Παρουσίαση διδακτορικής διατριβής με τίτλο " Η διαδραστική παιγνιώδης αφήγηση ως μέθοδος μετάδοσης πολιτιστικού περιεχομένου"

1. Τίτλος διατριβής: Η διαδραστική παιγνιώδης αφήγηση
ως μέθοδος μετάδοσης πολιτιστικού περιεχομένου
Υποψήφια διδάκτωρ: Μαλεγιαννάκη Ειρήνη
Τριμελής επιτροπή: Νταραντούμης Αθανάσιος
Ρετάλης Συμεών
Παπασαλούρος Ανδρέας

2. Παιχνίδι και πολιτιστική κληρονομιά
Στόχοι διατριβής:
Η διερεύνηση της λειτουργίας
σοβαρών παιχνιδιών που
αφορούν χώρους πολιτιστικής
κληρονομιάς.
Η σχεδίαση και υλοποίηση
αφηγηματικού συνεργατικού
παιχνιδιού κατάλληλου να
επικοινωνήσει πολιτιστικό
περιεχόμενο.
Η αξιολόγηση του παιχνιδιού
με εφήβους και ενηλίκους
παίκτες σε περιβάλλοντα
τυπικής και μη τυπικής
μάθησης.
Θεματική διατριβής: Η αξιοποίηση των σοβαρών παιχνιδιών στον τομέα της πολιτιστικής
κληρονομιάς.

3. Παιχνίδι και μάθηση
Τάση αξιοποίησης του παιχνιδιού στη μαθησιακή διαδικασία ολοένα και αυξανόμενη. Σχετικοί όροι:
• Εκπαιδευτική ψυχαγωγία (edutainment)
• Παιγνιώδης μάθηση (playful learning)
• Παιγνιοποίηση (gamification)
• Μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι (game based learning)
• Σοβαρά παιχνίδια (serious games)
Παιχνίδια με στόχο τη μάθηση και στον χώρο της πολιτιστικής κληρονομιάς.
• Μεταδίδουν υλικές και άυλες εκφάνσεις της (Mortara et al., 2014).
• Επιπλέον στόχοι: Αναπαράσταση, διατήρηση πολιτιστικής κληρονομιάς, ευαισθητοποίηση κοινού
(Laamarti et al., 2014).

4. Παιχνίδι και πολιτιστική κληρονομιά:
βιβλιογραφική Ανασκόπηση
Τέθηκαν 5 ερευνητικά ερωτήματα:
Με ποιους τρόπους
χρησιμοποιούν το
πολιτιστικό
περιεχόμενο;
Τι είδους
αλληλεπίδραση με την
πολιτιστική
κληρονομιά
διευκολύνουν;
Σε ποια περιβάλλοντα
χρησιμοποιούνται;
Διευκολύνουν τα
παιχνίδια αυτά την
κοινωνική
αλληλεπίδραση;
Ποια αποτελέσματα
από την εφαρμογή
τους αναφέρονται;
Διερευνήθηκαν παιχνίδια με κυρίαρχη την υλική – χωρική διάσταση, κατάλληλα για περιβάλλοντα τυπικής, μη
τυπικής ή άτυπης μάθησης.
Στόχος: η κατανόηση της υπάρχουσας κατάστασης στα ψηφιακά παιχνίδια με περιεχόμενο σχετιζόμενο με χώρους
πολιτιστικής κληρονομιάς.

5. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση – Επιλογή
βιβλιογραφίας
Συμπεριλήφθηκαν
άρθρα
δημοσιευμένα από
το 2000 μέχρι και
το 2016.
Αναζήτηση μέσω
βιβλιογραφικής
βάσης δεδομένων
Scopus και μέσω
βιβλιογραφικών
παραπομπών.
Συμπεριλήφθηκαν
41 άρθρα (9 +
32) που
αντιστοιχούν σε
34 παιχνίδια.
Κριτήρια εξαίρεσης:
• Περιεχόμενο ιστορικό/άυλο
• Παιχνίδια αναλογικά
• Εστίαση σε τεχνολογικά
χαρακτηριστικά
• Παιχνίδια μη
υλοποιημένα/σχολικά projects

6. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση – Συζήτηση
Παρατηρήσεις ως προς το είδος παιχνιδιού, αφήγηση, εξερεύνηση:
• Συνολική θεώρηση χώρου πολιτισμού μέσω εξερεύνησης και σχεδιασμού παιχνιδιού περιπέτειας
(μεγαλύτερη πρόκληση):
• Κυρίως κυνήγια θησαυρού (11) ή δημιουργία σύνθετων έργων (7).
• Λιγότερο συχνά (4) τα παιχνίδια περιπέτειας ως αφηγηματικές εμπειρίες με φόντο χώρο πολιτισμού.
• Λιγότερα παιχνίδια επιδιώκουν την απόκτηση διαδικαστικής γνώσης (5 Ρόλων & 5 Προσομοίωσης).
• Πρόοδος παιχνιδιού εξαρτάται από επιτέλεση μαθησιακών έργων.
• Συχνή (44,11%) μια απλή αφήγηση (backstory).
• Σπανιότερη (23,52%) μια σύνθετη αφήγηση – κυρίως σε χωροευαίσθητα παιχνίδια.

7. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση – Συζήτηση
Πλαίσιο χρήσης:
• Πλειοψηφία παιχνιδιών: κατηγορία παιχνιδιών πολιτιστικού τουρισμού (υλοποιούνται σε
κινητές συσκευές).
• 11,76% κατάλληλα για σχολική τάξη, 5, 88% κατάλληλα για επιμόρφωση- κατάρτιση.
Κοινωνικές σχέσεις:
• 50% των παιχνιδιών είναι κατάλληλα για πολλούς παίκτες.
• Η πλειοψηφία ανήκει στην κατηγορία παιχνιδιών πολιτιστικού τουρισμού (70,58%).
• Τα 4 παιχνίδια για σχολική χρήση είναι ατομικά.

8. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση – Συζήτηση
Αποτελεσματικότητα παιχνιδιών:
• Έμφαση στα μαθησιακά (82,60%), κοινωνικά (84,61% ομαδικών παιχνιδιών), ψυχαγωγικά
αποτελέσματα (73,91%), αποτελέσματα εμπλοκής (65,21%).
• Λιγότερο ερευνημένη (30,43%) η συμβολή στην αλλαγή στάσης προς την πολιτιστική
κληρονομιά.
• Δε θίγονται ειδικά θέματα: π.χ. η δυνατότητα των παιχνιδιών να διορθώσουν παρανοήσεις, να
κοινωνικοποιήσουν μοναχικά άτομα, να εμπλέξουν “αδύναμους” μαθητές.
• Περιορισμένες (18,18%) οι μελέτες που συγκρίνουν την αποτελεσματικότητα παιχνιδιού με
παραδοσιακή μέθοδο.
• Καμία έρευνα δε μελετά την επίδραση του πλαισίου χρήσης ή του συντονιστή του παιχνιδιού
στην αποτελεσματικότητά του.

9. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση – Συμπεράσματα
Δυνατότητα μεγαλύτερης
αξιοποίησης σύνθετης αφήγησης:
• Κατάδειξη αιτιακών και χρονικών
σχέσεων μεταξύ στοιχείων.
• Βαθύτερη κατανόηση γεγονότων
και εννοιών.
Ανάγκη έρευνας χρήσης
παιχνιδιών πολιτισμού
στην τυπική εκπαίδευση.
Ανάγκη μελετών που
συγκρίνουν τα παιχνίδια με
παραδοσιακές μεθόδους.
Ανάγκη έρευνας όσον
αφορά την
αποτελεσματικότητα
στην αλλαγή στάσης
προς την πολιτιστική
κληρονομιά.
Ανάγκη
διερεύνησης
επίδρασης πλαισίου
χρήσης παιχνιδιών
στην αποτελεσμα-
τικότητά τους.

10. Δημοσίευση βιβλιογραφικής ανασκόπησης
Malegiannaki, I. and Daradoumis, T. (2017). Analyzing the
educational design, use and effect of spatial games for
cultural heritage: a Literature Review. Computers & Education,
108 (May 2017), 1-10. ISSN: 0360-1315. Elsevier, doi:
10.1016/j.compedu.2017.01.007. [indexed in ISI SCI/SSCI,
2015 IF = 2.881, Q1 (9/230) in EDUCATION AND
EDUCATIONAL RESEARCH, COMPUTER SCIENCE,
INTERDISCIPLINARY APPLICATIONS areas].

