1. تمثلت التلميذ
حــــول بعض
المفــاهيـــــــم
الفيزيــائيــة
والكيميــائيــة
من إعداد الطلبة ا لمفتشين : سهامي صالح الدين و صايم
هِ ماَ
يحي
تحت إشراف الستاذ : أحمد السرغيني
2. محــــــــــاور
العــــــــرض
٭ المفهوم العلمي و أشكاله
٭ التمثلت
٭ تقنيات الكشف عن التمثلت
٭ العوائق البستمولوجية
٭ أمثلة لتمثلت التلميذ في العلوم
الفيزيائية
٭ ورشات عمل حول مفهوم الحرارة
4. المفهـــــــــــوم
العلمـــــــــــــي
٭ التعريف اللغوي و الفلسفي حسب قاموس
لوجوندر LEGENDRE
تمثل عقلي و عام للملمح القارة و المشتركة
لمجموعة من الشياء الملحظة مباشرة، و التي
تكون معممة عند مجموعة من الشياء التي لها
نفس المميزات.
٭ التعريف العلمي
يحدده ريملهارد RUMELHARDفي مجموعة من
الخصائص بقوله:
5. ـ تسمية و تعريفا، يعني اسما محافظاعلى نفس المعنى في مختلف
أشكاله.
ـ قادرا على شغل وظيفة إجرائية أي وظيفة تمييز أو حكم.
ـ لكل مفهوم امتداد و فهم و مجال و حدود صلحية مرتبطة بتعريف
محدد. إن مفهوما معينا ل يمكن أن يتغير امتداده دون مراجعة معناه.
ـ يعمل المفهوم بعلقته مع مفاهيم أخرى تقنية أو نظرية، و يعتبر عقدة
في شبكة من العلقات المتماسكة و المنظمة ) شبكة مفاهيمية (.
ـ إن تاريخ مفهوم معين ل يمكن أن ينفصل عن اتخاذ موقف
ابستمولوجي. و يبقى من الواجب تحديد:
+ إنتاج وتكون المفهوم.
+ عملية المراجعة و التنقيح التي أدت إلى تغيير امتداده و معناه.
+ عملية إدماجه بالثقافة »
6. أشكال المفهـــــــــــوم
العلمـــــــــــــي
٭ المفهوم المبريقي أو التجريبي
وهو أنواع متميزة نخص بالذكر:
ـ المفاهيم التصنيفية، وهي تسمح بإدماج مجموعة من
الشياء أو الموضوعات في إطار صنف موحد، ومن المثلة
على ذلك مفهوم المعادن و مفهوم المحروقات.
ـ المفاهيم المقارنة، وهي تسمح بالمقارنة بين الشياء و
هِ
الوقائع
مثل المفاهيم التالية: أقوى، أشد.
ـ المفاهيم الكمية، وهي التي تستخدم للشارة إلى الوقائع
أو العلقات أو الخصائص الكمية للشياء، ومنها مثل
7. ٭ المفاهيم المـجردة
ويمكن أن تأتي في صورتين:
ـ مفاهيم نظرية إجرائية، وهي قابلة لن
تترجم أو تشير إلى معطيات أو وقائع
ملحوظة. ومن المثلة على ذلك كتلة
نيوتن ) يمكن قياسها (.
ـ مفاهيم نظرية غير إجرائية، حيث يصعب
تحديد الوقائع أوالموضوعات التي تشير
إليها بدقة. ومن هذه المفاهيم:
)(DIRACالكتلة السالبةأو النوترينو.
8. مستوى الصياغة للمفهوم
العلمي
تـعريــف
يحدد جيوردان GIORDANمستوى صياغة مفهوم
علمي في :
« مجموعة من المعارف الضرورية لكي يصبح المفهوم
حقيقة إجرائية تستجيب لمشكل مطروح ».
إن كل مفهوم مهما كانت بساطته الظاهرية، فهو محاط
بوسط غامض
و معقد من التمثلت و التي تعبر عن مستويات متعددة
للصياغة،
9. ــ الجانب اللساني : إن مستويات الصياغة لمفهوم تختلف نتيجة
التعقيد اللغوي، و البنية التركيبية و الدللية، إذ يكفي القيام
بتغييرات ظاهرية لكي تصبح تلك الصياغات معقدة بالنسبة
للتلميذ.
ـ الجانب النفسي-البنائي : يمكن أن ترتب مستويات الصياغة
لمفهوم ما وفق تعقيدات العمليات المنطقية- الرياضياتية
التي يتطلبها فهم تلك المستويات.
