Dida

1. 119
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫�صهود‬ ‫حممد‬
‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬
‫املغرب‬ - ‫الرباط‬ - ‫اخلام�س‬ ‫حممد‬ ‫جامعة‬
‫تقديم‬
‫النظري‬ ‫الرتاكم‬ ‫م�ستوى‬ ‫على‬ ‫�سواء‬ ‫حركية‬ ،‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫�ضمن‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫حقل‬ ‫يعرف‬
‫تروم‬ ‫أملية‬�‫ت‬ ‫وقفة‬ ‫تتطلب‬ ‫أ�سئلة‬� ‫الرتاكم‬ ‫هذا‬ ‫وي�ستدعي‬ .‫املعريف‬ ‫امل�ستوى‬ ‫وعلى‬ ‫إبي�ستمولوجي‬‫ل‬‫ا‬
‫إىل‬� ‫واملعجمية‬ ‫القامو�سية‬ ‫التحديدات‬ ‫ألة‬�‫س‬�‫م‬ ‫يتجاوز‬ ‫ما‬ ‫وهو‬ ،‫ذاته‬ ‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬ ‫عن‬ ‫ؤل‬�‫الت�سا‬
‫عالقة‬ ‫يف‬ ‫النظرية‬ ‫وق�ضاياه‬ ‫ومنهجه‬ ‫مو�ضوعه‬ ‫وطبيعة‬ ‫وحدوده‬ ‫معريف‬ ‫كحقل‬ ‫هويته‬ ‫مالم�سة‬
.‫إن�سانية‬‫ل‬‫ا‬ ‫العلوم‬ ‫ومبختلف‬ ‫بل‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫مبختلف‬
،‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬ ‫يف‬ ‫م�ستويني‬ ‫بني‬ ‫والتمييز‬ ‫مقت�ضبة‬ ‫تاريخية‬ ‫أر�ضية‬� ‫تقدمي‬ ‫بعد‬ ،‫�سنحاول‬ ‫وهكذا‬
:‫آتي‬‫ل‬‫كا‬ ‫املعريف‬ ‫احلقل‬ ‫بهذا‬ ‫املرتبطة‬ ‫إ�شكاالت‬‫ل‬‫وا‬ ‫الق�ضايا‬ ‫بع�ض هذه‬ ‫نحلل‬ ‫أن‬�
‫للفعل؟‬ ‫منوذج‬ ‫أم‬� ‫علم‬ :‫الديداكتيك‬ .1
‫للرتبية؛‬ ‫والقابلية‬ ‫الديداكتيك‬ .2
‫اخلا�ص؛‬ ‫إب�ستمولوجي‬‫ل‬‫ا‬ ‫والتوجه‬ ‫العام‬ ‫البيداغوجي‬ ‫التوجه‬ ‫بني‬ ‫الديداكتيك‬ .3
.‫التب�سيط‬ ‫أزق‬�‫م‬ ‫وجتاوز‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫املقاربة‬ .4
‫للرتبية‬ ‫القابلية‬ -‫الفيبريي‬ ‫الذهني‬ ‫النموذج‬ – ‫الفعل‬ ‫منوذج‬ – ‫العلم‬ -‫الديداكتيك‬ : ‫املفاتيح‬ ‫املفاهيم‬
.‫التعقيد‬ ‫براديغم‬ –
‫مقتضبة‬ ‫تاريخية‬ ‫أرضية‬
‫باعتبارها‬ ‫الديداكتيك‬ ‫لتطور‬ ‫الدقيق‬ ‫التاريخي‬ ‫الو�صف‬ ‫هو‬ ‫التاريخية‬ ‫أر�ضية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫لي�س هدفنا‬
‫بع�ض معامل‬ ‫تو�ضيح‬ ‫على‬ ،‫أ�سا�س‬‫ل‬‫ا‬ ‫حمطاتها‬ ‫ر�صد‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ،‫العمل‬ ‫بل‬ ،‫مو�ضوعا‬ ‫أو‬� ‫مفهوما‬
.‫والهوية‬ ‫املفهوم‬ ‫م�ستوى‬ ‫على‬ ‫يعرفها‬ ‫التي‬ ‫إ�شكاالت‬‫ل‬‫ا‬ ‫وكذا‬ ،‫املعريف‬ ‫احلقل‬ ‫هذا‬ ‫هوية‬

2. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
120
‫كتابه‬ ‫كومينيو�س يف‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫التعليم‬ ‫لفن‬ ‫كمرادف‬ ‫مرة‬ ‫أول‬� ‫الرتبية‬ ‫يف‬ ‫ديداكتيك‬ ‫كلمة‬ ‫ا�ستخدمت‬
‫الديداكتيكية‬ ‫امل�شاكل‬ ‫ربط‬ ‫والذي‬ ،1
1657 ‫�سنة‬ »Didactica Magna ‫الكربى‬ ‫«الديداكتيك‬
‫أ�س�س‬� Herbart‫هربارت‬ ‫ع�رش و�ضع‬ ‫التا�سع‬ ‫القرن‬ ‫وخالل‬ .2
‫الكون‬ ‫نظام‬ ‫يف‬ ‫إن�سان‬‫ل‬‫ا‬ ‫مب�صري‬
3
.‫علمية‬ ‫مرتكزات‬ ‫على‬ ‫بناء‬ ‫للتعلم‬ ‫ن�سق‬
1951 ‫�سنة‬ ‫اقرتح‬ ‫من‬ ‫أول‬� Hans Aebli‫أيبلي‬� ‫س‬�‫هان‬ ‫اعترب‬ ‫من‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫منظري‬ ‫من‬ ‫وهناك‬
‫إىل‬� ‫نظر‬ ‫حيث‬ ،La didactique psychologique ‫ؤلفه‬�‫م‬ ‫يف‬ ‫الديداكتيك‬ ‫ملو�ضوع‬ ‫عمليا‬ ‫إطارا‬�
4
‫التكوينية‬ ‫ال�سيكولوجيا‬ ‫لنتائج‬ ‫تطبيقي‬ ‫كمجال‬ ‫الديداكتيك‬
‫داللة‬ ‫مع‬ ‫أحيانا‬�‫و‬ ]...[ ‫كــــ«نعت/�صفة‬ ‫الفرن�سية‬ ‫اللغة‬ ‫يف‬ »‫«ديداكتيك‬ ‫كلمة‬ ‫ا�ستعملت‬ ‫ولطاملا‬
‫آن‬‫ل‬‫ا‬ ‫أما‬� .‫أ�سا�سا‬� ‫للمعرفة‬ ‫تلقينيا‬ ‫نقال‬ ‫بالتدري�س باعتباره‬ ‫عالقة‬ ‫له‬ ‫ما‬ ‫كل‬ ‫لو�صف‬ ،‫قدحية‬ ‫إ�ضافية‬�
‫الطابع‬ ‫ذات‬ ‫املعرفية‬ ‫احلقول‬ ‫من‬ ‫حزمة‬ ‫إىل‬� ‫أقل‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ‫أو‬� ،‫علم‬ ‫إىل‬� ‫ي�شري‬ ‫إ�سما‬� ‫�صارت‬ ‫فقد‬
.5
«‫العلمي‬
‫ننعت‬ ‫�صفة‬ ‫جمرد‬ « ‫يعتربه‬ ‫أول‬‫ل‬‫ا‬ ‫اجتاهني؛‬ ‫إىل‬� ،‫الكلمة‬ ‫هذه‬ ‫ب�صدد‬ ،‫الدريج‬ ‫حممد‬ ‫أ�ستاذ‬‫ل‬‫ا‬ ‫وي�شري‬
‫الديداكتيك‬ ‫من‬ ‫«يجعل‬ ‫والثاين‬ ،»‫الدر�س‬ ‫حجرات‬ ‫داخل‬ ‫أ�سا�سا‬� ‫يحدث‬ ‫الذي‬ ‫التعليمي‬ ‫الن�شاط‬ ‫بها‬
.6
»‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫من‬ ‫م�ستقال‬ ‫علما‬
‫ؤ�س�سي‬�‫امل‬ ‫اال�ستعمال‬ ‫يف‬ ‫كبري‬ ‫تزايد‬ ‫مع‬ ،‫أخرية‬‫ل‬‫ا‬ ‫الداللة‬ ‫تر�سيخ‬ ‫«ترافق‬ ‫ال�سبعينات‬ ‫بداية‬ ‫ومنذ‬
‫تعلن‬ ‫التي‬ ‫العلمية‬ ‫أعمال‬‫ل‬‫ل‬ -‫أقل‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ‫-كمي‬ ‫قوي‬ ‫تنامي‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ،‫للكلمة‬ )‫وزاري‬ ،‫(جامعي‬
.7
« ‫املعريف‬ ‫احلقل‬ ‫هذا‬ ‫إىل‬� ‫انتماءها‬
‫جمموعة‬ ‫به‬ ‫ترتبط‬ ‫جديد‬ ‫معريف‬ ‫ميدان‬ ‫وجود‬ Daniel Lacombe‫الكومب‬ ‫دانييل‬ ‫أثبت‬� ‫هكذا‬