11. Δημιουργία παιχνιδιού «Ερευνητές του
Παρελθόντος»
Πλαίσιο χρήσης: περιβάλλοντα τυπικής ή μη τυπικής μάθησης.
Σχεδιασμός που ακολουθεί το Ολοκληρωμένο Πλαίσιο της Παιγνιώδους Μάθησης (Plass et al., 2014):
Νοητική επεξεργασία μαθησιακού
περιεχομένου
Συναισθηματική εμπλοκή Κοινωνική αλληλεπίδραση
Στόχος: η δημιουργία παιχνιδιού που συνδυάζει:
Σύνθετη αφήγηση Ενδογενή συνεργασία Ενδογενή ανταγωνισμό

12. Θεωρητικό πλαίσιο - αφήγηση
Ορισμός Αφήγησης (Bruner, 1991):
• Εξιστόρηση αλληλουχίας γεγονότων, που διέπονται από προθετικότητα και παραβιάζουν την
κανονικότητα.
• Νοητικός μηχανισμός που αναπαριστά και κατασκευάζει την πραγματικότητα.
Αφήγηση: κατάλληλη για τη διδασκαλία των επιστημών (Kokkotas et al., 2010; Prins et al., 2017).
• Προωθεί την κατανόηση και μακροχρόνια συγκράτηση επιστημονικών εννοιών, κάνει πιο ευχάριστο το
μάθημα (Avraamidou & Osborne, 2009; Prins et al., 2017).
• Σημαντικός ρόλος αφήγησης στην ανακαλυπτική μάθηση (Mott et al., 2006).
• Ενισχύει την εμπλοκή και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Rowe et al., 2007).

13. Θεωρητικό πλαίσιο – Μυθοπλασία
Χρήση μυθοπλαστικής
αφήγησης με στόχο τη
μάθηση.
Φαντασία συμβάλλει στην
εσωτερική κινητοποίηση
(Malone & Lepper, 1987)
και τα μαθησιακά
αποτελέσματα (Garris et al.,
2002; Wilson et al., 2009).
Ιστορία: ιστορικά
μυθιστορήματα επιτρέπουν
μια ματιά στα γεγονότα από
την προοπτική ατόμων που
συχνά αγνοούνται στα
εγχειρίδια (Rodwell, 2013).

14. Θεωρητικό πλαίσιο – Αφηγηματικά
Μαθησιακά Περιβάλλοντα
Αφήγηση + μάθηση = αφηγηματικά μαθησιακά περιβάλλοντα (narrative-centered learning
environments).
• Κινητοποιούν, εμπλέκουν, ενισχύουν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων (Naul, 2020; Rowe et al., 2012).
• Αφηγηματικά στοιχεία αυξάνουν γνωστικό φορτίο, μειώνουν μαθησιακά κέρδη (Novak, 2015; Wouters et al.,
2013).
• Ανάγκη επιπλέον διερεύνησης (Jackson et al., 2018; Novak, 2015; Rowe et al., 2012) αποτελεσμάτων τους.
Χρήση σε μαθησιακά αντικείμενα, όπως Γεωγραφία, Οικολογία, Ιατρική, Οικονομία (80Days,
Quest Atlantis, Crystal Island), Ιστορία (Revolution, Playing history).
Αφηγηματική προσέγγιση σε κάποια παιχνίδια πολιτισμού, κυρίως χωροευαίσθητα: (Middle Rhine
Eduventure, Gossip at palace, Instory, Mystery of Elin, Who Killed Hanne Holmgaard).

15. Χρήση αφήγησης στο παιχνίδι «Ερευνητές
του Παρελθόντος»
Στατικός τρόπος
παιχνιδιού σε
σχολική τάξη ή χώρο
μη τυπικής
εκπαίδευσης.
Μυθοπλασία –
ρεαλισμός.
Συνεχής
αφηγηματική
εμπειρία: κάθε
ενέργεια παικτών
συνδεδεμένη με την
υπόθεση.
Η αφήγηση δεν
χρησιμοποιείται ως
απλό επικάλυμμα για
την υλοποίηση
μαθησιακών έργων.

16. Θεωρητικό πλαίσιο –
συνεργασία/ανταγωνισμός
Συνεργασία και ανταγωνισμός:
• Κινητοποιούν (Plass et al., 2013),
• Διευκολύνουν μαθησιακά κέρδη και εμπλοκή σε σοβαρά παιχνίδια (Hong et al., 2009; Sanchez, 2017).
Λίγα σοβαρά παιχνίδια υποστηρίζουν συνεργατική μάθηση. Το έλλειμμα μεγαλύτερο στα παιχνίδια
περιπέτειας (Reuter et al., 2012).
Ο συνδυασμός συνεργασίας/ανταγωνισμού στα σοβαρά παιχνίδια προτείνεται (Fu et al., 2009; Green
& Rechis, 2006), αλλά δεν έχει πλήρως αξιοποιηθεί (Buchinger & da Silva Hounsell, 2018).

17. Αξιοποίηση συνεργασίας/ανταγωνισμού στο
παιχνίδι «Ερευνητές του Παρελθόντος»
Συνδυασμός ενδογενούς
συνεργασίας και
ανταγωνισμού: στόχος η
κοινωνική αλληλεπίδραση
που κινητοποιεί.
Εξάσκηση δεξιοτήτων
επικοινωνίας και
επιχειρηματολογίας.
Οι παίκτες επεξεργάζονται
βαθύτερα το μαθησιακό
περιεχόμενο, ενώ
συζητούν για αυτό με τους
συμπαίκτες τους.

18. Εννοιολογικό πλαίσιο «Ερευνητών του
Παρελθόντος»: αφηγηματική δομή
Ενσωμάτωση
επιστημονικής
πληροφορίας σε
μυθοπλαστικές
αφηγήσεις.
Mία αφηγηματική
δομή – πολλές
αφηγήσεις.
Κυριαρχία
ερμηνευτικού
κώδικα (Barthes,
2002; Dove, 1997):
Ένα πρόβλημα
τίθεται στην αρχή.
Ο παίκτης οδεύει
προς τη λύση
ερμηνεύοντας
στοιχεία.
Σχεδιαστής ελέγχει
ιστορία, παίκτης
ελέγχει επίπεδο
διερεύνησης.

19. Εννοιολογικό πλαίσιο «Ερευνητών του
Παρελθόντος»: αφηγηματική δομή – δράσεις

20. Βασικές
ενέργειες
• Mάθηση μέσα στον σχεδιασμό του παιχνιδιού (learning
within the game design) (Filsecker & Kerres, 2014; Resnick,
2004).
• Ανάλυση σύμφωνα με το μοντέλο Activity Theory-based
Model of Serious Games (ATMSG) (Carvalho et al., 2015).
• Ενέργεια εξερεύνησης μνημείων.

21. Βασικές
ενέργειες
• Ενέργεια συλλογής στοιχείων – πληροφοριών
σχετικών με την ιστορία και άυλη πολιτιστική
κληρονομιά.

22. Βασικές
ενέργειες
• Δραστηριότητες καθημερινής ζωής.

23. Δημιουργία αναλογικού πρωτοτύπου
Πρώτη υλοποίηση:
αναλογικό
επιτραπέζιο παιχνίδι.
Επιτραπέζια: ιδανικά
για συνεργατική
μάθηση (Berland,
2011).
Ταμπλό παιχνιδιού με
τη μορφή χάρτη
(χωρικός χαρακτήρας).
Δυνατότητα
απεικόνισης
διαφορετικών χαρτών
στο ταμπλό, ανάλογα
με την αφήγηση.

24. Δημιουργία αναλογικού πρωτοτύπου
• Πρώτη υλοποίηση - χάρτης
Αθηναϊκής Ακρόπολης: Πρώτες
αφηγήσεις σχετικές με Αθήνα 4ου
π.Χ. αιώνα.
• Οι παίκτες εξερευνούν τον χώρο με
τη βοήθεια ζαριού.
• Ακολουθούν μονοπάτια που
αντιστοιχούν σε υπάρχουσες
διαδρομές.

25. Δημιουργία
αναλογικού
πρωτοτύπου
Μπλε κάρτες αναζήτησης

26. Δημιουργία
αναλογικού
πρωτοτύπου
Κόκκινες κάρτες στοιχείων

27. Δημιουργία
αναλογικού
πρωτοτύπου
Κίτρινες κάρτες καθημερινών δράσεων

28. Δημιουργία
αναλογικού
πρωτοτύπου
• Οι παίκτες σημειώνουν
τα στοιχεία σε πίνακα.
• Το σκορ καταγράφεται
από τον συντονιστή του
παιχνιδιού.

