本研究は、現在中学校で使用されている英語検定教科書に出現する連語について分析したものである。本研究は、教科書で取り扱われている連語はその「種別」がさまざまでありながら、相互を区別した体系的な提示がされていないという問題意識に基づいている。具体的には、“This is ~ speaking.”のような発話における頻度が比較的高いと思われる「口語表現」や、“stay up”のような「句動詞」、“make an effort”のような特定の単語と高頻度で共起する単語との組み合わせ(しばしば「コロケーション」として扱われる単語の組み合わせ)などが、教科書本課の新出語句の欄および巻末の語彙リストに列挙されている状態である。これらを体系的に区別した上で学習者に提示し、それが学習を効果的に支援するかを今後検証することを想定し、まずは特定の教科書に出現する連語全てについて分類を試みた。発表においては、対象となった388の連語をおよそ40のカテゴリーに振り分けた結果を報告する。
本研究では、学習者が、小学校から中学校への移行においてどのような体験をし、適応までに至るのか明らかにするため、修正版グランデッド・セオリーアプローチ(M-GTA)に基づく、構造構成的質的研究法、Structure- Construction Qualitative Research Method(SCQRM)を用いて、中学入学後の生徒を対象にインタビューを行った。その上で、中学新入生が捉えた小学校と中学校の違いを明らかにし、学習者が感じている「段差」を捉えた。生徒の中学校への英語学習の移行に際して、「段差」から生まれる「不安」などが変化するさまを気持ちの変化の図から解明し、それを分析し、今後の小学生と中学校1年生への英語学習における支援に対して、どのような適応支援をすべきかについて示唆を得ることを目的とする。
Examining how program instructors perceive the overseas teacher training for ...KateConference
The overseas professional development for Japanese teachers of English (JTEs) has a relatively long history. For example, first the MEXT and then later the National Institute for School Teachers and Staff Development (NITS) provided JTEs with teacher training programs in English speaking countries from 1979 (MEXT, 2011). According to NITS (2022), they continue to exist as one of the JTEs’ professional development opportunities. In addition, recently not only at the national level, but also some local Boards of Education independently offer overseas training to JTEs.
Although overseas teacher training for JTEs have been provided for almost 4 decades, we do not have much knowledge about how hosts perceive these teacher education programs. In particular, little research has been conducted about how program instructors who closely work with JTEs view participant teachers as well as goals and roles of such programs. Given the fact that overseas teacher training has been one of the JTEs’ professional development opportunities for a long period of time, it is necessary to examine teachers’ experiences from insiders’ points of view (Kurihara, 2019)
To fill this gap, this study explored one of the overseas teacher training programs in Australia for EFL teachers and examined two training instructors’ perspectives on participant teachers and the program. The methodology employed in the study was a qualitative case study approach by triangulating classroom observations and interviews. Data were collected in the summer of 2016 during the three-week teacher training program in Australia.
The findings of the study reveal that the instructors expected that the participant teachers continue to reflect on their teaching and learning by using a network they created with other participants in the program. One of the instructors also emphasized teachers’ decision making based on their experiences as well as a principled approach.