‫التدري�س‬ ‫إ�شكاليات‬� ‫أن‬� ‫إىل‬� ‫ن�شري‬ ‫أن‬� ‫هنا‬ ‫والبد‬ .‫التدري�س‬ ‫إ�شكاليات‬� ‫حول‬ ‫تدور‬ ‫التخ�ص�صات‬ ‫من‬
‫التدري�س من‬ ‫إ�شكالية‬� ‫إىل‬� ‫تنظر‬ ‫كانت‬ ‫أخرية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫أن‬� ‫إال‬� ،‫البيداغوجيا‬ ‫حلقل‬ ‫مو�ضوعا‬ ‫أي�ضا‬� ‫كانت‬
‫يف‬ ‫فيها‬ ‫النظر‬ ‫�سنعمق‬ ‫ق�ضية‬ ‫وتلك‬ .‫جتاوزه‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫املنظور‬ ‫يحاول‬ ‫ما‬ ‫وهذا‬ ،‫عام‬ ‫منظور‬
.‫الدرا�سة‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫املوالية‬ ‫الفقرات‬
8 .‫ص‬ ،2011 ‫مارس‬ ،47 ‫عدد‬ ،‫التربية‬ ‫علوم‬ ‫مجلة‬ ،»‫التدريس‬ ‫علم‬ ‫أو‬ ‫الديداكتيك‬ ‫تعريف‬ ‫إلى‬ ‫«عودة‬ ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 1
2 Decorte et all, Les fondements de l’action didactique, De Boeck, 1990, p. 328.
3 Decorte et all, op. cit…p. 329.
.140 .‫ص‬ ،2006 ،‫البيضاء‬ ‫الدار‬ ،‫التربية‬ ‫لعلوم‬ ‫الموسوعي‬ ‫المعجم‬ ،‫أوزي‬ ‫أحمد‬ 4
5 Daniel Lacombe . « Didactique »,In Encyclopoedia Universalis, France, S. A. ,2002 , Corpus 7. p. 300
7-8 .‫ص‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 6
7 Daniel Lacombe .. ,op.cit., p. 300

3. 121
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
.‫للمفهوم‬ ‫مستويان‬ :‫الديداكتيك‬
‫باملفاهيم‬ ‫أو‬� ‫الديداكتيك‬ ‫مبفهوم‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫تعلق‬ ‫�سواء‬ ،‫للمفهوم‬ ‫م�ستويني‬ ‫بني‬ ‫البداية‬ ‫يف‬ ‫التمييز‬ ‫من‬ ‫البد‬
.‫والرتبية‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫مثل‬ ‫به‬ ‫الوثيقة‬ ‫ال�صلة‬ ‫ذات‬
.‫الديداكتيكية‬ ‫أو‬� ‫البيداغوجية‬ ‫أو‬� ‫الرتبوية‬ ‫باملمار�سات‬ ‫وثيق‬ ‫ارتباط‬ ‫ذو‬ ‫أول‬‫ل‬‫ا‬ ‫امل�ستوى‬ .1
.‫ثانيا‬ ‫والديداكتيك‬ ‫أوال‬� ‫الرتبية‬ ‫مفهومي‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫امل�ستوى‬ ‫هذا‬ ‫و�سنفح�ص‬
:‫بالرتبية‬ ‫اخلا�صة‬ ‫التالية‬ ‫التعاريف‬ ‫يف‬ ‫لنتمعن‬
––‫ذوات‬ ‫جمموعة‬ ‫أو‬� ‫ذات‬ ‫ممار�س على‬ ‫فعل‬ ‫هي‬ ‫«الرتبية‬ :G. Mialaret ‫مياالريه‬ ‫عند‬
‫الفعل‬ ‫هذا‬ ‫يهدف‬ ‫و‬ ،‫الذوات‬ ‫أو‬� ‫الذات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫ومطلوب‬ ‫بل‬ ‫عليه‬ ‫موافق‬ ‫هو‬ ‫مبا‬ ]...[