29. Αξιολόγηση αναλογικής εκδοχής – ερευνητικά
ερωτήματα
Ε.ΕΡ.1: Ο προτεινόμενος
σχεδιασμός παιχνιδιού, που
βασίζεται σε σύνθετη
αφήγηση, ενδογενή συνεργασία
και ανταγωνισμό, διαθέτει
παικτικότητα ;
Ε.ΕΡ. 2: Μπορεί ο
σχεδιασμός να προσφέρει
μαθησιακά κέρδη στους
παίκτες και σε ποιο βαθμό;
Ε.ΕΡ. 3: Μπορεί ο
σχεδιασμός να προσφέρει
ψυχαγωγία στους παίκτες και
σε ποιο βαθμό;
Ε.ΕΡ. 4: Μπορεί ο
σχεδιασμός να εμπλέξει τους
παίκτες με το πολιτιστικό
περιεχόμενο και με ποιον
τρόπο;
Ε.ΕΡ. 5: Σε ποιον βαθμό
επιτυγχάνεται ο επιδιωκόμενος
συνεργατικός/ανταγωνιστικός
χαρακτήρας του παιχνιδιού;

30. Προκαταρκτική αξιολόγηση – περιβάλλον μη
τυπικής μάθησης
Δεύτερη δοκιμή , την επόμενη ημέρα: αφήγηση σχετική με περίοδο Θηβαϊκής κυριαρχίας (371-362 π.Χ.).
5 παιδιά (12 – 16), 4 και στο
πρώτο παιχνίδι.
2 ομάδες (2 & 3 ατόμων). Διάρκεια 2 ώρες.
Πρώτη δοκιμή : αφήγηση σχετική με την ιστορία της Αθήνας μετά τη μάχη της Χαιρώνειας (338 π.Χ.).
2 ενήλικοι και 5 παιδιά (12 – 14). 2 ομάδες (3 & 4 ατόμων). Διάρκεια 2 ώρες.
Δύο δοκιμές πραγματοποιήθηκαν σε δημοτική βιβλιοθήκη επαρχιακής κωμόπολης.

31. Ερευνητικά εργαλεία/ Συλλογή δεδομένων
Συλλογή δεδομένων με τη χρήση μεθόδων ποιοτικής έρευνας.
• Παρατήρηση
• Ημιδομημένες ομαδικές συνεντεύξεις:
• Ερωτήσεις πριν, κατά τη διάρκεια, μετά το παιχνίδι. Άμεση σύνδεση με εμπειρία παιχνιδιού, όχι
διακοπή ροής.
Παραγωγική πορεία (Braun & Clarke, 2006):
• Οδηγός παρατήρησης/συνέντευξης με προκαθορισμένα θέματα που αντιστοιχούν σε έννοιες ερ.
ερωτημάτων.
• Κωδικοί λειτουργικοποιούν τις έννοιες των ερ. ερωτημάτων.

32. Αποτελέσματα
Παικτικότητα ( Paavilainen, 2017) :
• Λειτουργικότητα:
• Εξέλιξη και ολοκλήρωση παιχνιδιών, όπως αναμενόταν.
• Επίλυση μυστηρίων βάσει συλλογιστικής διαδικασίας.
• Χρηστικότητα: Τήρηση κανόνων, χωρίς εμφανή δυσκολία.
• Εμπειρία παιχνιδιού: Μεγάλο ενδιαφέρον για επίτευξη στόχων, ακόμη και όταν η ήττα ήταν βέβαιη.
Ψυχαγωγία (Mekler et al., 2014) : γνωστική/συναισθηματική αποδοχή της εμπειρίας του παιχνιδιού.
• Αρχική επιφυλακτικότητα: εξελίχθηκε σε θετική διάθεση.
• Επιμονή για συνέχεια παιχνιδιού/ λύση.
• Αυθόρμητο σχόλιο: “Ήταν ωραίο” στο τέλος του παιχνιδιού.

33. Αποτελέσματα

34. Αποτελέσματα
Μαθησιακά αποτελέσματα ( Kraiger et al., 1993) :
• Πραγματολογική γνώση:
• Κίνηση στον χάρτη, χρήση εννοιών.
• Δεύτερη δοκιμή: ανάκληση δεδομένων πρώτης.
• Κινητοποίηση προς το μαθησιακό περιεχόμενο:
• Απόκτηση όλης της παρεχόμενης πληροφορίας.
• Αίτημα για επιπλέον επιστημονικές διευκρινίσεις.
• Επιθυμία για επανάληψη με άλλη ιστορία.
• Πρωτοβουλία παικτών για δημιουργία της δικής τους παιγνιώδους αφήγησης.
• Στρατηγική γνώση:
• Ανάπτυξη στρατηγικής για επίτευξη στόχου.
• Υποθέσεις βάσει συλλογισμών - όχι βιαστικές υποθέσεις.
Τι είναι το
χαμένο κερί;
Τι είναι η
σκυτάλη;

35. Αποτελέσματα
Εμπλοκή (Fredricks et al., 2004):
• Συμπεριφορική:
• Συζητήσεις παικτών μόνο σχετικές με παιχνίδι.
• Συγκέντρωση. Όχι ανία ή διάσπαση προσοχής.
• Συναισθηματική: Έντονες αντιδράσεις
(απογοήτευση, χαρά, ενθουσιασμός).
• Γνωστική: Αφιέρωση χρόνου και προσπάθειας.
• Επιμελής καταγραφή στοιχείων.
• Επιμονή για εξερεύνηση όλων των σημείων.
Συνεργασία / Ανταγωνισμός
• Συνεργασία απαραίτητη λόγω δύσκολου στόχου.
Συνεχής επικοινωνία, επιχειρηματολογία.
• Όχι περιθωριοποίηση.
• Ευγένεια, αλλά έντονος ανταγωνισμός ομάδων.

36. Αξιολόγηση – έφηβοι μαθητές
2η δοκιμή στα πλαίσια μαθήματος Ιστορίας.
7 μαθητές (17- 18 ετών). Χωρισμός σε 2 μεικτές ομάδες. Διάρκεια 2 διδακτικές ώρες.
1η δοκιμή στα πλαίσια μαθήματος Ιστορίας.
9 μαθητές (17- 18 ετών). 2 ομάδες (5 κορίτσια – 4 αγόρια). Διάρκεια 2 διδακτικές ώρες.
Δύο δοκιμές: αφήγηση σχετική με την Αθήνα κατά την περίοδο της Θηβαϊκής κυριαρχίας.

37. Αξιολόγηση – ενήλικοι
2η δοκιμή: λέσχης ανάγνωσης.
16 γυναίκες (50-80 ετών). Χωρισμός σε 4 ομάδες. Διάρκεια 1 ώρα 45΄.
1η δοκιμή: άτυπο πλαίσιο.
8 πτυχιούχοι (20-30 ετών). Χωρισμός σε 2 ομάδες. Διάρκεια 2 ώρες.
Δύο δοκιμές: αφήγηση σχετική με την ιστορία της Αθήνας μετά τη μάχη της Χαιρώνειας (338 π.Χ.).

38. Ερευνητικά εργαλεία/ Συλλογή δεδομένων
Μεθοδολογία μεικτής έρευνας:
• Aντιπαραβολή ποιοτικών δεδομένων με ποσοτικά για βαθύτερη κατανόηση της λειτουργίας του παιχνιδιού και
εγκυρότερα συμπεράσματα (Johnson et al., 2007).
Μέθοδος παρατήρησης και ομαδικών συνεντεύξεων.
Συλλογή ποσοτικών/ποιοτικών δεδομένων μέσω σύντομου ερωτηματολογίου μετά το παιχνίδι.
• 19 ερωτήσεις που αφορούν κυρίως:
• Παικτικότητα
• Ψυχαγωγία
• Μαθησιακά αποτελέσματα

39. Αποτελέσματα
- Παικτικότητα
• Λειτουργικότητα: απρόσκοπτη
ολοκλήρωση παιχνιδιών, σεβασμός
κανόνων.
• Εμπειρία παιχνιδιού: επιμονή
παικτών για εύρεση λύσης –
ενθουσιασμός κατά την επιτυχία.
• Χρηστικότητα:
• Σύγχυση από κανόνες: ελάχιστη για
εφήβους (Μ=1,5) – ενηλίκους (Μ =
1,33).
• Δυσκολία παιχνιδιού: στ. σημαντική
διαφορά εφήβων (Μ=1,55) –
ενηλίκων (Μ=2,63).
• Διάρκεια παιχνιδιού: δεν
προβλημάτισε ιδιαίτερα, αν και
μεγάλη. Μεφ=2,25 – Μεν=1,44.