本研究は、現在中学校で使用されている英語検定教科書に出現する連語について分析したものである。本研究は、教科書で取り扱われている連語はその「種別」がさまざまでありながら、相互を区別した体系的な提示がされていないという問題意識に基づいている。具体的には、“This is ~ speaking.”のような発話における頻度が比較的高いと思われる「口語表現」や、“stay up”のような「句動詞」、“make an effort”のような特定の単語と高頻度で共起する単語との組み合わせ(しばしば「コロケーション」として扱われる単語の組み合わせ)などが、教科書本課の新出語句の欄および巻末の語彙リストに列挙されている状態である。これらを体系的に区別した上で学習者に提示し、それが学習を効果的に支援するかを今後検証することを想定し、まずは特定の教科書に出現する連語全てについて分類を試みた。発表においては、対象となった388の連語をおよそ40のカテゴリーに振り分けた結果を報告する。
本研究では、学習者が、小学校から中学校への移行においてどのような体験をし、適応までに至るのか明らかにするため、修正版グランデッド・セオリーアプローチ(M-GTA)に基づく、構造構成的質的研究法、Structure- Construction Qualitative Research Method(SCQRM)を用いて、中学入学後の生徒を対象にインタビューを行った。その上で、中学新入生が捉えた小学校と中学校の違いを明らかにし、学習者が感じている「段差」を捉えた。生徒の中学校への英語学習の移行に際して、「段差」から生まれる「不安」などが変化するさまを気持ちの変化の図から解明し、それを分析し、今後の小学生と中学校1年生への英語学習における支援に対して、どのような適応支援をすべきかについて示唆を得ることを目的とする。
Examining how program instructors perceive the overseas teacher training for ...KateConference
The overseas professional development for Japanese teachers of English (JTEs) has a relatively long history. For example, first the MEXT and then later the National Institute for School Teachers and Staff Development (NITS) provided JTEs with teacher training programs in English speaking countries from 1979 (MEXT, 2011). According to NITS (2022), they continue to exist as one of the JTEs’ professional development opportunities. In addition, recently not only at the national level, but also some local Boards of Education independently offer overseas training to JTEs.
Although overseas teacher training for JTEs have been provided for almost 4 decades, we do not have much knowledge about how hosts perceive these teacher education programs. In particular, little research has been conducted about how program instructors who closely work with JTEs view participant teachers as well as goals and roles of such programs. Given the fact that overseas teacher training has been one of the JTEs’ professional development opportunities for a long period of time, it is necessary to examine teachers’ experiences from insiders’ points of view (Kurihara, 2019)
To fill this gap, this study explored one of the overseas teacher training programs in Australia for EFL teachers and examined two training instructors’ perspectives on participant teachers and the program. The methodology employed in the study was a qualitative case study approach by triangulating classroom observations and interviews. Data were collected in the summer of 2016 during the three-week teacher training program in Australia.
The findings of the study reveal that the instructors expected that the participant teachers continue to reflect on their teaching and learning by using a network they created with other participants in the program. One of the instructors also emphasized teachers’ decision making based on their experiences as well as a principled approach.
9. 研究結果(2/10)ー調査1
直接的問題(4種類)Type 1~Type 4
Type 1: 下線部説明
(例)【鳥取県】下線部③について、ニックがこのような様子になったのはなぜですか。その理由を、そ
れまでのニックのチームメイトに対する態度をふまえて、45字以内の日本語で答えなさい(旺文社,
2022, p. 219)。
Type 2: 特定部分の内容説明
(例)【埼玉県】本文1で、Ayakoは、自分たちの考えを他の部員たちに伝えようとするのはなぜだと述
