cứu từ lâu và được biết đến trong hệ thống các phương pháp “Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm”. Phương pháp này được đề cập từ rất sớm thông
qua việc xác định hệ thống các biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực
nhận thức của người học.

22. 15
Cô-men-xki - ông tổ nền giáo dục cận đại rất chú trọng đến việc phát
huy óc sáng tạo, cá tính độc lập suy nghĩ của HS. Trong suy nghĩ của ông đã
đề cập đến nhóm học tập. Theo ông “Cần phải hấp dẫn tính tò mò và sự ganh
đua sôi nổi của trẻ em bằng cách nào cho chúng được dựa vào sự sáng tạo ra
những tri thức khác nhau mà người ta luôn trao đổi cho chúng, và bằng cách
giúp cho chúng cũng được chia sẻ cái vinh dự của người phát minh về mỗi tri
thức”.
- Thế kỉ XVIII – XIX có nhiều nhà giáo dục như: Giăng-giắc-rút-xô
(Pháp), Pêxtalozi, Usinxki (Nga),… cũng đề cập giáo dục, giảng dạy hướng
vào động lực tích cực, chủ động của người học và ít nhiều cũng khái quát tới
hình thức học tập nhóm.
Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu liên quan đến học tập theo
nhóm, trong đó các nhà giáo dục tiên phong tiêu biểu như J. Dewey, Roger
Cousinet, Lewin, Lippit và White…
J. Dewey, ông cho rằng ảnh hưởng của môi trường đến sự đào tạo con
người là quá rõ ràng. Từ đó, phải tạo cho HS một môi trường càng gần gũi
với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho HS có
thói quen trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận
và năng lực trừu tượng hóa.
Roger Cousinet phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành một môi
trường mà trẻ em có thể sống. Sự làm việc chung thành từng nhóm tạo nên
một biện pháp phù hợp về mặt tâm lí, cũng như là về mặt giáo dục học.
Hai ông đã cố gắng phổ biến đường lối của “trường hoạt động” cũng
như phương pháp học tập nhóm. Song trong giai đoạn này phương pháp học
tập nhóm chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát, đề cập phương pháp này
trong một sinh hoạt chung của một cơ cấu mới là “nhà trường hoạt động”.
Các nhà giáo dục khác như Lewin, Lippit và White đã có những may
mắn hơn, hoàn cảnh thuận lợi để khảo sát nhóm học tập cụ thể hơn như: cách

23. 16
thành lập nhóm, cách phân loại nhóm và với những yếu tố chi phối sinh hoạt
của nhóm,… Sau này, nhóm được khảo sát tỉ mỉ hơn trong mọi hoàn cảnh
sinh hoạt xã hội. Từ đó, nhiều vấn đề khác nhau về nhóm đã được tìm hiểu
nghiên cứu như: khái niệm nhóm, cách phân loại nhóm, vấn dề mục tiêu của
nhóm, vấn đề liên hệ giữa các thành viên trong nhóm với nhau,… Và những
năm 60 của thế kỉ trước, Mỹ đã vận dụng phương pháp học tập theo nhóm
[29, 47].
Ngày nay, với phương pháp học tập mới – lấy người học làm trung tâm
– phát huy tính tích cực chủ động của người học. Nhiều nhà giáo dục trong
nước đã nghiên cứu phương pháp học tập nhóm như là một trong những
phương pháp dạy học tích cực và đưa vào ứng dụng trong nhà trường một
cách rộng rãi [30-31].
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Những nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi cho thấy, học sinh lớp 9
THCS đang ở độ giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, lứa tuổi từ 14, 15. Ở tuổi
này học sinh đạt được sự trưởng thành về cơ thể, sự phát triển về mặt tâm sinh
lí. Đây cũng là độ tuổi mà tâm sinh lí chuyển từ trạng thái trẻ em sang người
lớn. Ở lứa tuổi này có sự chuyển biến đặc biệt về tâm lí, thể chất, sự phát dục
và hình thành các phẩm chất mới về nhân cách. Những yếu tố mới của trạng
thái trưởng thành đã xuất hiện là kết quả của các biến đổi về mặt cơ thể, mối
quan hệ với người lớn, với bạn bè, của các hoạt động học tập và hoạt động xã
hội.
Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh lớp 9 THCS là
đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học.
Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi so với những
học sinh lớp 6,7. Do vậy, hoạt động học tập đòi hỏi phải có tính năng động,
độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lí
luận. Ở học sinh lớp 9 THCS, sự hình thành và phát triển mạnh mẽ tính tích

24. 17
cực của xã hội sẽ ảnh hưởng lớn nhất đến sự phát triển nhân cách của học
sinh. Vì vậy mà học sinh lĩnh hội được các giá trị, các chuẩn mực xã hội, xây
dựng được những quan hệ thỏa đáng với người lớn, bạn bè. Ngoài ra cũng
nhờ vào tính tích cực xã hội đó mà người học tự hướng vào bản thân, thiết lập
nhân cách và tương lai của mình với mục đích, nhiệm vụ, phương hướng một
cách cụ thể và mang tính độc lập.
Học sinh lớp 9 THCS cũng như học sinh mọi lứa tuổi khác đều có khao
khát được giao tiếp với mọi người xung quanh, đặc biệt là với bạn bè, vui
thích được hoạt động cùng nhau, được sống tập thể và có bạn bè thân thiết tin
cậy. Việc tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm trong giờ học Ngữ văn hay
bất kì giờ học nào đều giúp cho học sinh tự nhận thức được bản thân và
những người xung quanh, đồng thời qua đó các em phát triển một số kĩ năng,
thao tác quan trọng như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát. Điều đó giúp
học sinh thu nhận, học tập và làm phong phú những biểu hiện về nhân cách
theo hướng tích cực, các em tự bồi đắp nhân cách cho chính bản thân thông
qua hành động hay cách học tập của bạn bè.
Quan sát kĩ càng đối với lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS chúng ta thấy
rằng thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển.
Học sinh lớp 9 đã có ý thức hiểu được rằng vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là
điều kiện hết sức cần thiết để các em bước vào tương lai. Vì vậy mà nhu cầu
học tập của các em tăng lên một cách rõ rệt, nhu cầu đó không chỉ bao gồm
những tri thức trong khuôn khổ trường học mà còn bao gồm những tri thức về
xã hội, về đời sống.
Ở học sinh lớp 9 THCS, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các
quá trình nhận thức. Tri giác của các em có độ nhạy cảm khá cao, đồng thời
việc quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát cũng
chịu sự chi phối của hệ thống ngôn ngữ và không tách rời khỏi tư duy ngôn
ngữ. Với học sinh lớp 9 THCS việc ghi nhớ luôn có chủ định và giữ vai trò