40. Μαθησιακά
Αποτελέσματα
• Εξοικείωση με πολιτιστικό
περιεχόμενο: επανάληψη
ονομάτων – εννοιών,
κίνηση στο χάρτη.
• Συλλογιστική σκέψη.
• Αυτοαξιολόγηση
αποκτηθείσας γνώσης:
μέτρια προς πολλή.
Μεφ=3,33 – Μεν=3,69.

41. Μαθησιακά
αποτελέσματα -
ενήλικοι
• Q18: Αναφέρατε ένα ή
περισσότερα στοιχεία
που μάθατε από το
παιχνίδι.

42. Μαθησιακά
Αποτελέσματα
Παρόμοιες επιδόσεις
Εφήβων (Μ= 5,3) –
Ενηλίκων (Μ=5,6) στην
ανάκληση μνημείων.

43. Μαθησιακά
Αποτελέσματα
•Στατιστικά καλύτερες
επιδόσεις Ενηλίκων
(Μ=3,5/4) στο σύντομο τεστ
Γνώσης (Μεφ=2,083).
•Χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα
η διάκριση επιστημονικών
πληροφοριών – μυθοπλασίας
(Mεφ=1,75/2, Μεν=1,94/2).

44. Μαθησιακά
Αποτελέσματα -
Κινητοποίηση
• Μέτρια προς υψηλό ενδιαφέρον
Εφήβων (M = 3,75) και Ενηλίκων
(M = 3,56) να επισκεφτούν τον
αρχαιολογικό χώρο του παιχνιδιού.
• Στατιστικά υψηλότερο
ενδιαφέρον Εφήβων (M = 4,25 –
Μεν = 3,27) να παίξουν μια άλλη
ιστορία για τον ίδιο χώρο.
• Το ενδιαφέρον των ενηλίκων
(Μεν=4,4 – Μεφ = 4,25)
αυξάνεται πολύ με την προοπτική
ενός άλλου περιεχομένου.

45. Μαθησιακά
Αποτελέσματα -
Κινητοποίηση
• Προσπάθεια συγκέντρωσης της
μέγιστης δυνατής πληροφορίας.
• Δεκτικότητα σε παροχή
πρόσθετων πληροφοριών από
συντονίστρια.
• Διατύπωση αποριών.
ΣΥΛΛΕΧΘΕΝΤΑ
ΣΤΟΙΧΕΙΑ
ΣΥΛΛΕΧΘΕΝΤΑ
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
1η δοκιμή έφηβοι 14/14 19/19
2η δοκιμή έφηβοι 14/14 10/19
1η δοκιμή ενήλικοι 14/18 16/20
2η δοκιμή ενήλικοι 17/18 10/20
Τι ήταν η
Κλεψύδρα; Τι ήταν τα
Βουφόνια;
Υπήρχαν
θησαυροί
της θεάς
Αθηνάς;

46. Μαθησιακά Αποτελέσματα

47. Ψυχαγωγικά
Αποτελέσματα
• Θετική στάση πλειοψηφίας.
Αστεϊσμοί. Ολοκλήρωση
παιχνιδιών. Ενδιαφέρον για
λεπτομέρειες σχεδιασμού.
• Θετική αποτίμηση παιχνιδιού.
Στατ. Υψηλότερη για ενηλίκους
(Μεφ=3,92 – Μεν=4,69).
• Στατιστικά πιο διασκεδαστικό το
παιχνίδι για τους ενηλίκους
(Μεφ=3,92 – Μεν=4,56).
• Θετική αποτίμηση αφήγησης
(Μεφ=4,17 - Μεν=4,38).

48. Ψυχαγωγικά Αποτελέσματα

49. Αποτελέσματα Εμπλοκής
• Συμπεριφορική: συγκέντρωση προσοχής για
πλειοψηφία, σχετικές συζητήσεις, συνέχιση
παιχνιδιού στο διάλειμμα.
• Εκτίμηση χρονικής διάρκειας χαμηλή
(Μεφ=2,25 – Μεν=1,44).
• Ενεργοποίηση μαθητών ανενεργών στο
παραδοσιακό μάθημα.
• Συναισθηματική: συναισθηματικές αντιδράσεις σε
παιχνίδι, σπάνια απάθεια.
• Γνωστική: καταβολή προσπάθειας, επιμελής
καταγραφή στοιχείων, επιδίωξη εξάντλησης
πληροφοριών.

50. Κοινωνική Αλληλεπίδραση
Συνεχής
συνεργασία μέσα
στις ομάδες.
Διατύπωση
αντίθετων απόψεων,
αλλά χωρίς
εντάσεις.
Κάποια μέλη
λιγότερο ενεργά,
αλλά όχι
παραγκωνισμένα.
Ενδιαφέρον για σκορ,
ενίοτε παρεμπόδιση
αντιπάλου, τάση
συνεργασίας ομάδων.

51. Δημοσίευση
Malegiannaki I., Daradoumis T., Retalis, S.
(2021). Using a Story-Driven Board Game to
Engage Students and Adults with Cultural
Heritage. International Journal of Game-Based
Learning. Volume 11 (2). [indexed in SCOPUS
2019 SJR = 0.434, Q2 in EDUCATION, e-
LEARNING areas].

52. Δημιουργία ψηφιακής εκδοχής παιχνιδιού
Διευκόλυνση
δημιουργίας
πολλών
αφηγήσεων.
Διευκόλυνση
επεξεργασίας
περιεχομένου
αφηγήσεων.
Πολυμεσικότητα
που δεν
προσφέρεται στην
αναλογική
εκδοχή.
Διευκόλυνση
πρόσβασης στο
παιχνίδι.
Αυτοματοποίηση
κανόνων για
ευκολότερη
χρήση παιχνιδιού.

53. Δημιουργία ψηφιακής εκδοχής παιχνιδιού
Κυρίαρχο στοιχείο συνεργασίας –
ανταγωνισμού: υλοποίηση ψηφιακής εκδοχής ως
ομαδικού παιχνιδιού τάξης (classroom
multiplayer presential game) (Susaeta, 2010).
Το ψηφιακό
περιβάλλον
ενθαρρύνει:
Συνεργασία σε
ομάδες -
συζητήσεις.
Ο δάσκαλος
λειτουργεί ως
συντονιστής.
Κοινή εμπειρία
για την τάξη:
προβολή
περιεχομένου σε
μεγάλη οθόνη.

54. Το
λογισμικό
Twine
• Twine http://twinery.org/: ελεύθερο ανοιχτό
εργαλείο για τη δημιουργία διαδραστικών αφηγήσεων και
παιχνιδιών βασισμένων σε κείμενο (text-based).
• Στον επεξεργαστή του Twine, η αφήγηση χωρίζεται σε
τμήματα (passages).
• Κάθε τμήμα εικονίζεται με ένα κουτί.
• Οι συνδέσεις που επιτρέπουν τη μετάβαση από το ένα
τμήμα στο άλλο εικονίζονται ως γραμμές.

55. Υλοποίηση παιχνιδιού στο Twine

56. Αρχικές
διαδικασίες
παιχνιδιού
• Παρουσίαση ιστορικού
πλαισίου μέσα στο
οποίο διαδραματίζεται
το μυστήριο.

57. Αρχικές
διαδικασίες
παιχνιδιού
• Παρουσίαση ιστορίας –
μυστηρίου που
καλούνται οι παίκτες να
επιλύσουν.

58. Αρχικές
διαδικασίες
παιχνιδιού
• Γίνεται χωρισμός σε ομάδες και ορίζεται ο αριθμός
αυτών.
• Ένα χρηματικό ποσό στη νομισματική μονάδα της
εκάστοτε ιστορικής περιόδου δίνεται σε κάθε ομάδα.
• Το σύστημα καθοδηγεί τις ομάδες για την τήρηση
της σειράς τους.

59. Ενέργειες
παικτών
• Κάθε φορά που έρχεται η σειρά μιας ομάδας, ένας
μηχανισμός τυχαιοποίησης καθορίζει ποια ενέργεια
θα κάνει η ομάδα.

60. Aναζήτηση σε μνημείο
• Αν το σύστημα αποφασίσει «έρευνα
σε μνημείο», οι παίκτες επιλέγουν
ένα μνημείο από το χάρτη, για
εξερεύνηση και συλλογή τεκμηρίων.

61. Συλλογή πληροφοριών
• Αν το σύστημα αποφασίσει
«Στοιχείο», οι παίκτες αποκτούν
πληροφορίες άυλου κυρίως
χαρακτήρα μέσω:
• παρατηρήσεων και αλληλεπίδρασης με
πρόσωπα της ιστορίας.