ـ الجانب البستمولوجي : يحمل مستوى صياغة مفهوم ما في
طياته ضمنيا أو علنا إجابة لمشكل معين. بما أن هذه
المشاكل يصعب تحقيق تراتبية لها حسب تعقيدها، يفضل
استعمال سجل الصياغة عوض مستوى الصياغة.
☻ تكمن أهمية تحديد مستوى صياغة المفهوم العلمي في
كونها تسمح للمدرسين في تمييز أحسن لمتطلباتهم قصد
وضع استراتيجيات للعمل الديداكتيكي.
10. مثال : مستويات صياغة
مفهوم الذرة
٭ مستوى الصياغة الول
: نموذج دالتون
السنة الثانية إعدادي
الذرات دقائق ل تنفصل و ل
يمكن تحطيمها، لها نفس
الكتلة و نفس الخصائص
بالنسبة لنفس العنصر. أما
الجسام المركبة فتتكون من
توليفات لذرات مختلفة.
11. ٭ مستوى الصياغة
الثاني : نموذج
رذرفورد
السنة الثالثة إعدادي
تتكون الذرات من نواة تتضمن
شحنات موجبة و التي تمثل
تقريبا مجموع الكتلة الذرية.
أما اللكترونات التي عددها
يساوي عدد الشحنات
الموجبة، فتحيط بالنواة و
تدور حولها.
12. ٭ مستوى الصياغة
الثالث: نموذج
بوهـــــر
السنة الثانية بكالوريا
ترسم اللكترونات حول النواة
مدارات ذات قطر محدد،
وهكذا نجدها في حالة
مستقرة. وطاقة هذه
المدارات مكماة. والنتقال
من مدار إلى آخر يصاحبه
13. المفـاالشبكـــة
هـيمـيـــة
٭ تعـريـف
« ل تكون المفاهيم منتظمة على شكل متتاليات خطية، بل إن
كل مفهوم يوجد في وضعية عقدة من شبكة معقدة،
تتقاطع ضمنها عموما عدة مواد دراسية. يمكن الحديث في
هذا الصدد عن شبكة أو مجال أو نسيج مفاهيمي ».
الشبكة المفاهيمية مجموعة محددة من المفاهيم الساسية و
المتكاملة
و الخاصة بمجال معين و المرتبطة بمفهوم مركزي. و يمكن
اعتبارها
« كشبكات دللية تتقاسمها هيئة علمية في حقبة معينة ».
14. ــ إنها متتاليات من التصريحات الكاملة و المصاغة في
شكل عبارات وجيزة لهم فقرات المجال المفاهيمي.
ـ إنها تصريحات تختلف عن التعاريف القاموسية لكونها
عملية وترتبط بمسألة شائكة.
ـ إنها تصريحات متراتبة لكون كل تصريح منها يغطي
التصريحات السابقة.
ـ هذا التراتب ل يشكل تدرجا زمنيا للتدريس، بل يعكس
التداخلت المنطقية بين محتويات هذه التصريحات.
☻ تكمن أهمية الشبكة المفاهيمية في الحقل
الديداكتيكي في كونها مرجع أساسي في تحديد تمثلت
التلميذ و إنتاجاتهم، وكذا توجيه التعلم بكيفية فعالة.
كما أنها تسمح بتنظيم المعارف المدرسية في شكل
بنيات لتحويل المعارف المتراكمة إلى معارف مدمجة.
15. ٭ بناء الشبكة المفاهيمية
يقتضي بناء الشبكة المفاهيمية تمييز في،
مجال مفاهيمي معين، مجموعة من
المفاهيم التحتية وتحديد العلقات المختلفة
الموجودة بين تلك المفاهيم، أي يجب إبراز
بواسطة نماذج تبيانة العلقات الداخلية و
الخارجية التي تربط بين مفهوم و آخر.
ـ العلقات الداخلية : تربط بين المفاهيم
التحتية المكونة للمفهوم المركزي، فمفهوم
الذرة يقتضي التحكم في المفاهيم مثل
اللكترون والبروتون ...
ـ العلقات الخارجية : تربط المفهوم المركزي
بالمفاهيم المستقلة عنه، ففهم مفهوم الذرة
يحيل إلى التحكم في المفاهيم مثل الجزيئة و
16. ٭ أنواع الشبكات المفاهيمية
¶تحليل المادة : يهدف إلى الفهم العميق لوظيفة
المفاهيم العلمية بالنسبة للطرائق الستدللية التي تحكم ”
التفكير المشترك“ . إن هذا التحليل يقتضي استخلص
المفاهيم الرئيسية في مجال معرفي، وتحليل التحولت
التي يخضع لها كل مفهوم لما يستعار من مجال تخصص
إلى آخر، وكذا نوع العلقات التي تربطه بالمفاهيم القريبة
منه.