25. 18
chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc
lập hơn. Khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng
tạo được phát huy. Do đó, các em thích học hỏi, tìm tòi, khám phá thế giới
xung quanh. Bên cạnh đó khả năng tự ý thức cũng phát triển mạnh mẽ, trên
cơ sở đó nhu cầu tự giáo dục của học sinh lớp 9 THCS cũng được phát triển.
Việc tự giáo dục, tự học ở độ tuổi này khá là cao do vậy mà học sinh thích
tham gia các hoạt động nhóm, thích tự mình giải quyết các vấn đề được giao
cho.
Việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong các giờ học nói chung
và giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản nói riêng là điều cần thiết. Bởi nó làm phát
triển toàn diện nhân cách của người học. Đồng thời đáp ứng những nhu cầu
giao lưu, học hỏi, tính tự lập, độc lập, sáng tạo của học sinh lớp 9 THCS. Bên
cạnh đó nó giúp học sinh được học bằng giao tiếp, giúp hoàn chỉnh về khả
năng tư duy bằng ngôn ngữ của người học. Hoạt động nhóm cũng như là một
cộng đồng xã hội thu nhỏ, nó giúp cho người học hình thành và phát triển
những kĩ năng học tập, kĩ năng sống cần thiết để chủ động tích cực, thành
công trong học tập cũng như cuộc sống. Người dạy học cũng phải nắm được
đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 9 THCS, nắm vững bản chất và vận
dụng nó có hiệu quả các nguyên tắc, đặc điểm, phương pháp của tổ chức hoạt
động nhóm cho học sinh trong giờ Đọc – hiểu văn bản.
1.2.3. Cơ sở lí luận dạy học
Các công trình khoa học giáo dục nghiên cứu về tổ chức hoạt động
nhóm trong giờ học ở trong và ngoài nước có số lượng khá lớn. Minh chứng
cho sự tồn tại của phương pháp dạy học đã đem lại những kết quả khả quan.
Về cả mặt lí luận và thực tiễn, giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong quá
trình học tập và sự phát triển, hoàn thiện nhân cách, trí tuệ của người học.
Nhưng chính những hoạt động của cá nhân mới là yếu tố trực tiếp quyết định
sự phát triển nhân cách và trí tuệ người học. Những hoạt động của cá nhân thể

26. 19
hiện rõ nhất trong quá trình tranh luận, thảo luận. Trong quá trình này, người
học phải tự giác, tự nguyện, tự động, tích cực hoàn thành các kế hoạch, mục
tiêu học tập; phải tập tinh thần chịu khó, cố gắng không lùi bước trước khó
khăn hay chướng ngại nào trong học tập.
Chúng ta thấy rằng vai trò tự biểu hiện, tự giải quyết vấn đề là rất quan
trọng đối với người học và người dạy phải hướng dẫn được cho người học
thực hiện những kĩ năng đó. Vì thế mà hoạt động nhóm trong dạy học Ngữ
văn bắt buộc người học phải tham gia các hoạt động, tranh luận tập thể, phải
đưa ra được chính kiến của mình và bảo vệ nó, biết nhận xét ý kiến của các
thành viên trong nhóm và những người khác.
Trong dạy học Đọc – hiểu văn bản, các văn bản hầu hết là những tác
phẩm hay được lựa chọn kĩ càng. Trong những văn bản này có nhiều tình
huống gần gũi, bắt nguồn từ cuộc sống, nó sẽ góp phần giáo dục rất lớn. Nó
giúp đưa người học đến gần thực tiễn hơn, gần gũi với hiện thực đời sống,
giúp người học hình thành những kĩ năng cần thiết cho các tình huống trong
cuộc sống.
Ngoài ra, những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục ngày nay
đều cho thấy rằng việc dạy học theo nhóm sẽ giúp học sinh tự biểu hiện tốt
nhất. Trong quá trình hoạt động nhóm các em vừa được rèn luyện các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết, trình bày, phân tích, tổng hợp, quan sát, chọn lọc…vừa
được thể hiện tính độc lập, chủ động trong quá trình học. Theo phương châm
và mục tiêu của giáo dục hiện đại thì hoạt động nhóm giúp người học hình
thành nhiều kĩ năng trong thực tế cuộc sống nhất. Nó hướng đến các kĩ năng
sống, giao lưu, tự học hỏi và khả năng chung sống của người học.
Tóm lại, trên đây là những cơ sở về mặt lí luận của việc tổ chức hoạt
động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc – hiểu văn bản ở trường trung
học phổ thông. Việc thông qua các vấn đề lí thuyết như trên cho thấy việc Tổ
chức hoạt động nhóm cho học sinh trong giờ dạy học Đọc - hiểu văn bản ở

27. 20
trường trung học phổ thông là có cơ sở khoa học. Như vậy, phương pháp này
thực sự có ích cho quá trình dạy học bất kì môn học nào
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh
lớp 9 trong giờ Đọc - hiểu văn bản ở trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ
Chí Minh
1.3.1. Đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của Quận 2 – Tp Hồ Chí
Minh
Quận 2 được thành lập ngày 01 tháng 4 năm 1997 trên cơ sở tách ra từ
05 xã Bình Trưng, Thạnh Mỹ Lợi, Cát Lái, An Khánh, An Phú thuộc huyện
Thủ Đức theo Nghị định số 03/NĐ-CP ngày 06/01/1997 của Chính phủ. Quận
2 nằm ở phía Đông của thành phố Hồ Chí Minh, trên tả ngạn sông Sài Gòn.
Phía Bắc giáp quận Thủ Đức, Bình Thạnh (qua sông Sài Gòn và sông Rạch
Chiếc). Phía Nam giáp quận 7, huyện Nhơn Trạch tỉnh Đồng Nai (qua sông
Sài Gòn và sông Đồng Nai). Phía Đông giáp quận 4, quận 1, quận Bình
Thạnh (qua sông Sài Gòn). Từ năm xã thuộc huyện Thủ Đức: An Phú, An
Khánh, Thủ Thiêm, Bình Trưng và Thạnh Mỹ Lợi. Quận 2 chia thành 11
phường gồm: An Phú, Thảo Điền, An Khánh, Bình An, Thủ Thiêm, An Lợi
Đông, Bình Trưng Đông, Bình Trưng Tây, Thạnh Mỹ Lợi và Cát Lái.
Quận 2 có vị trí và nhiều điều kiện thuận lợi để hình thành một đô thị
mới. Là đầu mối giao thông về đường bộ, đường sắt nội đô, đường thủy nối
liền Thành phố với các tỉnh Đồng Nai, Bình Dương, Bà Rịa – Vũng Tàu; có
tiềm năng về quỹ đất xây dựng; mật độ dân số còn thưa thớt, được bao quanh
bởi các sông rạch lớn, môi trường còn hoang sơ…Ngày 07/12/1998, Ủy ban
nhân dân thành phố ban hành Quyết định số 6577/QĐ-UB-QLĐT phê duyệt
quy hoạch chung quận 2 đến năm 2020, theo quy hoạch thì chức năng và
động lực phát triển chủ yếu là “Trung tâm Dịch vụ - Thương mại – Công
nghiệp – Văn hóa – Thể dục thể thao” với quy mô dân số ổn định khoảng
600.000 dân, quy hoạch chung còn xác định các chỉ tiêu kỹ thuật đô thị, các

28. 21
khu chức năng chủ yếu, đó là cơ sở căn bản cho định hướng quy hoạch phát
triển kinh tế - xã hội Quận 2, hiện quận đang hoàn tất đồ án điều chỉnh quy
hoạch chung quận 2 theo nhiệm vụ điều chỉnh quy hoạch đã được thành phố
phê duyệt tại Quyết định số 3165/QĐ-UBND vào năm 2011. Ngày
27/12/2005, Ủy ban nhân dân thành phố ban hành Quyết định số 6565/QĐ-
UBND và Quyết định số 6566/QĐ-UBND về phê duyệt điều chỉnh quy hoạch
chung xây dựng Khu trung tâm đô thị mới Thủ Thiêm tỷ lệ 1/5000 và phê
duyệt quy hoạch chi tiết Khu trung tâm đô thị mới Thủ Thiêm tỷ lệ 1/2000.
Các hoạt động văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, y tế, giáo dục và đào
tạo, dạy nghề…có bước phát triển tích cực; An ninh chính trị, trật tự an toàn
xã hội được giữ vững. Các công trình hạ tầng kỹ thuật, hạ tầng xã hội đã và
đang được tăng cường, nhất là các công trình giao thông, trường học, các cơ
sở văn hóa được quan tâm đầu tư đưa vào sử dụng.
Về cơ sở giáo dục, hiện quận 2 có 7 trường THCS, 2 trường THPT, 11
trường tiểu học và nhiều cơ sở giáo dục mầm non luôn được quan tâm sâu sắc
của chính quyền địa phương. Tuy vậy với lượng dân nhập cư ngày càng đông
thì số lượng trường học ngày một quá tải.
Số giáo viên đạt chuẩn đào tạo là 100%, đối với giáo viên Ngữ văn cấp
THCS hằng tháng đều có họp chuyên môn, dự giờ, thao giảng để học hỏi kinh
nghiệm
1.3.2. Thực trạng dạy đọc – hiểu văn bản trong chƣơng trình Ngữ
văn 9 ở các trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh
Kết quả thống kê chất lượng bộ môn Ngữ Văn của 3 năm học gần đây
nhất của 7 trường THCS ở quận 2, Tp.HCM cho thấy chất lượng bộ môn ngữ
văn chưa cao. Kết quả thống kê dưới đây là CLBM ngữ văn.