62. Δράσεις καθημερινότητας
• Αν το σύστημα αποφασίσει «Δράση», οι
παίκτες βιώνουν χαρακτηριστικές
στιγμές καθημερινότητας της εκάστοτε
εποχής.
• Οι δράσεις αυτές κρύβουν:
• ευκαιρίες για αύξηση του χρηματικού
ποσού/σκορ ή για επιπλέον γύρους,
• κίνδυνο μείωσης του χρηματικού
ποσού/σκορ.

63. Διατύπωση
υποθέσεων
• Όταν μια ομάδα θεωρεί ότι έχει συλλέξει επαρκή στοιχεία,
μπορεί να διατυπώσει κατηγορία εναντίον ενός υπόπτου.
• Αν η κατηγορία αποδειχτεί σωστή, η ομάδα ανταμείβεται.
• Αν η κατηγορία είναι άδικη, θα πρέπει να αποζημιώσει το
συκοφαντημένο πρόσωπο.
• Οι αντίπαλες ομάδες μπορούν να διατυπώσουν άποψη για την
κατηγορία διακινδυνεύοντας μικρότερες απώλειες ή κέρδη.

64. Έλεγχος υποθέσεων
• Το σύστημα αποκαλύπτει την ενοχή
ή αθωότητα του κατηγορούμενου.
• Οι ομάδες ανταμείβονται ή
ζημιώνονται για τις υποθέσεις τους.
• Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι την
αποκάλυψη όλων των ενόχων.
• Νικητής είναι η ομάδα με το
μεγαλύτερο σκορ.

65. Παρουσίαση σε διημερίδα
Διδάσκοντας υλικές και άυλες πτυχές
της πολιτιστικής κληρονομιάς μέσω
ψηφιακού παιχνιδιού βασισμένου στην
αφήγηση. Διημερίδα: “Τεχνολογίες
Αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη”, 2019.

66. Αξιολόγηση ψηφιακής εκδοχής – ερευνητικά
ερωτήματα
Ε.ΕΡ.1: Ο προτεινόμενος
σχεδιασμός παιχνιδιού, που
βασίζεται σε σύνθετη
αφήγηση, ενδογενή
συνεργασία και ανταγωνισμό,
διαθέτει παικτικότητα ;
Ε.ΕΡ. 2: Μπορεί ο
σχεδιασμός να προσφέρει
μαθησιακά κέρδη στους
παίκτες και σε ποιο βαθμό;
Ε.ΕΡ. 3: Μπορεί ο
σχεδιασμός να προσφέρει
ψυχαγωγία στους παίκτες και
σε ποιο βαθμό;
Ε.ΕΡ. 4: Μπορεί ο
σχεδιασμός να εμπλέξει τους
παίκτες με το πολιτιστικό
περιεχόμενο και με ποιον
τρόπο;
Ε.ΕΡ. 5: Σε ποιον βαθμό
επιτυγχάνεται ο επιδιωκόμενος
συνεργατικός/ανταγωνιστικός
χαρακτήρας του παιχνιδιού;

67. Προκαταρκτική αξιολόγηση ψηφιακής
εκδοχής – περιβάλλον τυπικής μάθησης
Δεύτερη δοκιμή: αφήγηση σχετική με την ιστορία της Αθήνας μετά τη μάχη της Χαιρώνειας (338 π.Χ.).
Συμμετείχαν 14 μαθητές β΄ λυκείου. Χωρίστηκαν σε 3 ομάδες. Διάρκεια 1:30 ώρα.
Πρώτη δοκιμή : αφήγηση σχετική με την ιστορία της Αθήνας μετά τη μάχη της Χαιρώνειας (338 π.Χ.).
Συμμετείχαν 20 μαθητές α΄ λυκείου. Χωρίστηκαν σε 5 ομάδες. Διάρκεια 2 ώρες.
Δύο δοκιμές πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο σχολείο (λύκειο).
Ποιοτική μεθοδολογία έρευνας: παρατήρηση, ημι-δομημένες ομαδικές συνεντεύξεις.

68. Αποτελέσματα
Παικτικότητα ( Paavilainen, 2017) :
• Λειτουργικότητα:
• Ολοκλήρωση δοκιμών, τήρηση κανόνων.
• Θορυβώδης τάξη 1ης δοκιμής.
• Επίλυση μυστηρίων βάσει συλλογιστικής διαδικασίας.
• Χρηστικότητα:
• Δεν εκφράστηκαν έκδηλα δυσκολίες.
• Προτάθηκε: δυνατότητα επαναπροβολής στοιχείων και τροποποίησης υπόθεσης.
• Εμπειρία παιχνιδιού:
• Ενδιαφέρον για νίκη – διαρκής έλεγχος σκορ.
• Πανηγυρισμοί σε επιτυχίες (ζητοκραυγές, χέρια στον αέρα, μαθήτρια που χόρευε).

69. Αποτελέσματα
Ψυχαγωγία (Mekler et al., 2014) : γνωστική/συναισθηματική αποδοχή της εμπειρίας του παιχνιδιού.
• Θετικά σχόλια:
• 1η δοκιμή:
• υπερενθουσιασμός δημιούργησε θόρυβο.
• Μαθήτρια δήλωσε ότι δεν της άρεσε το παιχνίδι.
• Προθυμία μαθητών να συζητήσουν για το παιχνίδι σε επόμενη συνάντηση.
Το παιχνίδι μου
άρεσε πάρα πολύ
«Κόλλησα» με το
παιχνίδι
Να ξαναπαίξουμε

70. Αποτελέσματα
Μαθησιακά αποτελέσματα ( Kraiger et al., 1993) :
• Πραγματολογική γνώση:
• Συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν έννοιες.
• Αναφορά αποκτηθείσας γνώσης: μνημεία Ακρόπολης, πολιτικές αντιπαραθέσεις, πρακτικές μαγείας.
• Κινητοποίηση προς μαθησιακό περιεχόμενο:
• Δεκτικοί παίκτες σε επιπρόσθετη επιστημονική πληροφορία.
• Απορίες: γενική «Παν», Κλεψύδρα, Βουφόνια, μνημεία-θησαυροί, αγάλματα Αθηνάς.
• Αίτημα περισσότερων πληροφοριών για: όρκο Αθηναίων εφήβων, πρακτικές μαγείας, εταίρες.
• Επόμενη συνάντηση με μαθητές 1ης δοκιμής: παιχνίδι έναυσμα συζήτησης για Ακρόπολη.
• Στρατηγική γνώση:
• Ανάπτυξη στρατηγικής για επίτευξη στόχου.
• Υποθέσεις βάσει συλλογισμών.

71. Αποτελέσματα
Εμπλοκή (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004):
• Συμπεριφορική: Συγκεντρωμένοι παίκτες (εκτός 3). Αλλαγή συμπεριφοράς αδιάφορων μαθητών.
• Συναισθηματική: Έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις (απογοήτευση, χαρά, ενθουσιασμός).
• Γνωστική:
• Επιμελής καταγραφή στοιχείων.
• Επιμονή για εξερεύνηση σημείων ενδιαφέροντος.
• Εργασία μαθητών κατά το διάλειμμα.
Συνεργασία / Ανταγωνισμός
• Συνεργασία. Ελάχιστοι αμέτοχοι ή μοναχικοί μαθητές.
• Ανταγωνισμός: επίμονος έλεγχος σκορ.

72. Αξιολόγηση βελτιωμένης ψηφιακής εκδοχής –
έφηβοι και ενήλικες
2η δοκιμή στα πλαίσια μεταπτυχιακού μαθήματος e-learning ΠαΠει.
14 φοιτητές (25-40 ετών). Χωρισμός σε 4 ομάδες. Διάρκεια 1:30 ώρα.
1η δοκιμή στα πλαίσια μαθήματος Αρχαίων Ελληνικών.
19 μαθητές α΄ λυκείου Χωρισμός σε 5 ομάδες. Διάρκεια 1:30 ώρα.
Δύο δοκιμές: αφήγηση σχετική με την ιστορία της Αθήνας μετά τη μάχη της Χαιρώνειας (338 π.Χ.).

73. Ερευνητικά εργαλεία/ Συλλογή δεδομένων
Μεικτή
μεθοδολογία
έρευνας.
Συλλογή ποσοτικών
και ποιοτικών
δεδομένων μέσω
ερωτηματολογίου.
Συλλογή ποιοτικών
δεδομένων μέσω
παρατήρησης, ομαδικών
συνεντεύξεων, ομάδων
εστίασης.
Χρήση αναφορών
του παιχνιδιού μέσω
του Twine.