べていますか。日本語で書きなさい(旺文社, 2022, p. 102)。
Type 3: 概要説明
(例)【青森県】次の文章は、ミホのスピーチの内容に関する生徒のメモです。スピーチの内容と合う
ように、( ア )~( ウ )に入る最も適切な日本語をそれぞれ書きなさい(旺文社, 2022, p. 75)。
Type 4: 図表等への日本語挿入
(例)【山形県】表中のX~Zには、カナダ、イタリア、オーストラリアのいずれかの国名が入ります。対
話の内容に即して、X~Zのそれぞれにあてはまる国名を、日本語で書きなさい(旺文社, 2022, p. 87)。
9
10. 研究結果(3/10)ー調査1
間接的問題(5種類)Type 5~Type 9
Type 5: 下線部説明の選択
(例)【北海道】下線部において行ったこととして、最も適当なものを、ア~エから選びなさい(旺
文社, 2022, p. 73)。
Type 6: 特定部分の内容説明の選択
(例)【奈良県】他のメンバーとの話し合いを通して、Tatsuyaの意見はどのように変わったと考え
られるか。最も適切なものを、次のア~エから1つ選び、その記号を書け(旺文社, 2022, p. 212)。
Type 7: 単語和訳の選択
(例)【秋田県】下線部perspectiveの意味として最も適切なものを、本文の内容から判断して、次
のア~エから1つ選んで記号を書きなさい(旺文社, 2022, p. 85)。
10
11. 研究結果(4/10)ー調査1
間接的問題(5種類)
Type 8: 図表等の選択
(例)【鹿児島県】下線部This graphとして最も適当なものを下のア~エの中から一つ選び、その
記号を書け(旺文社, 2022, p. 266)。
Type 9: 図表等に挿入する日本語選択
(例)【愛媛県】対話文の内容に合うように、Graph AやGraph Bの(a)、 (b)、 (X)、 (Y)にそれぞ
れ当てはまる最も適当なものの組み合わせを、次のア~エの中から一つ選び、その記号を書け
(旺文社, 2022, p. 240)。
11
15. 研究結果(8/10)ー調査2
グループ3の県のメディエーション問題の出題傾向(例1)
宮崎県
15
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022
Type 1
Type 7
文和訳
Type 1
Type 5
要約
文章タイプ選択
Type 1
Type 8
並べ替え
Type 1
Type 2
Type 8
Type 1 Type 1
Type 9
出題なし Type 1 Type 9 出題なし
2014年の要約(直接的問題)・・・英語の文章を日本語で要約する(30字以内)。
2014年の文章タイプ選択(間接的問題)・・・英語の文章の種類について、日本語の選択肢から選ぶ。
2015年の並べ替え(間接的問題)・・・イベントの実施順について、日本語の選択肢を並べ替える。
18. 考察(1/8)
メディエーション問題は、生徒の読解力とメディエーション能力を測る問題である。
イギリスのGeneral Certificate of Secondary Education (中等教育修了資格試験)では以下が
出題されることになっている。
translate in writing short sentences or texts, from the language to English and vice versa, using a
range of the vocabulary and grammar specified for each tier (Department for Education, 2022, p.
4).
(各レベルで明記されている語彙や文法を用いて、短い文や文章を目標言語から英語に及び英
語から目標言語に書面で訳す。)
上記問題が出題されるのは、外国語の指導内容として、key stage 3(Year 7 – 9; 11歳~14歳)
(日本の小学6年~中学2年)で訳の活動を通して読解力を育成することが国のカリキュラムに
明示されているからである(Department for Education, 2013, pp. 2-3)。
Year 10 からYear 11を通して、選択した外国語の科目の試験準備を行い、Year 11の終わりに
試験を受ける。
18
19. 考察(2/8)
直接的・間接的問題を含めたメディエーション問題は、複言語主義に基づく参照枠(Council of
Europe, 2020)で育成しようとしているメディエーション能力を測る問題でもある。
下記4つの問題タイプは、CEFRのRelaying specific information(特定の情報を伝える)能力を測る。
19
Type 1, Type 2,
Type 5, Type 6
●下線部説明や特定部分の内容説明を日本語で求める問題
→ Relaying specific information (Council of Europe, 2020, pp. 93- 95)
A2レベルの活動:「A言語で書かれたテクストが具体的かつ馴染みのあ
るテーマで、簡潔な日常言語で構成されていれば、短く簡潔な情報テク
ストに記載されている特定の情報をB言語で伝えることができる」
(Council of Europe, 2020, p. 95)。
●下線部説明の中の字数制限を課している問題は、日本語での要約
力も求められるため、Processing text (Council of Europe, 2020, pp. 98-
101)の技能であると考える。
20. 考察(3/8)
Type 3の問題は、CEFRのprocessing text(テクストを要約する)能力を測る。
20
Type 3 ●文章(英語でのスピーチ原稿)の内容について、要点をまとめる問題
→ Processing text (Council of Europe, 2020, pp. 98-101)
A2レベルの活動:「A言語で書かれた短く簡潔なテクストが、具体的か
つ馴染みのあるテーマで簡潔な日常言語のみ含まれていれば、そのテ
クストに含まれている関連のある情報について、要点を箇条書きでB言
語でまとめることができる」(Council of Europe, 2020, p. 101)。
21. 考察(4/8)
Type 7の問題は、CEFRのTranslating a written text(文章を訳す)能力に関連している。
21
Type 7 ●下線部の英単語の日本語の意味を選ぶ問題
→ Translating a written text (Council of Europe, 2020, pp. 102-104)
A1レベルの活動:「辞書があれば、簡潔な単語・標識及び句を(A言語
からB言語に)訳すことができる。しかしながら、いつも適切な意味を選
ぶとは限らない」(Council of Europe, 2020, p. 104)。
Type 7の問題は、A2レベル以上のレベルでの文章を訳す活動に必要な