مثـــــال : للطاقـــــةالمفــــاهيميةالشبكـــــة
ـ المقاربة الستهلكية : يجب تغذية كل تركيب حتى يتمكن
من الشتغال. هذه المقاربة متداولة من طرف التقنيين و
البيولوجيين
و القتصاديين.
ـ المقاربة السببية : يمكن الحصول على نفس الناتج عن
طريق عدة أسباب.
17. ¶شبكة الصياغة : تمثيلت رمزية تسمح بإبراز أن المعرفة
مبنية و ملمسة العلقات بين العناصر المكونة لمفهوم ما،
كما تسهل ولوج نصوص تحليل المادة المستعصية.
¶الشبكة التنبؤية : انطلقا من نشاط داخل القسم تتولد عنه
مسألة عملية، تهدف هذه الشبكة إلى التنبؤ بالمفاهيم التي
يمكن طرحها. و بالتالي يستغلها المدرس لتوجيه فعله
الديداكتيكي.
¶شبكات المقاطع : تميز السيرورة البيداغوجية الممارسة،
والتي تسمح بتحديد مجموعة من ” العمليات الذهنية “ التي
يستخدمها التلميذ. كما أنها تبرز الفوارق بالنسبة للتنبؤات.
¶الشبكة الحصيلة : إنها عمليات تركيبية لما هو مكتسب
انطلقا مما هو متنبأ و ما هو ممارس مستعينين بتحليل
المادة.
☻ إن الختيار من بين هذه النماذج للشبكات المفاهيمية، يجب
أن يكون موضوع تشاور و حوار مفتوح على قدم المساواة
بين المدرسين
19. السس النظرية لمفهوم
التمثل
ـ شكلت السيكولوجيا الجتماعية و علم الجتماع المصادر
الولى للتمثلت حيث ظهر مصطلح التمثلت لول مرة عند
دوركايم DURKHEIMسنة 8781م. وكان الهاجس في هذين
الميدانين هو البحث عن تحديد
و فهم نمط التفكير الجماعي.
ـ لم تهتم السيكولوجيا الجتماعية بالتمثلت الفردية، أي فهم
كيف يبني كل فرد المعرفة العلمية.
ـ يكمن مصدر آخر للتمثلت في السيكولوجيا البنيوية، حيث
بينت أعمال بياجي و أتباعه بأن تطور المعرفة لدى النسان
ل تتم فقط عبر التأثير المباشر على الموضوع. ولكنها تنشأ
20. ـ أسهم التحليل النفسي في وضع السس النظرية
للتمثلت، ذلك أن تمثل موضوع ما، محدد من طرف
نظام وجداني يخضع بالساس لمبدأ اللذة و
ميكانيزمات الدفاع الموروثة عبر تاريخ الفرد والتي
تؤطر مواقفه و ردود فعله الجتماعية
و الفكرية.
ـ مصدر آخر للتمثلت : الكتابات العلمية في نهاية
القرن 91
وبداية القرن 02 مع بوانكراي و دوبروكلي، وهي
الفترة التي كان فيها الهتمام منصبا على التطور
العلمي و المرور من مرحلة ما قبل العلمية إلى
21. تــــعـــــريـــــــــف
التــــمـــــثـــــــــــــل
٭ المفهوم اللغوي للتمثل
ـ لسان العرب : التمثل من مثل لي الشيء أو صوره حتى
كأنه ينظر إليه و امتثله : تصوره، ومثلت له ذلك تمثيل إذا
صورت له مثال بكتابة أو غيرها، وتمثيل الشيء بالشيء :
تشبيها به.
ـ اللغة الفرنسية : لفظة REPRESENTATIONمشتقة من الفعل
اللتيني
REPRESENTAREالذي يعني إحضار الشيء أو مثوله أمام
العين أو في الخيال بواسطة الرسم أو النحث أو اللغة
.عندما يتعلق المر بفنان أو كاتب
٭ المفهوم التربوي للتمثل
22. ـ سنار : التمثلت هي في الغالب محاولت للتفسير، أو ماَ
لنقل هي نماذج شخصية لتنظيم المعارف في مواجهة هِ ماَ لُ
مشكل معين.
ـ أستولفي : التمثل هو قبل كل شيء نشاط فكري
للتلميذ و الذي ترتبط خصائصه بتنظيم معرفي في
الذاكرة، ولكن كذلك بالعوائق الخاصة بكل مجال
أفهومي و بالطريقة التي يفك بها التلميذ رموز الوضعية،
و التفاعلت البينفردية.