29. 22
THỐNG KÊ CHẤT LƢỢNG BỘ MÔN
VĂN CẢ NĂM NĂM HỌC : 2010 - 2011
KHỐI TS
GIỎI KHÁ
TRUNG
BÌNH
YẾU KÉM
SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL
6 1358 285 21.0 655 48.2 349 25.7 56 4.1 13 1.0
7 1262 259 20.5 522 41.4 385 30.5 85 6.7 11 0.9
8 1392 297 21.3 648 46.6 395 28.4 50 3.6 2 0.1
9 1261 181 14.4 586 46.5 461 36.6 32 2.5 1 0.1
TC 5273 1022 19.4 2411 45.7 1590 30.2 223 4.2 27 0.5
NĂM HỌC : 2011 – 2012
KHỐI TS
GIỎI KHÁ
TRUNG
BÌNH
YẾU KÉM
SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL
6 1450 293 20.2 692 47.7 393 27.1 57 3.9 15 1.0
7 1305 300 23.0 567 43.5 366 28.1 68 5.2 4 0.3
8 1232 214 17.4 523 42.5 406 33.0 68 5.5 21 1.7
9 1325 262 19.8 585 44.2 450 34.0 26 2.0 2 0.2
TC 5312 1069 20.1 2367 44.6 1615 30.4 219 4.1 42 0.8
NĂM HỌC : 2012 – 2013
KHỐI TS
GIỎI KHÁ
TRUNG
BÌNH
YẾU KÉM
SL TL SL TL SL TL SL TL SL TL
6 1372 314 22.9 618 45.0 342 24.9 76 5.5 22 1.6
7 1421 282 19.9 591 41.6 435 30.6 101 7.1 12 0.8
8 1291 189 14.6 601 46.6 418 32.4 65 5.0 18 1.4

30. 23
9 1170 214 18.3 502 42.9 422 36.1 32 2.7 0
TC 5254 999 19.0 2312 44.0 1617 30.8 274 5.2 52 1.0
(Nguồn số liệu từ Phòng GD&ĐT Quận 2)
Tỉ lệ học sinh yếu, kém ở khối lớp 9 xấp xỉ 3%, trong khi đó tỉ lệ học
sinh giỏi chỉ đạt trung bình 17%. Tuy kết quả là chấp nhận được, song là
người làm giáo dục chúng tôi muốn kết quả đó tốt hơn.
1.3.3. Việc tổ chức nhóm cho học sinh trong giờ dạy đọc – hiểu văn
bản Ngữ văn 9 ở các trƣờng THCS tại Quận 2 – Tp Hồ Chí Minh
Phương pháp học tập theo nhóm là một trong những phương pháp học
tập đã và đang được học sinh lớp 9 sử dụng trong quá trình học tập. Thực tế
phương pháp này đã đạt được một số hiệu quả nhất định đối với việc học tập
của đa số học sinh, nhiều nhóm hoạt động rất hiệu quả. Tuy nhiên, hoạt động
học tập theo nhóm nhìn chung còn ít nhiều mang tính hình thức, hiệu quả
chưa cao.
Khảo sát sự đánh giá của học sinh về mức độ hiệu quả khi học tập theo
nhóm cho kết quả như sau: Có tới 57% ý kiến đánh giá ở mức độ bình
thường, chỉ 32% ý kiến đánh giá ở mức có hiệu quả, 5% rất hiệu quả và 6%
đánh giá hoạt động nhóm không hiệu quả. Những số liệu này cho thấy,
phương pháp học tập theo nhóm chưa phát huy hết ưu thế của nó trong học
sinh lớp 9.
Thông qua điều tra khảo sát chúng tôi nhận thấy thực trạng nhận thức
của học sinh lớp 9 về học tập theo nhóm là hết sức tích cực. Các em đều cho
rằng đây là phương pháp học tập rất cần thiết cho học sinh, nên cần được tăng
cường sử dụng và phát huy trong học tập của học sinh. Điều này cho thấy
phần lớn các bạn học sinh lớp 9 đã có quan niệm khá đúng đắn về hoạt động
học tập theo nhóm và đã nhận thức được vai trò của phương pháp học tập
nhóm đối với việc học tập của học sinh. Tuy nhiên, vẫn còn một số học sinh

31. 24
(đặc biệt là học sinh yếu, kém) vẫn còn suy nghĩ mơ hồ về phương pháp học
tập theo nhóm.
Bên cạnh đó thực trạng kỹ năng làm việc nhóm cũng đáng được chúng
tôi quan tâm. Kết quả khảo sát mức độ thực hiện các kỹ năng học tập theo
nhóm trong học sinh lớp 9 cho thấy các kỹ năng này là một trong những hạn
chế của các bạn học sinh lớp 9 hiện nay.
Ngoài ra, đối với thực trạng phương pháp tiến hành hoạt động nhóm,
thực tế, hiện nay ở học sinh lớp 9 có rất ít nhóm có phương pháp làm việc
nhóm một cách khoa học, hợp lý. Hầu hết các nhóm chưa có phương pháp
làm việc nhóm đúng đắn nên hiệu quả hoạt động nhóm chưa cao. Cụ thể:
- Một số nhóm học tập không xác định một cách cụ thể, rõ ràng mục
tiêu khi thực hiện một bài tập nhóm hay của một buổi thảo luận...
- Các nhóm không lập kế hoạch hoạt động cụ thể cho nhóm, vì vậy
nhiều khi nhóm không chủ động được thời gian, làm việc không khoa học.
- Theo điều tra có đến 52% ý kiến cho rằng nhóm không xây dựng nội
quy khi hoạt động, có 48% có xây dựng nội quy nhưng thực tế việc thực hiện
nội quy lại chưa được chú trọng. Điều này làm cho hoạt động của nhóm thiếu
quy củ, thiếu nguyên tắc nên chắc chắn hiệu quả hoạt động nhóm sẽ không
cao.
- Việc phân công nhiệm vụ trong nhóm còn chưa phù hợp, các nhóm
chủ yếu phân công theo cách “trải đều cho các thành viên” (chiếm 40%), hay
“mỗi người một việc rồi tập hợp lại” (chiếm 32%), “tập trung vào cá nhân
xuất sắc” (chiếm 16%); chỉ có 12% ý kiến khác là phân chia nhiệm vụ dựa
trên năng lực và điều kiện của từng thành viên.
- Phần lớn các nhóm đều chọn phương pháp thống nhất ý kiến “theo đa
số” chiếm 75%, trong khi chỉ 17% chọn phương pháp “tất cả đồng ý”, 7%
chọn phương pháp “không ai phản đối” và 1% chọn phương pháp “nhóm
trưởng quyết định”. Tất nhiên phương pháp thống nhất ý kiến theo đa số là