基礎的な能力であると言える。
22. 考察(5/8)
下記3つの問題タイプは、CEFRのexplaining data(図表等のデータを説明する)能力を身につ
けるために必要な力である。
22
Type 4, Type 8,
Type 9
●日本語で示された図表等に適切な日本語を挿入又は選択する問題。本文の
内容に合う図表等を選択する問題。
→ Explaining data (Council of Europe, 2020, pp. 96-97)
A2レベルの活動:「ためらい、出だしの失敗及び言い直しは顕著であるが、(A
言語の原文の中で示されている)馴染みのあるテーマについての簡潔な図表
等(例 天気図、基本的なフローチャート)を、B言語で解釈したり描写したりする
ことができる」(Council of Europe, 2020, p. 97)。
CEFRでは、口頭で伝える活動においてA2レベルの活動から、書面で伝える活
動においてはB1レベルの活動から示されているが、高校入試で出題されてい
る上記問題は、A2レベルの活動を行う際に必要となる基礎力を測ると考える。
23. 考察(6/8)
海外の学校外国語教育では、学習者の将来の言語使用を基に、メディエーション活動を取り
入れている。
例1:イスラエルの外国語としての学校英語教育(Ministry of Education, 2020a)
2020年に改訂されたイスラエルのカリキュラムは、CEFR(Council of Europe, 2018, 2020)の受
容・産出・やり取り・メディエーションのコミュニケーション言語活動を取り入れた、小学校から高
等学校までの統一した外国語目標及び活動を提示している。
CEFRの記述子を参考に、イスラエル独自のcan-do statementsを作成・提示している。
メディエーション活動の例:「A言語で書かれた簡潔な情報テクストの中の特定の情報を、B言
語で書面で伝えることができる」(Ministry of Education, 2020b, p. 8)。この活動を行う能力は、
中等教育修了資格(バグルート)を得るために必要となる。
複言語・複文化能力を育成する観点から、教室内における学習者の母語や方言等の使用を
認めている。
児童生徒を言語使用者(language users)とみなし、イスラエルの人々にとって実生活で使える
言語能力を育成することが必要であると述べている。
23
26. 引用文献(1/2)
26
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA). (2022a). Languages: About the learning area.
https://v9.australiancurriculum.edu.au/downloads/learning-areas#accordion-4f750b9a53-item-c71c0ed634
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA). (2022b). French: F-10 sequence curriculum content.
https://v9.australiancurriculum.edu.au/downloads/learning-areas#accordion-4f750b9a53-item-c71c0ed634
Council of Europe. (2018). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment –
companion volume with new descriptors. https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Council of Europe. (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – companion volume.
https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4
Department for Education. (2013). Languages programmes of study: Key stage 3.
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/239083/SECON
DARY_national_curriculum_-_Languages.pdf
Department for Education. (2022). French, German and Spanish: GCSE subject content.
https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/1076402/FGS_subject_content_0
9_05_2022.pdf
Lambert, C. (2010). A task-based needs analysis: Putting principles into practice. Language Teaching Research, 14, 99-112.
https://doi.org/10.1177/1362168809346520
Ministry of Education. (2020a). English curriculum 2020.
https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/English/Curriculum2020.pdf
Ministry of Education. (2020b). Can-do’s – basic user II – A2.
https://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/English/CurriculumFilesAugust21/candosA2.pdf
Naimushin, B. (2002). Translation in foreign language teaching: The fifth skill. Modern English Teacher, 11(4), 46-49.
https://www.researchgate.net/publication/251571194_Translation_in_Foreign_Language_Teaching_The_Fifth_Skill
North, B., & Piccardo, E. (2016). Developing illustrative descriptors of aspects of mediation. Education Policy Division, Council of Europe.
https://rm.coe.int/168073ff31