‫ؤالء‬�‫ه‬ ‫وي�صري‬ ‫جديدة‬ ‫حية‬ ‫طاقات‬ ‫لديها‬ ‫أ‬�‫ش‬�‫تن‬ ‫حتى‬ ‫الذات‬ ‫يف‬ ‫عميق‬ ‫تغيري‬ ‫إحداث‬� ‫إىل‬�
.8
»‫املمار�س عليهم‬ ‫الفعل‬ ‫لهذا‬ ‫حية‬ ‫عنا�رص‬ ‫أنف�سهم‬�
–– ‫ممار�س‬ ‫بفعل‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫تعلق‬ ‫كلما‬ ‫تربية‬ ‫عن‬ ‫«نتكلم‬Ch. Hadji ‫حجي‬ ‫�شارل‬ ‫وعند‬
‫االجتاه‬ ‫وتوجيهه‬ ‫املعنيني‬ ‫أ�شخا�ص‬‫ل‬‫ا‬ ‫�سلوك‬ ‫ت�شكيل‬ ‫بهدف‬ ‫أفراد‬� ‫جمموعة‬ ‫أو‬� ‫فرد‬ ‫على‬
.9
»‫املرغوب‬
‫إطار‬� ‫يف‬ ‫تدخل‬ ‫اجتماعية‬ ‫ممار�سة‬ ،‫أخرى‬� ‫بعبارة‬ ،‫وهي‬ ،‫فعل‬ ‫هي‬ ‫التعريفني‬ ‫هذين‬ ‫يف‬ ‫فالرتبية‬
‫التعريفني‬ ‫يف‬ ‫يحيل‬ ‫الرتبية‬ ‫فمفهوم‬ ‫إيجاز‬�‫وب‬ .‫االجتماعية‬ ‫بالتن�شئة‬ ‫عادة‬ ‫االجتماع‬ ‫علماء‬ ‫ي�سميه‬ ‫ما‬
.‫واقع‬ ‫على‬
:‫آتي‬‫ل‬‫ا‬ Colidray ‫كوليدراي‬ ‫تعريف‬ ‫من‬ ‫لننطلق‬ ،‫للديداكتيك‬ ‫بالن�سبة‬
––‫بع�ض التقنيات‬ ‫لتمييز‬ ‫الكلمة‬ ‫هذه‬ ‫ت�ستعمل‬ ‫ما‬ ‫كثريا‬ ‫و‬ ،‫التدري�س‬ ‫فن‬ ‫تعني‬ ‫الديداكتيك‬ «
‫إن‬�‫التدري�س ف‬ ‫يف‬ ‫لطريقة‬ ‫وكنعت‬ ،‫لغر�ض التدري�س‬ ‫إليها‬� ‫اللجوء‬ ‫يتم‬ ‫التي‬ ‫وبع�ض املواد‬
.10
»‫التوجيهية‬ ‫الطريقة‬ ‫باخل�صو�ص‬ ‫يعني‬ ‫امل�صطلح‬
‫والتطابق‬ .‫التدري�سية‬ ‫املمار�سة‬ ‫يق�صد‬ ‫فهو‬ ‫لذا‬ ،‫التدري�س‬ ‫وطريقة‬ ‫الفن‬ ‫على‬ ‫إذن‬� ‫التعريف‬ ‫هذا‬ ‫يحيل‬
.‫الرتبية‬ ‫جمال‬ ‫يف‬ ‫الواردة‬ ‫التعريفات‬ ‫مع‬ ‫وا�ضح‬ ‫هنا‬
‫لهذا‬ ‫التحليلية‬ ‫الدرا�سة‬ ‫على‬ ‫بل‬ ‫املمار�سة‬ ‫أو‬� ‫الواقع‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫ال‬ ‫إنه‬�‫ف‬ ‫الثاين‬ ‫امل�ستوى‬ ‫أما‬� .2
‫يدر�س‬ ‫الذي‬ ‫العلم‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫امل�ستوى‬ ‫هذا‬ ‫إن‬� ‫قل‬ ‫أو‬� ،)‫حتديدا‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫و‬ ‫عامة‬ ‫(الرتبوي‬ ‫الواقع‬
8 G. Mialaret, les sciences de l’éducation, Que sais-je? P. U. F. Paris, 1991, p.30
9 Ch. Hadji, Penser et agir l’éducation, E. S. F. Paris, 1992, p. 31
44 .‫4891ص‬ ‫السنة‬ ،7 ‫العدد‬ ،‫التدريس‬ ‫مجلة‬ »‫الديداكتيك؟‬ ‫ماهي‬ « ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ ‫عند‬ ‫ورد‬ 10

4. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
122
:