32. 25
phổ biến và dễ thực hiện nhưng đó chưa hẳn là đúng trong mọi trường hợp vì
chân lý khoa học đôi khi không thuộc về số đông. (Số liệu trên được thống kê
từ phiếu thống kê theo phụ lục 1 của luận văn này)
Cơ sở vật chất - Phương tiện kỹ thuật: đây là yếu tố rất quan trọng tác
động không nhỏ tới hiệu quả làm việc nhóm. Nhưng thực tế nguồn cơ sở vật
chất – phương tiện kỹ thuật dành cho học tập nhóm hiện nay ở nhà trường còn
rất thiếu thốn: không có bàn học đa năng nên khi thảo luận nhóm học sinh
phải sắp xếp lại bàn ghế rất mất thời gian nhưng cũng không thuận tiện cho
nhóm làm việc; thư viện nhỏ không có đủ không gian cho nhiều nhóm cùng
làm việc, nguồn tài liệu tại thư viện còn hạn chế ...
Kết luận chƣơng 1
Trên đây là những cơ sở nền tảng vững chắc về mặt lí luận và thực tiễn
cho việc Tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong gời dạy học Đọc – hiểu
văn bản ở trường trung học cơ sở. Tổ chức nhóm chính là lấy người học làm
trung tâm, là phương pháp dạy học hợp tác tích cực đã được các nền giáo dục
tiên tiến áp dụng. Hoạt động nhóm giúp người học phát huy tối đa tiềm năng,
khả năng sáng tạo, tự chủ đồng thời thể hiện được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. Đưa người học đến với vị trí là trung tâm của hoạt
động dạy học đúng nghĩa nhất. Hoạt động nhóm trong dạy học Đọc – hiểu
văn bản rất hữu ích cho việc hoàn thiện các kĩ năng ngôn ngữ cho người học,
phát triển trí tưởng tượng, tư duy hình tượng, khả năng đánh giá nghệ thuật,
giúp học sinh hoàn thiện bản thân để sống nhân văn hơn.
Để hoạt động nhóm trong dạy học Đọc – hiểu văn bản phát huy hết khả
năng của nó trước tiên cần sự đồng thuận nhất trí cao của đội ngũ giáo viên bộ
môn. Cần tiếp cận, tiếp thu phương pháp dạy học tích cực này, có cái nhìn
khách quan, thay đổi trong suy nghĩ, trong cách dạy để chúng ta có những tiết
dạy đọc hiểu văn bản hứng thú cho cả HS và GV.

33. 26
Chƣơng 2
ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM
CHO HỌC SINH TRONG GIỜ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGỮ VĂN 9
Ở TRƢỜNG THCS TẠI QUẬN 2 - TP. HỒ CHÍ MINH
2.1. Tổng quan về chƣơng trình Đọc – hiểu văn bản trong chƣơng
trình Ngữ văn lớp 9
Nhìn toàn diện vào chương trình Đọc – hiểu văn bản ở lớp 9 chúng ta
có thể quan sát qua phân phối chương trình Ngữ văn và sách giáo khoa Ngữ
văn. Chúng ta thấy chương trình Đọc – hiểu chiếm phần lớn chương trình
Ngữ văn ở lớp 9 phần Đọc – hiểu chiếm gần 50% chương trình học môn Ngữ
văn.
Bảng 3: Thống kê các văn bản đọc – hiểu trong chương trình Ngữ văn
lớp 9
STT Tên bài học Tác giả
Học
chính
thức
Đọc
thêm
1 Phong cách Hồ Chí Minh Lê Anh Trà X
2
Đấu tranh cho một thế giới
hoà bình
G.G Mác-Két X
3
Tuyên bố thế giới về sự còn,
quyền được bảo vệ và phát
triển của trẻ em
Hội nghị 1990 X
4
Chuyện người con gái Nam
Xương
Nguyễn Dữ X
5
Chuyện cũ trong phủ Chúa
Trịnh
Phạm Đình Hồ X

34. 27
6
Hoàng Lê Nhất thống chí
(hồi 14)
Ngô Gia Văn Phái X
7 Truyện Kiều của Nguyễn Du SGK X
8 Chị em Thuý Kiều Nguyễn Du X
9 Cảnh ngày xuân Nguyễn Du X
10 Kiều ở Lầu Ngưng Bích Nguyễn Du X
Thúy Kiều báo ân báo oán Nguyễn Du X
11
Lục Vân Tiên cứu Kiều
Nguyệt Nga
Nguyễn Đình Chiểu X
Lục Vân Tiên gặp nạn Nguyễn Đình Chiểu X
12 Đồng chí Chính Hữu X
13
Bài thơ về tiểu đội xe không
kính
Phạm Tiến Duật X
14 Đoàn thuyền đánh cá Huy Cận X
15 Bếp lửa. Bằng Việt X
16
Khúc hát ru những em bé lớn
trên lưng mẹ
Nguyễn Khoa Điềm X
17 Ánh trăng Nguyễn Duy X
18 Làng Kim Lân X
19 Lặng lẽ Sapa Nguyễn Thành Long X
20 Chiếc lược ngà Nguyễn Quang Sáng X
21
Cố hương (phần viết chữ nhỏ
không dạy)
Lỗ Tấn X
22 Những đứa trẻ M.Gorki X
23 Bàn về đọc sách Chu Quang Tiềm X
24 Tiếng nói của văn nghệ Nguyễn Đình Thi X
25 Chuẩn bị hành trang vào thế Vũ Khoan X

35. 28
kỷ mới
26
Chó Sói và Cừu trong thơ
ngụ ngôn của La phông ten
Hi-Pô-Lít-ten X
27
Chó Sói và Cừu trong thơ
ngụ ngôn của La phông ten
(tiếp)
X
28 Con Cò Chế Lan Viên X
29 Mùa xuân nho nhỏ Thanh Hải
30 Viếng lăng Bác Viễn Phương
31 Sang thu Hữu Thỉnh
32 Nói với con Y Phương
33 Mây và sóng R.Tagor
34 Những ngôi sao xa xôi Lê Minh Khuê
35 Rô-bin-xơn ngoài đảo hoang D.Đi-phô
36 Bố của Ximông Mô-pa-xăng
37 Con chó Bấc Gi-lân-đơn
38 Bắc Sơn Nguyễn Huy Tưởng
Từ các bảng thống kê, có thể thấy văn bản đọc – hiểu ở lớp 9 đầy đủ
các thể loại: thơ, truyện, kịch, kí, nghị luận. Loại hình văn học cũng đa dạng
gồm loại hình văn học dân gian, văn học trung đại (phần văn học nước ngoài),
văn học trung đại, văn học hiện đại. Loại hình văn học trung đại với các loại
thể như thơ, nghị luận, truyện, kí, sử kí, tiểu thuyết chương hồi, truyện thơ
Nôm…Loại hình văn học hiện đại gồm các loại thể như thơ, truyện ngắn, tiểu
thuyết, kịch, kí, nghị luận…Đặc biệt có sự góp mặt của cả văn chương Nga.
Phần văn học nước ngoài được lựa chọn cũng phong phú về thể loại: thơ,
truyện, kịch, nghị luận…