74. Αποτελέσματα - Παικτικότητα
Λειτουργικότητα:
• Απρόσκοπτη ολοκλήρωση παιχνιδιών. Αίτημα διευκρίνισης - ελάχιστες ενστάσεις για κανόνες.
Χρηστικότητα:
• Επισήμανση διευκολυντικού ρόλου συντονιστή.
• Αίτημα περισσότερων ενδείξεων στον χάρτη. Δυσκολία παίκτη στη χρήση φύλλου σημειώσεων.
Εμπειρία παιχνιδιού:
• Έφηβοι: Ανυπομονησία για συνέχιση παιχνιδιού, χειροκροτήματα για επιτυχίες.
• Ενήλικοι: Ομάδα με χαμηλότερο σκορ επέμεινε στην εύρεση της λύσης, θετικά σχόλια για
μηχανισμό τυχαιοποίησης.

75. Αποτελέσματα
- Παικτικότητα
• Χρηστικότητα:
• Σύγχυση από κανόνες: ελάχιστη
για εφήβους (Μ=1,95) – ενηλίκους
(Μ = 1,64).
• Δυσκολία παιχνιδιού: ελάχιστη για
εφήβους (Μ=2,11) – ενηλίκους
(Μ=1,57).
• Διάρκεια παιχνιδιού: δεν
προβλημάτισε ιδιαίτερα, αν και
μεγάλη. Μεφ=2,32 – Μεν=2,79.
Ίσως θα
έπρεπε
να είναι
λίγο πιο
γρήγορο

76. Μαθησιακά
Αποτελέσματα
• Εξοικείωση με πολιτιστικό
περιεχόμενο: επανάληψη
ονομάτων – εννοιών.
• Συλλογιστική σκέψη.
• Αυτοαξιολόγηση
αποκτηθείσας γνώσης: στ.
σημαντική διαφορά.
Μεφ=3,05 – Μεν=3,93.

77. Μαθησιακά
αποτελέσματα –
έφηβοι/ενήλικοι
• Q18: Αναφέρατε ένα ή
περισσότερα στοιχεία
που μάθατε από το
παιχνίδι.

78. Μαθησιακά
Αποτελέσματα
• Ικανοποιητικές επιδόσεις
Ενηλίκων (Μ=4/5) και
εφήβων (Μεφ=3,526/5)
στο σύντομο τεστ Γνώσης.
•Κάποια προβλήματα στη
διάκριση επιστημονικών
πληροφοριών –
μυθοπλασίας (Mεφ=
1,32/2 /2, Μεν=1,64/2).

79. Μαθησιακά
Αποτελέσματα -
Κινητοποίηση
• Προσπάθεια συγκέντρωσης της
μέγιστης δυνατής πληροφορίας.
• Δεκτικότητα σε παροχή
πρόσθετων πληροφοριών.
• Διατύπωση αποριών.
ΣΥΛΛΕΧΘΕΝΤΑ
ΣΤΟΙΧΕΙΑ
ΣΥΛΛΕΧΘΕΝΤΑ
ΤΕΚΜΗΡΙΑ
Δοκιμή έφηβοι 12/15 10/12
Δοκιμή ενήλικοι 15/15 10/12
Το ξόανο της
Αθηνάς είναι
το ίδιο με το
χρυσελεφάντι
νο άγαλμα;
Είναι
επισκέψιμες οι
σπηλιές της
Ακρόπολης;
Έτσι ήταν ο
Παρθενώνας;

80. Μαθησιακά
Αποτελέσματα -
Κινητοποίηση
• Παρόμοια αποτελέσματα ενηλίκων με
αναλογική εκδοχή. Χαμηλότερα
αποτελέσματα εφήβων.
• Μέτρια προς υψηλό ενδιαφέρον
Εφήβων (M = 3,32) και Ενηλίκων (M
= 4) να επισκεφτούν τον
αρχαιολογικό χώρο του παιχνιδιού.
• Μέτρια προς υψηλό ενδιαφέρον
Εφήβων (M = 3,11) και Ενηλίκων (M
= 3,43) να παίξουν μια άλλη ιστορία
για τον ίδιο χώρο.
• Το ενδιαφέρον των ενηλίκων (Μεν=4
– Μεφ = 3,26) αυξάνεται πολύ με την
προοπτική ενός άλλου περιεχομένου.

81. Μαθησιακά Αποτελέσματα - κινητοποίηση

82. Ψυχαγωγικά
Αποτελέσματα
• Θετική στάση πλειοψηφίας παικτών.
Παιγνιώδης σχολιασμός στοιχείων.
Ολοκλήρωση παιχνιδιών.
• Χαμηλότερες τιμές σε σχέση με
αναλογική εκδοχή. Υψηλές τιμές
για ενηλίκους, μέτριες για εφήβους.
• Θετική αποτίμηση παιχνιδιού.
(Μεφ=3,58 – Μεν=4,07).
• Στατιστικά πιο διασκεδαστικό το
παιχνίδι για τους ενηλίκους
(Μεφ=3,05 – Μεν=4).
• Θετική αποτίμηση αφήγησης
(Μεφ=3,42 - Μεν=4,14).

83. Ψυχαγωγικά Αποτελέσματα

84. Αποτελέσματα Εμπλοκής
• Συμπεριφορική: συγκέντρωση προσοχής
για πλειοψηφία, σχετικές συζητήσεις,
αλλαγή συμπεριφοράς αδιάφορου μαθητή.
• Εκτίμηση χρονικής διάρκειας όχι υψηλή
(Μεφ=2,32 – Μεν=2,79).
• Συναισθηματική: αντιδράσεις πιο έντονες
σε εφήβους.
• Γνωστική: επιμελής καταγραφή στοιχείων,
επιδίωξη εξάντλησης πληροφοριών.

85. Κοινωνική Αλληλεπίδραση
Συνεχής συνεργασία μέσα στις
ομάδες (εκτός 2 μαθητών),
συσκέψεις. Ανακοινώσεις γίνονταν
συνεργατικά από μέλη ομάδων.
Ενδιαφέρον για σκορ, παιγνιώδης
σχολιασμός αντιπάλου, τάση
συνεργασίας μεταξύ των ομάδων.
Αίτημα εφήβου για δυνατότητα
σαμποτάζ αντιπάλων.

86. Δημοσίευση
Malegiannaki I., Daradoumis T., Retalis, S. (2020).
Teaching cultural heritage through a narrative-based
game. Journal of Computing and Cultural heritage, 13 (4),
1-28. https://doi.org/10.1145/3414833. [indexed
in ISI SCI, 2019 IF = 1.727 Q3 in COMPUTER
SCIENCE, INTERDISCIPLINARY
APPLICATIONS areas].

87. Γενική Συζήτηση - Παικτικότητα
Λειτουργικότητα:
• Ολοκλήρωση παιγνιωδών παρεμβάσεων, τήρηση σταδίων & κανόνων, ελάχιστες ενστάσεις.
Χρηστικότητα:
• Ελάχιστη σύγχυση από κανόνες: (Μ.Ο. μεταξύ 1,33 και 1,95/5).
• Χαμηλή δυσκολία από το παιχνίδι (Μ.Ο. μεταξύ 1,5 και 2,63/5).
• Χαμηλή αντίληψη διάρκειας παιχνιδιού (Μ.Ο. μεταξύ 1,44 και 2,79/5). Όχι έκφραση κόπωσης - αίτημα
διακοπής παιχνιδιού.
• Αντιθέτως, σε χωροευαίσθητο παιχνίδι (Rubino et al., 2015) κόπωση μετά από 1 ώρα παιχνιδιού.
Πιθανόν ευκολότερη η εμπειρία αφηγηματικού παιχνιδιού με στατικό τρόπο.
Εμπειρία παιχνιδιού: ενθουσιασμός σε επιτυχίες, επιμονή και από ομάδες με χαμηλό σκορ.

88. Γενική
Συζήτηση -
Μάθηση
• Εξοικείωση με πολιτιστικό περιεχόμενο μέσω διαρκούς χρήσης
ονομάτων - εννοιών από συμμετέχοντες.
• Χρήση συλλογιστικής σκέψης.
• Δήλωση απόκτησης γνώσης σχετικά με μνημεία, συνήθειες, ιστορικά
γεγονότα.
• Αυτό-αξιολόγηση αποκτηθείσας γνώσης: Μ.Ο. μεταξύ 3,05 και
3,93/5.
• Υψηλότερη αυτό-αξιολόγηση από ενηλίκους: Συμβατό με
Egenfeldt-Nielsen (2005, p.176): αμφισβήτηση από εφήβους μαθητές
ιστορίας της δυνατότητας μάθησης μέσα από βιντεοπαιχνίδια –
μικρότερος ο σκεπτικισμός σε ενηλίκους.
• Καλύτερες επιδόσεις ενηλίκων στο τεστ γνώσης.