ـ دوفيشي : التمثل هو بنية تحتية لنموذج تفسيري منظم
في غالب الحيان، بسيط و منطقي و شخصي، أو له
مصدر اجتماعي مرتبط ببنية فكرية. و بالنسبة لمستوى
تطوره، فإن هذا النموذج يتحدد بفعل نشاط ما أو تحت
23. ـ جيوردان : يطرح مفهوم التصور باعتباره مفهوما أشمل من التمثل، محددا
مكوناته في العلقة التالية : (conception=f(P,C,O,R,S
(problème)Pمشكلة : مجموعة من التساؤلت الضمنية منها و الصريحة و
.) التي تدعو إلى استعمال و توظيف التصور ) محرك النشاط الذهني
( cadre de référence)Cإطار مرجعي : مجموعة من المعارف المحيطية
المنشطة من طرف الفرد لصياغة تصوره ) إنها مجموعة من التمثلت التي
.) يعتمد عليها الفرد لنتاج تصوراته
(opérations mentales)Oالعمليات الذهنية : وهي مجموعة من العمليات
العقلية التي يتحكم فيها المتعلم و التي تسمح له بوضع علقات بين
،عناصر الطار المرجعي
و بالتالي إنتاج و توظيف التصور ) إنها التوابث العملية (.
( réseau sémantique)Rالشبكة الدللية : إنها تنظيم للطار المرجعي و
العمليات الذهنية للحصول على تناسق دللي للمجموعة قصد إنتاج تصور
ذي معنى ) إن معنى التصور يبرز انطلقا من الروابط ” المنطقية “
.) المشكلة بين مختلف التصورات الرئيسية منها و المحيطية
ماَ
( signifiant)Sالدوال : إنها مجموعة من الرموز و العلمات الضرورية لنتاج
.و تفسير التصور
24. ٭ خلصــــــة
ـ التمثل هو تنظيم أو
بنية معرفية.
ـ التمثل نموذج
تفسيري، يبنيه
الشخص وقابل
للتطور.
ـ مصدر التمثل قد
يكون شخصيا و قد
يكون اجتماعيا.
25. مصــــــــادر
الـتــمــثـــلت
٭ تمثلت اجتماعية
ترتبط بالتفاعلت بين الفرد و مختلف عوامل بيئته، و نذكر منها :
ـ السرة
ـ النداد
ـ تأثير وسائل التصال الجماهيري على الفرد في إطار جماعته.
ـ النشاط المهني و الجتماعي للفرد كراشد.
ـ الدراكات المباشرة للظواهر الطبيعية.
ـ مجموع النهوج التجريبية/المبريقية المطبقة على مختلف
النشطة ) مثل إصلح شيء ما .(bricolage
ـ المعلومات المنقولة عن طريق التعميم العلمي)vulgarisation
.(scientifique
26. ٭ تمثلت مرتبطة ببعض خاصيات الفكر الطفولي
مصدر هذه التمثلت تدخل مجموعة من المزدوجات :
ماَ ماَ لُّ
ـ مزدوجة أفهوم/توهم
يتصور التلميذ مثل الصوف كمنبع للحرارة.
ـ مزدوجة الواقع/خيال
إذا طلب من التلميذ تفسير الطاقة النووية، فإن الجابة غالبا
ما تكون على النحو التالي : إن الطاقة النووية تستعمل لتسريع
الصواريخ فقد رأينا ذلك في التلفزة.
ـ مزدوجة صورة أولية/أفهوم
غالبا ما يعتبر التلميذ أن زجاجة المصباح الكهربائي تمنع
الشعلة من النطفاء.
٭ تمثلت مرتبطة باستيهام اللشعور
تفسير حرارة الصوف بحرارة الم بمماثلة نعومة الصوف
بنعومة ثدي الم.
27. الـتــــمــــثــــلت و
الـتــعــلــــم
»: AUSUBELأهم عنصر يمكن أن يؤثر في التعلم هو حصيلة المعارف التي
يمتلكها المتعلم مسبقا«.
٭ كيف تعمل التمثلت على مستوى التعلم ؟
+ التمثلت كبنيات مفاهيمية : تكون التمثلت لدى المتعلم بنية
مفاهيمية تستقبل و تدمج المعلومات التي يحصل عليها خلل حياته
الجتماعية أو المدرسية أو عبر مصادر مختلفة
و تجارب عدة. وهذه البنية يمكنها أيضا رفض المعلومات الجديدة.