36. 29
Như vậy có thể thấy hệ thống văn bản đọc – hiểu hướng đến nguyên tắc
tích hợp và tích cực, cho nên nó lựa chọn văn bản theo thể loại và tổ chức dạy
học theo đặc trưng thể loại. Mặc dù vậy chương trình vẫn dựa vào tiến trình
lịch sử văn học dân tộc và thế giới, mỗi giai đoạn lựa chọn các tác phẩm tiêu
biểu thuộc nhiều thể loại khác nhau đem vào giảng dạy.
Văn bản đọc – hiểu được lựa chọn theo thể loại do đó việc tổ chức dạy
học phải tuân theo đặc trưng thi pháp thể loại của văn bản. Khi tổ chức dạy
học Đọc – hiểu văn bản, người dạy ngoài việc tổ chức cho người học tiếp cận
với thể loại văn học, chú ý đến việc hướng dẫn học sinh phân tích hình tượng,
ngôn ngữ nghệ thuật trong các tác phẩm; chú ý đến cấu trúc chỉnh thể và đặc
trưng ngôn ngữ của các thể loại…Việc tổ chức hoạt động nhóm cũng không
nằm ngoài những câu hỏi vấn đề về thể loại, nội dung văn bản và đặc trưng
của nó. Như vậy là khi dạy học người dạy không chỉ tổ chức cho học sinh
nắm được đặc trưng, nội dung cụ thể của từng văn bản mà còn phải giúp họ
nắm được đặc trưng về thi pháp của các thể loại văn bản văn học đã học một
cách hệ thống.
2.2. Những định hƣớng tổ chức hoạt động nhóm cho học sinh trong
giờ Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn 9 ở trƣờng THCS tại quận 2 – Tp Hồ Chí
Minh
2.2.1. Phải xác định rõ mục tiêu của hoạt động nhóm trong giờ Đọc -
hiểu văn bản
Mục tiêu cơ bản của hoạt động nhóm trong giờ Đọc - hiểu văn bản là
nhằm phát huy tính chủ thể của học sinh. Điều này rất phù hợp với những
mục tiêu chung của môn Ngữ văn
Ở cấp độ vĩ mô, mục tiêu dạy học Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa
mục tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp.
Đi vào cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau:

37. 30
Thứ nhất, trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính
hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt
Nam – phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân
lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Thứ hai, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng
Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc
biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc
sống.
Thứ ba, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa,
tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự
cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho
học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn
trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.
Mục tiêu dạy học Ngữ văn cũng được cụ thể hóa ở từng cấp học, lớp
học, phân môn…. Phân môn Văn học có chức năng cung cấp một hệ thống tri
thức phổ thông, cơ bản, hiện đại về văn học Việt Nam và thế giới, thông qua
việc phân tích tác phẩm văn chương mà bồi dưỡng cho học sinh những giá trị
Chân – Thiện – Mỹ. Học sinh không chỉ được rèn luyện năng lực phân tích,
cảm thụ tác phẩm nghệ thuật, mà còn biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc
sống. Phân môn Làm văn có chức năng rèn luyện kỹ năng viết văn bản. Ban
đầu các đề thi chỉ yêu cầu làm nghị luận văn học, càng về sau, nghị luận xã
hội càng được chú trọng. Nghĩa là việc dạy học Ngữ văn ngày càng xích lại
gần đời sống.
Ở cấp độ vi mô, mục tiêu dạy học được cụ thể hóa đến từng bài học,
tiết học. Phần đầu mỗi bài học trong sách giáo khoa đều có ghi mục tiêu cần
đạt. Đây là mục tiêu cần đạt của bài Bến quê trong giáo án của giáo viên:

38. 31
Thứ nhất, Qua cảnh ngộ và tâm trạng của Nhĩ, học sinh cảm nhận được
ý nghĩa triết lý mang tính trải nghiệm về cuộc đời con người, biết nhận ra
những vẻ đẹp bình dị và quý giá trong những gì gần gũi của quê hương, gia
đình
Thứ hai, Thấy và phân tích được đặc sắc nghệ thuật của truyện như tạo
tình huống nghịch lý, trần thuật qua dòng nội tâm nhân vật, ngôn ngữ và
giọng điệu đầy chất suy tư, hình ảnh giàu tính biểu tượng
Thứ ba, Rèn luyện kĩ năng phân tích truyện có sự kết hợp các kiểu loại
tự sự, trữ tình, triết lý.
Xét về phương diện nội dung, có thể chia môn học Ngữ văn trong nhà
trường trung học thành ba cụm kiến thức lớn: Ngôn ngữ, Văn chương và Văn
hóa nghệ thuật. Nhiệm vụ của ngôn ngữ là cung cấp cho học sinh những kiến
thức về văn phạm, khả năng giao tiếp và biết viết các loại văn bản. Đây là
môn học có tính thực dụng cao, được ứng dụng nhiều trong cuộc sống nên
cần phải coi trọng hàng đầu. Tuy nhiên, lâu nay chúng ta chỉ dạy ngôn ngữ
theo kiểu lý thuyết hàn lâm chứ ít chú trọng thực hành. Nên nhiều học sinh
Việt Nam thiếu hụt kỹ năng giao tiếp và rất rụt rè trong việc bày tỏ các ý kiến
của mình. Nhiệm vụ của môn Văn chương là cung cấp những kiến thức cơ
bản về lịch sử văn học, lý luận văn học nhưng quan trọng nhất là kỹ năng
phân tích, đánh giá và sáng tạo tác phẩm. Thời phong kiến, Văn chương
chiếm vị trí số một trong chương trình giáo dục lẫn trong làng nghệ thuật giải
trí nhưng trong thời đại ngày nay, mọi thứ đã thay đổi. Người ta có nhiều môn
để học, có nhiều loại hình nghệ thuật để giải trí nên việc dành ít thời gian cho
môn Văn là chuyện bình thường. Giáo viên cần hiểu điều này để khỏi than
phiền học sinh thời nay ít đọc sách văn chương hơn thời xưa. Mục tiêu dạy
học Văn phải thích ứng với thời đại, dạy môn Văn là để rèn năng lực cảm thụ,

39. 32
đánh giá và sáng tạo nghệ thuật nói chung. Ở nhiều nước trên thế giới, học
sinh không chỉ biết phân tích thơ văn mà còn biết phân tích một vở kịch, bộ
phim, một bức tranh, bản nhạc… Trong khi học sinh Việt Nam rất mù mờ
trong việc cảm nhận và thẩm bình tác phẩm nghệ thuật. Ở nước ngoài, có hai
cách để dạy cảm thụ tác phẩm văn chương: một là tác phẩm văn chương được
đặt vào trong bộ môn Nghệ thuật để dạy chung với mỹ thuật, âm nhạc, sân
khấu, điện ảnh… Hai là, văn bản thơ văn sẽ đặt nằm chung với các loại văn
bản khác trong bộ môn tiếng mẹ đẻ. Dù nằm trong môn nào, tác phẩm văn
chương vẫn không xa rời các chức năng quan trọng của mình là bồi dưỡng
các giá trị Chân – Thiện – Mỹ và hình thành các kiến thức, kỹ năng văn hóa
nghệ thuật cho học sinh.
Mục tiêu dạy học cũng phản chiếu trong phương pháp dạy học. Phương
pháp nêu vấn đề, đối thoại và trực quan sinh động… được đề cao, ý kiến của
học sinh được coi trọng khiến cho giờ học sinh động, đầy hứng thú, tránh
được tình trạng học sinh ngủ gật khi nghe thầy “tụng kinh”. Những kiến thức
hàn lâm xa rời thực tế và lạc hậu sẽ bị gỡ bỏ dần, thay vào những bài học hấp
dẫn, gắn bó tới lợi ích thiết thực của học sinh. Hiện nay, nhiều giáo viên luôn
miệng than phiền học sinh ít đọc sách văn học. Nhưng không biết rằng nhiều
học sinh tuy chán học các tác phẩm trong nhà trường nhưng lại thích sưu tầm
thơ, đọc nghiến ngấu các tiểu thuyết và rất quan tâm theo dõi thời sự văn nghệ
trên báo chí và mạng internet… Nghĩa là việc dạy học Văn trong nhà trường
hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu yêu văn chương của học sinh. Bởi vậy, trong
nhà trường, bên cạnh sách giáo khoa Ngữ văn chính thức, còn phải có các
chuyên đề tự chọn để học sinh chọn học theo nhu cầu của mình. Quá trình
giáo dục phải hướng tới phục vụ các mục đích học tập đa dạng của học sinh.
Trong sản xuất, khâu cuối cùng quyết định sự tồn tại của một doanh
nghiệp là chất lượng đầu ra của sản phẩm. Cái quan trọng của quá trình giáo