89. Γενική
Συζήτηση -
Μάθηση
• Διάκριση μυθοπλασίας – επιστημονικών στοιχείων:
χωρίς προβλήματα στις δοκιμές με την αναλογική
εκδοχή. Προβλήματα στη δοκιμή της ψηφιακής εκδοχής
με εφήβους.
• Παρόμοιο πρόβλημα: Prins et al. (2017), μετά από
παρέμβαση με αφηγηματικό παιχνίδι για τη φυσική
επιλογή. Ανάγκη περισσότερων διευκρινίσεων σε
μελλοντικές παρεμβάσεις.

90. Γενική Συζήτηση – Μάθηση (κινητοποίηση)
Επιδίωξη απόκτησης της μέγιστης πληροφορίας, πριν τη διατύπωση υποθέσεων.
• Αφηγηματικό περιεχόμενο & επίλυση μυστηρίου: κινητοποίησαν παίκτες προς το επιστημονικό περιεχόμενο.
Συμπέρασμα συμβατό με Hadzigeorgiou (2016):
• Η αφήγηση δημιουργεί προσμονή για τη αποκάλυψη της συνέχειας της πλοκής και τη λύση.
Jackson et al. (2018):
• Αφηγηματικά παιχνίδια πέτυχαν την κινητοποίηση κατά 88,2%.
Πολύ ενθαρρυντικό:
• Eπιθυμία παικτών να συζητήσουν για το πολιτισμικό περιεχόμενο του παιχνιδιού.
• Πρωτοβουλία παικτών να δημιουργήσουν τη δική τους ιστορία (Creative play).

91. Γενική Συζήτηση – Μάθηση (κινητοποίηση)
Επιθυμία συμμετεχόντων για επίσκεψη σε αρχαιολογικό χώρο παιχνιδιού:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,32 και 4/5.
Επιθυμία επανάληψης παιχνιδιού με άλλη ιστορία για ίδιο αρχαιολογικό χώρο:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,11 και 4,25/5.
Επιθυμία επανάληψης παιχνιδιού με άλλη ιστορία για διαφορετικό αρχαιολογικό χώρο:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,26 και 4,40/5.
• Προθυμία ενηλίκων αυξάνεται κατά πολύ με την προοπτική διαφορετικού περιεχομένου.
• Συμπέρασμα συμβατό με Whitton (2011): οι ενήλικοι είναι θετικοί προς την παιγνιώδη μάθηση μόνο
όταν έχουν ενδείξεις ότι η προσέγγιση είναι αποτελεσματική ως προς τη μάθηση.

92. Γενική Συζήτηση – Ψυχαγωγία
Θετικά σχόλια, επιθυμία ολοκλήρωσης παιχνιδιών, αστεϊσμοί, επιφωνήματα, εκφράσεις προσώπου.
Απάθεια ή αποστροφή καταγράφηκαν ως εξαιρέσεις.
Γενική αποδοχή παιχνιδιού:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,58 και 4,69/5. Θετικότερη στάση ενηλίκων.
Θεώρηση παιχνιδιού ως διασκεδαστικού:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,05 και 4,56/5. Στατιστικά θετικότερη στάση ενηλίκων.
Αποδοχή της αφήγησης:
• Μ.Ο. μεταξύ 3,42 και 4,38/5.

93. Γενική Συζήτηση – Εμπλοκή
Συμπεριφορική:
• Πλειοψηφία παικτών: συγκέντρωση στο παιχνίδι. Συζητήσεις σχετικές, λίγα ίχνη ανίας ή διάσπασης προσοχής.
• Τήρηση λεπτομερών σημειώσεων, αίτημα επανάληψης πληροφοριών, ανταπόκριση σε διαδικασίες παιχνιδιού.
Συναισθηματική:
• Εκφράσεις προσώπου, επιφωνήματα (έκπληξη, ενθουσιασμός, απογοήτευση).
Γνωστική:
• Προσπάθεια, συλλογιστική σκέψη, καταγραφή πληροφοριών, εμπλοκή με παιχνίδι μεγάλης διάρκειας.
Αποτελέσματα συμβατά με Jabbar & Felicia (2015): η αφήγηση σε ένα παιχνίδι προωθεί προσοχή, ενδιαφέρον και
εμπλοκή. Jackson's et al. (2018): Ψηφιακά αφηγηματικά παιχνίδια καταγράφουν επίτευξη εμπλοκής κατά 88,4%.

94. Γενική Συζήτηση – Κοινωνική αλληλεπίδραση
Συνεργασία στα
πλαίσια της ομάδας:
σε μεγάλο βαθμό σε
όλες τις
παρεμβάσεις.
Εξαίρεση:
συμμετέχοντες
παθητικοί.
Συνεχείς συζητήσεις
σχετικές με το
παιχνίδι, αίτημα
συσκέψεων ομάδων.
Ανταγωνισμός:
Συνεχής έλεγχος
σκορ και
ενδιαφέρον για
υπέρβαση σκορ
αντιπάλου και νίκη.
Όχι επιθετικές συμπεριφορές.
Παιγνιώδη σχόλια προς
αντιπάλους, ενίοτε τάση
συνεργασίας/ενθάρρυνσης
ομάδων.

95. Συνεισφορά διατριβής
Εκπόνηση βιβλιογραφικής ανασκόπησης παιχνιδιών που αφορούν χώρους πολιτισμού: επικαιροποιημένη και
εστιασμένη σε ειδικά ερωτήματα.
Δημιουργία παιγνιώδους σχεδιασμού που χρησιμοποιεί λιγότερο αξιοποιημένα στοιχεία (σύνθετη αφήγηση,
ενδογενή συνεργασία και ανταγωνισμό) και πρόταση για υλοποίησή του αναλογικά και ψηφιακά.
Επέκταση μοντέλου Ομαδικών παιχνιδιών τάξης (Classroom Multiplayer Presential Games) στον τομέα της
πολιτιστικής κληρονομιάς.
Η ιδέα αξιοποίησης του Twine: χρήσιμη σε εκπαιδευτικούς και επαγγελματίες πολιτιστικής κληρονομιάς.
Εμπειρικά δεδομένα από αξιολογήσεις συνεισφέρουν στην έρευνα για την αποτελεσματικότητα των σοβαρών
αφηγηματικών παιχνιδιών.

96. Περιορισμοί - Προοπτικές
Αξιολογήσεις παιχνιδιού
ακολουθούν σχεδιασμό
μελέτης περίπτωσης: δεν
επιτρέπει γενίκευση
συμπερασμάτων, παρόλο που:
Επαναλαμβανόμενες
συμπεριφορές και παρόμοια
αποτελέσματα καταγράφηκαν
μεταξύ διαφορετικών ομάδων.
Εκτενής αξιολόγηση
με διαφορετικές
αφηγήσεις και
συντονιστές για
εξαγωγή εγκυρότερων
συμπερασμάτων.
Επόμενο βήμα: διερεύνηση
δυνατότητας σχεδιασμού να
προωθήσει το δημιουργικό παιχνίδι
(Back et al., 2017) και τον
συμμετοχικό σχεδιασμό (π.χ. Guo
& Goh, 2016; Khaled & Vasalou,
2014).

97. Σας ευχαριστώ
πολύ για την
προσοχή!

98. Βιβλιογραφία
• Avraamidou, L., & Osborne, J. (2009). The role of narrative in communicating science. International Journal of Science Education,
31(12), 1683–1707. https://doi.org/10.1080/09500690802380695
• Back, J., Segura, E. M., & Waern, A. (2017). Designing for Transformative Play. ACM Transactions on Computer-Human Interaction,
24(3), 1–28. https://doi.org/10.1145/3057921
• Barthes, R. (2002). S/Z (R. Miller, Trans.). Oxford, UK: Blackwell.
• Berland, M. (2011). Understanding Strategic Boardgames as Computational-Thinking Training Machines. In G. Costikyan, & D.
Davidson (Eds.). Tabletop analog game design (pp. 167- 173). Pittsburgh, PA: ETC Press.
• Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
• Bruner, J. (1991). The Narrative Construction of Reality. Critical Inquiry 18(1), 1-21.
• Buchinger, D., & da Silva Hounsell, M. (2018). Guidelines for designing and using collaborativecompetitive serious games. Computers
& Education, 118, 133–149. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.11.007
• Carvalho, M. B., Bellotti, F., Berta, R., De Gloria, A., Sedano, C. I., Hauge, J. B., … Rauterberg, M. (2015). An activity theory-based
model for serious games analysis and conceptual design. Computers & Education, 87, 166–181.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.03.023