+ التمثلت كإنتاج و سيرورة : التمثلت، باعتبارها نقط الدعم و نقط
التتبيث و التي من خللها تبنى المعرفة، ل تمثل فقط ”إنتاجا“ بل تمثل
أيضا سيرورة. إنها تكون شبكة دللية لدماج المعرفة. يوظف التلميذ بعض
الترسيمات تتجلى من خللها التمثلت.
+ التمثلت نماذج تفسيرية : يوظفها الفرد أمام ظاهرة منبثقة من
وسطه أو الواقع حيث إنه يوظف منهجا يجمع عدة عناصر : أفكار-قدرات،
طرق استدلل، أنساق فك رموز الوضعية، أنساق رمزية للجابة. وتتناسق
هذه المجموعة من العناصر لتحمل المتعلم على إعطاء إجابة تفسيرية
منسجمة أو لحل مشكلة أو التنبؤ أو اتخاذ قرار معين. يمكن اعتبار
28. + التمثل كعائق ابستمولوجي : إذا كان التمثل نموذج شخصي لمتعلم،
فيمكن أن يكون أحيانا هذا النموذج غير مناسب، و بالتالي يصبح عائقا
أمام تعلم نموذج ملئم و وظيفي. وهذا العائق البستمولوجي يجب
تجاوزه، وهنا يكمن دور المدرس. يجب اعتبار عملية تكوين المعرفة
العلمية، على حد قول باشلر، كعملية قطيعة مع المعرفة قبل العلمية
و ليس كعملية استمرار إذ أننا ضدا على معرفة سابقة. ومن خلل تفكيك
المعرفة الغير الصائبة، نفكك ما كان يشكل عرقلة أمام الدماج.
+ التمثلت كبنيات استقبال : تشكل التمثلت بنيات استقبال للمعلومات
الجديدة، و انطلقا من التفاعل المستمر بين هذه البنيات و المعلومات
الجديدة يمكن أن تتبلور المعرفة العلمية لدى المتعلم.
٭ خصائص التعلم الذي يأخذ بعين العتبار التمثلت
ل يكفي لتجاوز تمثلت التلميذ أن ندفعهم إلى التصريح بها، بل يجب أن
يعبروا عنها تلقائيا حتى يستطيعوا بناء معرفتهم بأنفسهم والتي ستحل
محل تلك التمثلت تدريجيا.إن ذلك يفترض ترابط ثلثة أنشطة متكاملة:
+ التأثير على الشياء : بحث متردد في وضعيات مستقلة.
+ التبادل بين الطفال : حوار غير متمركز حول الراشد.
+ دور المدرس كوسيط.
29. ☻ إن هذا النمط من التعلم يتوفر على مغزى
أكثر عمقا لذى الطفال، مغزى مرتبط
بوجدانهم و بتجربتهم الشخصية السابقة.
وهو أكثر فعالية لمدة طويلة، كما يمكن
استثماره في وضعيات متعددة. وهذا النوع
من التعلم المسمى
بالتعلم ذي المعنى معقد و شخصي، يمتاز
بالقدرة على مقاومة
التأثيرات الخارج-مدرسية والتي قد تؤدي إلى
تراجع المعرفة.
30. استغلل التمثلت في العملية
التعليمية
٭ علقة المفهوم بالتمثل
يحيل كل مفهوم على عدة وضعيات و ثوابت و ترميزات محتملة. باعتبار
الوظيفة الساسية للتمثل كما قال فيرنو هي «تصور الواقع من أجل
التدخل بفعالية » ، يجب التسليم بوجود عدد كبير من التمثلت المختلفة
بالنسبة لمفهوم معين.
٭ كيف يمكن تجاوز التمثلت ؟
نتحدث عن التقدم في تعلم مفهوم معين لما يمر التلميذ من مستوى
أولي 1 إلى مستوى أعلى منه 2 بالتعقيد التدريجي. ينحصر دور المدرس
في هذا المجال في زعزعة التمثل السابق 1 مع العمل على توفير
الظروف الملئمة لظهور التمثل اللحق 2.على المدرس أن يقترح على
التلميذ أنشطة ذات حلول :
ـ في الوضعية الجديدة ول يمكن أن تحل بالتمثل السابق.
ـ أكثر اقتصادا في الجهد و الوقت في التمثل الجديد 2 منها في التمثل
31. يمكن أن تكون تلك الوضعيات :
+ وضعيات مشاكل
+ وضعيات حدود : يمكن للمدرس
أن يخلق أو يدفع إلى البحث عن
وضعيات حدود حيث تكون التمثلت
المصرح بها غير صالحة لتفسير الحدث
الملحظ. وهذا يدفع إلى البحث عن
حدود القدرة التفسيرية للتمثل،
ويؤدي إلى بناء نظام تفسيري ذي