40. 33
dục là đầu ra của học sinh. Tùy vào từng cấp học mà mục tiêu phấn đấu khác
nhau. Có nhiều loại mục tiêu: cá nhân – xã hội, giáo viên – học sinh, học để
có điểm số cao… . . Tuy nhiên, từ phía nhà giáo dục, mục tiêu cuối cùng của
việc dạy học Ngữ văn trong suốt bậc học phổ thông là giúp cho học sinh ra
đời có những kiến thức cơ bản về văn hóa, văn học, có khả năng cảm thụ và
đánh giá các tác phẩm nghệ thuật. Có khả năng hiểu mình, hiểu người, yêu
thương, tôn trọng lẫn nhau để chung sống, chung làm trong cộng đồng. Học
sinh được hoàn thiện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, từ đúng đến hay, biết
mạnh dạn giao tiếp có hiệu quả trước công chúng, biết soạn thảo các loại văn
bản cần thiết trong cuộc sống và trong công việc. Nói chung, việc dạy học
môn Ngữ văn phải hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới mà tổ chức
UNESCO đề xướng: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự
khẳng định mình".
2.2.2. Vấn đề thảo luận phải phù hợp đặc trƣng của bài Đọc – hiểu
văn bản trong chƣơng trình Ngữ văn 9
Người dạy phải luôn nhận thức được rằng không phải mọi bài học đều
có thể sử dụng phương thức tổ chức hoạt động nhóm. Mà chỉ ở những bài học
có những tình huống có tính vấn đề và yêu cầu cần thảo luận. Và vấn đề phải
phù hợp nội dung bài học, phải phù hợp với yêu cầu cần đạt của bài học về tri
thức và kĩ năng. Đồng thời nó là vấn đề kích thích được tư duy sáng tạo, óc
cảm thụ văn chương của người học chứ không phải là một câu hỏi chỉ để
kiểm tra trí nhớ hay khả năng học thuộc lòng của người học.
Văn bản đọc – hiểu là các tác phẩm văn chương do đó cần chú ý đến
đặc trưng tính đa nghĩa và đặc trưng về thể loại của mỗi văn bản. Môn học
Ngữ văn, nhất là phần Đọc – hiểu nó không như những môn học khác, câu trả
lời là một đáp án chính xác được mặc định cho mỗi bài. Chính tính đa nghĩa
giúp cho người dạy đặt ra được vấn đề cho người học thảo luận theo nhóm.

41. 34
Bởi rằng với văn học, mỗi người có cảm nhận riêng, cách đánh giá hình
tượng, chi tiết theo cảm xúc và suy nghĩ của họ. Mỗi người khi đọc một tác
phẩm sẽ liên hệ với những kinh nghiệm của họ, liên tưởng đến những nếm
trải hoặc những cảm xúc, rung động từ tâm hồn, mà điều này ở mỗi người là
không giống nhau. Do đó nó sẽ đem đến nhiều đáp án thú vị mà nhiều khi
người dạy học không ngờ tới. Bài học đọc – hiểu là dạng bài vừa đem lại tri
thức đọc – hiểu cho người đọc vừa củng cố, hỗ trợ cho các bài học Tiếng Việt
và Làm văn. Phần học Đọc – hiểu còn có ý nghĩa khá đặc biệt, nó rèn luyện
mĩ cảm cho người học, tức là phần dạy học bồi đắp cho xúc cảm, tinh thần
nhân văn trong mỗi người học. Với các môn học khác, người dạy chỉ cần nắm
chắc chắn kiến thức, có phương pháp phù hợp thì có thể dạy tốt môn học đó.
Nhưng với dạy học Ngữ văn, nhất là dạy học Đọc – hiểu không đơn thuần ở
chỗ kiến thức và phương pháp. Mà trong quá trình tổ chức dạy học, người dạy
còn phải khơi dậy được cảm xúc của người học để người học cảm nhận được
tính nghệ thuật từ mỗi hình tượng, chi tiết nghệ thuật của văn bản. Làm cho
người học có được những rung động nhất định để dùng cảm xúc, những cảm
nhận của họ về hình tượng, chi tiết nghệ thuật mà đánh giá chúng. Để khơi
dậy cảm xúc của người học thì không có nghĩa là người dạy phải giảng, bình
một cách say sưa, mê đắm... Mà dạy học hiện đại là quá trình người dạy học
tổ chức, hướng dẫn cho người học đi tìm, tự kiến tạo, tự học hỏi về những tri
thức đọc – hiểu trong mỗi bài học. Chính trong quá trình đó họ sẽ học được tri
thức, giải mã lớp ngôn từ để tìm ra ý nghĩa của các hình tượng và chi tiết
nghệ thuật, đồng thời rèn luyện được các kĩ năng sống, kĩ năng xã hội cần
thiết qua mỗi bài học. Bởi vậy mà khi dạy học Đọc – hiểu, hướng dẫn cho
người học thảo luận, đưa ra vấn đề thảo luận phải chú ý đến đặc trưng của bài
học Đọc – hiểu.
Đồng thời cần chú ý đến đặc trưng thể loại của mỗi văn bản văn học.
Đặc trưng về thể loại sẽ là con đường dẫn để cho người dạy cũng như người

42. 35
học có phương hướng khám phá văn bản. Đặc trưng của văn bản thơ khác với
truyện, khác kịch. Dạy tác phẩm văn học dân gian khác với dạy học những tác
phẩm văn học viết. Đặc điểm của những tác phẩm cổ đại khác với tác phẩm
trung đại, hiện đại. Do vậy, người dạy và người học phải nắm vững đặc trưng
thi pháp thể loại, tính lịch sử, xã hội, nghệ thuật về mỗi tác phẩm, mỗi hình
tượng, mỗi chi tiết để khám phá ý nghĩa của những ngôn từ nghệ thuật. Hiện
nay, dạy học các văn bản đọc – hiểu theo đặc trưng thể loại được vận dụng
phổ biến. Sách giáo khoa Ngữ văn biên soạn theo tinh thần tích hợp trong đó
lấy trục thể loại làm trục chính, do đó, dạy học các văn bản đọc – hiểu theo
đặc trưng thể loại cũng là một điều tất yếu. Đồng thời với những lí thuyết về
dạy học cũng như lí luận văn học ra đời sau này đã chứng minh dạy học tác
phẩm văn học theo đặc trưng thể loại là đúng đắn. Mỗi thể loại mang trong nó
đặc điểm riêng về ngôn ngữ, cách xây dựng hình tượng nghệ thuật, phong
cách, cách biểu hiện…Vì vậy mà đặc trưng thể loại là đường dẫn để người
dạy hướng dẫn người học khám phá văn bản. Đặc trưng về thể loại sẽ chỉ dạy
cho người dạy và người học biết được đâu là điểm cần khám phá của văn bản.
Ví dụ, tác phẩm thơ thì thường nổi lên với chất trữ tình và ngôn ngữ thơ, do
đó người dạy và người học đi sâu phân tích chất trữ tình trong thơ, ngôn ngữ
thơ - cái ngôn từ làm cho tâm hồn người ta rung động.
Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của người dạy và người học đi khám phá
bài thơ dựa trên đặc trưng về nội dung và nghệ thuật của bài thơ đó. Người
dạy dựa vào từng câu chữ, nhất là những từ ngữ gợi hình, có sức liên tưởng
cao, những từ ngữ mang tính sáng tạo của nhà thơ trong bài để hướng dẫn cho
người học tìm hiểu về cảm hứng lãng mạn và chất bi tráng của bài thơ. Âm
hưởng của bài thơ do thể thơ, ngôn từ, vần chữ, tạo nên như thế nào. Từng
câu, chữ, hình ảnh của bài thơ đều tạo nên sự hấp dẫn cho người đọc, do vậy
hướng cho người học đi sâu phân tích vào ngôn ngữ bài thơ để nhận ra vẻ đẹp