99. Βιβλιογραφία
• Dove, G. N. (1997). The reader and the detective story. Bowling Green, OH: Bowling Green State University Popular Press.
• Egenfeldt-Nielsen, S. (2005). Beyond Edutainment Exploring the Educational Potential of Computer Games. PhD Thesis. IT-University of Copenhagen.
• Filsecker, M., & Kerres, M. (2014). Engagement as a volitional construct: A framework for evidence-based research on educational games. Simulation and
Gaming, 45, 450–470. https://doi.org/10.1177/1046878114553569
• Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational
Research, 74(1), 59–109.
• Fu, F. L., Wu, Y. L., & Ho, H. C. (2009). An investigation of coopetitive pedagogic design for knowledge creation in Web-based learning. Computers and
Education, 53(3), 550–562. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.01.004
• Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. Simulation and Gaming, 33(4), 441–467.
https://doi.org/10.1177/1046878102238607
• Green, V. A., & Rechis, R. (2006). Children’s cooperative and competitive interactions in limited resource situations: A literature review. Journal of Applied
Developmental Psychology, 27(1), 42–59. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2005.12.002
• Guo, Y. R., & Goh, D. H. L. (2016). Library escape: User-centered design of an information literacy game. Library Quarterly, 86(3), 330–355.
https://doi.org/10.1086/686683

100. Βιβλιογραφία
• Hadzigeorgiou, Y. (2016). Narrative thinking and storytelling in science education. In Imaginative Science Education (pp. 83–119).
Springer, Cham.
• Hong, J. C., Hwang, M. Y., Lu, C. H., Cheng, C. L., Lee, Y. C., & Lin, C. L. (2009). Playfulnessbased design in educational games: A
perspective on an evolutionary contest game. Interactive Learning Environments, 17(1), 15–35.
https://doi.org/10.1080/10494820701483615
• Jabbar, A. I. A., & Felicia, P. (2015). Gameplay Engagement and Learning in Game-Based Learning: A Systematic Review. Review of
Educational Research, 85(4), 1–40. https://doi.org/10.3102/0034654315577210
• Jackson, L. C., O’Mara, J., Moss, J., & Jackson, A. C. (2018). A critical review of the effectiveness of narrative-driven digital
educational games. International Journal of Game-Based Learning, 8(4), 32–49. https://doi.org/10.4018/IJGBL.2018100103
• Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 112–133.
• Khaled, R., & Vasalou, A. (2014). Bridging serious games and participatory design. International Journal of Child-Computer Interaction,
2(2), 93–100. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2014.03.001
• Kokkotas, P., Rizaki, A., & Malamitsa, K. (2010). Storytelling as a Strategy for Understanding Concepts of Electricity and
Electromagnetism. Interchange, 41(4), 379–405. https://doi.org/10.1007/s10780-010-9137-9

101. Βιβλιογραφία
• Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Application of cognitive, skill-based, and affective theories of learning outcomes to new
methods of training evaluation. Journal of Applied Psychology, 78(2), 311–328. https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.2.311
• Laamarti, F., Eid, M., & Saddik, A. El (2014). An overview of serious games. International Journal of Computer Games Technology, 2014,
1–15. https://doi.org/10.1155/2014/358152
• Malone,T.W., & Lepper, M.R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. In R. E. Snow, & M. J.
Farr (Eds.), Aptitude, learning, and instruction:Vol. 3. Conative and affective process analyses (pp. 223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Mekler, E. D., Bopp, J. A., Tuch, A. N., & Opwis, K. (2014). A systematic review of quantitative studies on the enjoyment of digital
entertainment games. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’14) (pp. 927–936). New
York, NY: ACM. https://doi.org/10.1145/2556288.2557078
• Mortara, M., Catalano, C. E., Bellotti, F., Fiucci, G., Houry-Panchetti, M., & Petridis, P. (2014a). Learning cultural heritage by serious
games. Journal of Cultural Heritage, 15(3), 318–325. https://doi.org/10.1016/j.culher.2013.04.004

102. Βιβλιογραφία
• Mott, B. W., Mcquiggan, S. W., Lee, S., Lee, S. Y., & Lester, J. C. (2006). Narrative-Centered
Environments for Guided Exploratory Learning. In Proceedings of the Agent Based Systems for
Human Learning Workshop, at the 5th International Joint Conference on Autonomous Agents and
Multiagent Systems (ABSHL2006) (pp. 22–28). Hakodate, Japan.
• Paavilainen, J. (2017). Playability – A Game-Centric Definition. In Extended Abstracts
Publication of the Annual Symposium on Computer-Human Interaction in Play (CHI PLAY ’17
Extended Abstracts) (pp. 487–494). Amsterdam, The Netherlands: ACM.
https://doi.org/10.1145/3130859.3131306
• Plass, J., Homer, B., & Kinzer, C. (2014). Playful Learning: An Integrated Design Framework.
https://doi.org/10.13140/2.1.4175.6969

103. Βιβλιογραφία
• Plass, J. L., O’Keefe, P. A., Homer, B. D., Case, J., Hayward, E. O., Stein, M., & Perlin, K. (2013). The impact of individual,
competitive, and collaborative mathematics game play on learning, performance, and motivation. Journal of Educational
Psychology, 105(4), 1050–1066. https://doi.org/10.1037/a0032688
• Prins, R., Avraamidou, L., & Goedhart, M. (2017). Tell me a Story: the use of narrative as a learning tool for natural
selection. Educational Media International, 54(1), 20–33. https://doi.org/10.1080/09523987.2017.1324361
• Resnick, M. (2004). Edutainment ? No Thanks. I Prefer Playful Learning. Associazione Civita Report on Edutainment, 14, 1–4.
• Reuter, C., Wendel, V., Gobel, S., & Steinmetz, R. (2012). Multiplayer Adventures for Collaborative Learning With Serious
Games. In P. Felicia (Ed.), 6th European Conference on Games Based Learning (pp. 416–423). Academic Conferences Limited.
• Rodwell, G. (2013). Whose history ? Engaging history students through historical fiction. Adelaide: University of Adelaide Press.
Retrieved from http://www.oapen.org/search?identifier=560373

104. Βιβλιογραφία
• Rowe, J. P., Mcquiggan,S. W., Mott,B. W., & Lester, J. C. (2007). Motivation in narrative-centred learning environments. In
M. Riedl (Ed.), Proceedings of the Workshop on Narrative Learning Environments, AIED 2007 (pp. 40–49). Marina del Rey, CA:
IOS Press.
• Rubino, I., Barberis, C., Xhembulla, J., & Malnati, G. (2015). Integrating a Location-Based Mobile Game in the Museum
Visit: Evaluating Visitors' Behaviour and Learning. Journal on Computing and Cultural Heritage, 8(3), 15:1–15:18.
http://doi.org/10.1145/2724723
• Sanchez, E. (2017). Competition and Collaboration for Game-Based Learning: a Case Study. In P. Wouters & H. van
Oostendorp (Eds.), Instructional Techniques to Facilitate Learning and Motivation of Serious Games. Advances in Game-Based Learning.
(pp. 1–20). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39298-1_9
• Wilson, K. a., Bedwell, W. L., Lazzara, E. H., Salas, E., Burke, C. S., Estock, J. L., … Conkey, C. (2009). Relationships
Between Game Attributes and Learning Outcomes: Review and Research Proposals. Simulation & Gaming, 40(2), 217–266.
https://doi.org/10.1177/1046878108321866
• Whitton, N. (2011). Game engagement theory and adult learning. Simulation and Gaming, 42(5), 596–609.
https://doi.org/10.1177/1046878110378587

105. Πηγές εικόνων
• https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A7%CE%B1%CE%B9%CF%81%CF%8E%CE%BD%C
E%B5%CE%B9%CE%B1#/media/%CE%91%CF%81%CF%87%CE%B5%CE%AF%CE%B
F:Chaironeia_lion.JPG
• https://yougoculture.com/sites/default/files/pictures/f7.anatoliko-domatio-erehthei_oy-me-to-
xylino-agalma-tis-athin_as_poliados.jpg
• https://ancientathens3d.com/wp-content/uploads/2016/02/ClasAcr.jpg
• https://ancientathens3d.com/wp-content/uploads/2016/02/pandroseion.jpg
• http://clipart-library.com/images/6ip6KB8pT.gif
• http://project.athens-agora.gr/images/Image/AgoraVR/AncientAgora-Sanctuary12Gods.jpg
• https://ancientathens3d.com/wp-content/uploads/2016/02/iero.jpg

106. Μηχανισμός Τυχαιοποίησης
• https://wheeldecide.com