43. 36
của bài thơ toát ra từ chính ngôn từ và hình ảnh được xây dựng bằng những
ngôn từ ấy.
Hoặc khi dạy học một tác phẩm là truyện thì cả người dạy và người học
thường chú ý phân tích cốt truyện, kết cấu, tình huống truyện, nhân vật và
nghệ thuật tự sự. Những hình tượng nghệ thuật được xây dựng từ những lời
kể chuyện hấp dẫn của nhà văn. Nhà văn xây dựng hình tượng thông qua việc
miêu tả tính cách, hành động, ngôn ngữ của nhận vật. Do đó khi dạy một tác
phẩm là truyện thì người dạy hướng dẫn cho người học hướng đến những
điểm cơ bản đó để khai thác ý nghĩa của tác phẩm. Với nội dung, yêu cầu về
tri thức và kĩ năng của mỗi bài học đọc – hiểu, người dạy sẽ đề ra những vấn
đề cần thảo luận cho các nhóm học sinh. Điều căn bản là vấn đề đó xứng đáng
để cho người học thảo luận, nó kích thích được học sinh tìm hiểu vấn đề, trao
đổi một cách sôi nổi chứ không phải là thao tác một cách chiếu lệ.
Để đưa ra được vấn đề thảo luận phù hợp với đặc trưng bài học thì dĩ
nhiên người dạy học luôn luôn phải căn cứ vào yêu cầu về nội dung bài học,
mục tiêu của việc tổ chức hoạt động nhóm cho người học. Do đặc điểm về
tính tích hợp trong dạy học Ngữ văn mà người dạy còn phải căn cứ nội dung
bài học Tiếng Việt và Làm văn kế cận để giúp người học rèn luyện những kĩ
năng cần thiết. Vì kiến thức cũng như kĩ năng của cả ba phần trong môn Ngữ
văn đều có liên quan và bổ trợ cho nhau. Do vậy, phần rèn luyện kĩ năng
trong quá trình hoạt động nhóm phải tạo được sự liên quan để người học rèn
luyện các kĩ năng trau dồi tiếng Việt của mình đồng thời có thể luyện tập
được kĩ năng viết văn, sử dụng tiếng Việt nhuần nhuyễn, thành thạo. Việc dạy
học Đọc – hiểu sẽ đem đến cho người học kĩ năng viết mẫu mực của nhà văn,
đó chính là những mẫu văn bản để người học quan sát và học tập phong cách
viết, vốn từ, ngữ pháp…Dĩ nhiên, mẫu mực của các văn bản đó nghiêng về
tính nghệ thuật nhiều hơn là nguyên tắc ngữ pháp nhưng nó lại tạo ra những
cấu trúc đặc biệt về câu, ngữ pháp giúp cho người học học tập một cách sáng

44. 37
tạo khi sử dụng tiếng Việt của mình. Dù với người học tiếng Việt là tiếng mẹ
đẻ thì vẫn phải học cách sử dụng và sử dụng hợp lí thì mới đem lại hiệu quả
nhất định.
Mỗi văn bản đọc – hiểu đều có những yêu cầu cần đạt nhất định trong
quá trình dạy học. Vấn đề người dạy đưa ra cho người học phải phù hợp với
nội dung bài học đó và giúp cho người học đạt được yêu cầu, mục tiêu của bài
học. Với yêu cầu về nội dung tri thức như vậy, thì người dạy học phải hướng
cho người học khai thác đặc điểm về tính cách và ý nghĩa hình tượng, đồng
thời tìm hiểu một số nét đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân vật của văn
bản.
Đồng thời, trong quá trình học sinh thảo luận các vấn đề đã nêu trên,
người dạy hướng cho học sinh cách lập luận về những kết quả trả lời của họ.
Vừa rèn luyện kĩ năng lập luận, vừa rèn luyện cách nói, viết và phát huy kĩ
năng hợp tác, khả năng độc lập, phát huy tính tích cực chủ động của người
học, nhằm giúp học sinh được thực hành thao tác lập luận, hình thành cách
nói năng thuyết phục, lập luận, tranh luận trong bài học Tiếng Việt kế tiếp với
bài Đọc – hiểu .
Vấn đề thảo luận trong mỗi bài học được đưa ra phải phù hợp với dạng
nội dung bài học đó là đương nhiên, không thể học bài này lại đi thảo luận
nhóm về vấn đề bài khác, trừ trường hợp cần có liên hệ so sánh đối chiếu.
Trong quá trình dạy học, thường khi đến tình huống có vấn đề thì người dạy
sẽ tổ chức cho người học hoạt động nhóm. Mục đích là thu thập cách hiểu của
người học xem họ đã hiểu đến đâu về vấn đề đang tìm hiểu, khả năng giải
quyết vấn đề và còn giúp người học có cơ hội tranh luận, đưa ra những hiểu
biết của mình, rèn luyện những kĩ năng học tập cần thiết. Sau khi cho học
sinh tìm hiểu về tác giả và tác phẩm một cách khái quát. Đến phần phân tích
về quan niệm sống của nhà thơ thể hiện trong bài thơ người dạy có thể đặt ra
vấn đề này cho học sinh thảo luận.

45. 38
Với vấn đề thảo luận như trên thì người học vừa tìm hiểu được quan
niệm sống được đặt ra trong bài thơ vừa rèn luyện được kĩ năng lập luận của
mình. Không chỉ vậy, trong quá trình hoạt động nhóm người học sẽ học tập từ
các thành viên khác cách lập luận thuyết phục. Giúp cho người học cách suy
luận, tư duy logic, cách biện luận và cách bảo vệ ý kiến của bản thân. Điều
này rèn luyện cho người học cách lập luận khi bảo vệ ý tưởng mình đưa ra
đồng thời giúp người học huy động tri thức một cách tổng hợp và nhiều kĩ
năng trong quá trình lập luận như phân tích, so sánh đối chiếu, đánh giá,
thuyết phục bằng ngôn ngữ lời nói, cử chỉ, hành động, tri thức…
Như vậy, khi tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm trong giờ dạy học
Đọc – hiểu văn bản, người dạy cần phải lựa chọn được vấn đề phù hợp với
đặc trưng bài học nhằm giúp học sinh thu được kết quả học tập cao nhất, rèn
luyện được tri thức và những kĩ năng sống, kĩ năng xã hội cần thiết.
Tóm lại, khi đặt ra vấn đề cho học sinh thảo luận người dạy phải chú
đến tính phù hợp với đặc trưng của mỗi bài học đọc – hiểu. Tức là phù hợp
với nội dung mục tiêu cần đạt và thể loại văn bản đọc – hiểu. Các vấn đề đặt
ra cho học sinh thảo luận cũng cần có tính hệ thống, có mối quan hệ chỉnh thể
để học sinh thu nhận tri thức được một cách toàn diện. Vấn đề thảo luận phải
kích thích tư duy sáng tạo của người học, giúp cho trí liên tưởng, tưởng tượng
trong tâm lí người học phát triển một cách tự nhiên. Có như vậy người học
vừa nắm được tri thức đọc – hiểu vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết.
Đó cũng chính là yêu cầu mà giáo dục hiện đại đặt vào vai của người dạy và
người học hiện nay.
2.2.3. Cần linh hoạt và sáng tạo khi sử dụng hình thức tổ chức nhóm
trong giờ dạy đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 9
2.2.3.1. Về phía GV
Muốn đổi mới cách học trước hết phải đổi mới cách dạy. Cách dạy
quyết định cách học. Tất nhiên thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh

46. 39
hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn
được thảo luận, học hợp tác với các bạn nhưng GV lại chưa đáp ứng được. Do
đó, GV cần phải kiên trì cách dạy theo PP tích cực, đặc biệt là với DH hợp
tác, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến
cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của
thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới có hiệu
quả.
Khi cho HS học hợp tác, GV cần lựa chọn đúng vấn đề thảo luận.
Không thể lấy một vấn đề mang tính chất tái hiện cho HS thảo luận vì vấn đề
thảo luận phải là vấn đề chứa đựng nhiều mâu thuẫn trong nhận thức, kích
thích hứng thú tìm tòi và khám phá của HS.
VD: Khi dạy văn bản Sang Thu của Hữu Thỉnh, GV có thể đặt ra vấn đề thảo
luận như sau: “Trong khổ thơ đầu, sự biến đổi của đất trời sang thu được Hữu
Thỉnh cảm nhận bắt đầu từ đâu và gợi tả qua những hình ảnh và hiện tượng
nào?” (HS làm việc theo nhóm thảo luận từ 5-7 phút).
Kết quả:
- Nhóm 1 (tìm hình ảnh): phả, chùng chình, bỗng, hình như.
- Nhóm 2 (tâm trạng, tâm thế của tác giả): gió se, hương ổi,
Các nhóm khác cùng làm việc tương tự, sau đó GV đối chiếu, so sánh kết quả
với nhau và đi đến tổng kết đưa ra nhận định cuối cùng.
Hoặc có thể cho HS thảo luận vấn đề: “Từ “bỗng” ở câu đầu và từ hình như
ở câu cuối gợi ra suy nghĩ gì về tâm thế của tác giả?
Kết quả: HS sau khi thảo luận sẽ phát hiện được:
- Tâm trạng ngỡ ngàng, cảm xúc bâng khuâng
- Cảm nhận của tác giả: bằng nhiều giác quan; ngửi, nhìn, cảm nhận tấc
cả chuyển động chầm chậm, vấn vương nơi đường thôn xóm cũ.
- GV tổng kết và chỉ ra sự vận hành của tứ thơ cũng như tâm tư tình cảm
của tác giả.

47. 40
+ Cách đặt vấn đề, câu hỏi thảo luận của GV cần tích cực, chủ động, mang
tính chất gợi để HS phát hiện vấn đề.
HS có thảo luận được hay không và phát hiện được vấn đề đến đâu là tuỳ
thuộc vào vấn đề mà giáo viên đưa ra. Không thể ôm đồm một vấn đề quá
khó cho các em thảo luận, cũng không thể đưa ra một vấn đề tái hiện để đòi
hỏi các em tư duy tập thể. Do vậy cách đặt câu hỏi và đưa ra vấn đề có ý
nghĩa quan trọng trong dạy học tổ chức hoạt động nhóm.
VD: Khi đọc hiểu văn bản Phong cách Hồ Chí Minh.
GV đưa ra vấn đề: Vẻ đẹp phong cách Hồ Chí Minh để học sinh thảo luận
nhóm.
Vẫn biết đây là một trong những nội dung chủ yếu khi học văn bản này, thế
nhưng, vấn đề này quá lớn và biên độ rộng, do đó HS thảo luận sẽ thiếu sự tập
trung, bám sát vào văn bản, cho nên cần gợi cho HS bằng những câu hỏi
nhỏ.Ví dụ như:
- Tác giả cảm nhận thiên nhiên bằng nhiều giác quan hết sức tinh tế.
Điều đó giúp các em hiểu gì về tình cảm của tác giả với thiên nhiên?
- Cảnh vật giàu sức sống cho thấy con người đang ở trạng thái tâm lí thế
nào?
- Câu 6 chữ kết thúc bài thơ thể hiện nội dung gì và có vị trí như thế nào
trong cả bài thơ?
Kết quả: HS qua thảo luận có thể rút ra vẻ đẹp tâm hồn của Hồ Chí Minh thể
hiện ở 3 điểm: Yêu thiên nhiên; Yêu đời; Yêu cuộc sống; Tấm lòng ưu ái với
dân, với nước.
GV cần giúp đỡ nhau ứng dụng các PPDH tích cực trong đó có DH tổ
chức nhóm, sử dụng các phương tiện, thiết bị hiện đại vào dạy học đáp ứng
nhu cầu đổi mới giáo dục toàn diện.
Như vậy, quá trình sử dụng PPDH hợp tác không chỉ phụ thuộc vào HS
mà yếu tố đầu tiên phải kể đến đó là từ phía GV. Dạy và học là hai quá trình

48. 41
diễn ra song song đồng thời, trong đó người GV có vai trò tổ chức, điều
khiển, hướng dẫn, cho nên cần phải định hướng thay đổi trước khi áp dụng
cho HS.
2.2.3.2. Về phía HS
Cũng như GV, HS cần hiểu đúng bản chất của hoạt động DH hợp tác
và hình thức tổ chức của nó. Để làm được điều này dĩ nhiên cần phải có GV
vì HS không thể tự khám phá ra bản chất và hình thức tổ chức hoạt động
nhóm. Cho nên, GV có thể qua hoạt động ngoài giờ, qua những tiết trả bài
kiểm tra, thực hành dành khoảng thời gian nhất định để giảng thêm cho HS
hiểu.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của các
thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là PP cùng tham gia, nó
như một PP trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng HS với sự làm việc
chung của cả lớp.
Học sinh cần nhiệt tình, chủ động trong quá trình tìm hiểu tri thức mới.
Không thể có sự thành công trong giờ ĐH Vb Ngữ văn nhất là khi sử dụng
PPDH hợp tác khi HS không có sự chủ động nhiệt tình tham gia. Thành công
chỉ thực sự đến khi nào HS chủ động tích cực theo, đó mới có thể huy động
được tri thức tập thể vào quá trình tìm hiểu, khám phá các đơn vị kiến thức
của bài học.
Cần rèn luyện kĩ năng Đọc- hiểu văn bản. Điều quan trọng nhất của
một giờ Đọc hiểu văn bản là HS phải có khả năng cảm thụ, có xúc cảm với
tác phẩm văn chương. Từ kĩ năng “Đọc” đến kĩ năng “Hiểu” đó là cả một quá
trình cần rèn luyện và HS không thể học xong một giờ đọc hiểu văn bản,
không thể nói là ứng dụng PPDH hợp tác một cách tích cực khi không có khả
năng rung cảm. Nếu chỉ có sử dụng PPDH tích cực mà không có sự rung cảm
thẩm mĩ trong Đh vb Ngữ văn thì đó là PP rỗng tuếch. Cho nên, đọc hiểu là kĩ
năng quan trọng mà HS cần củng cố kịp thời.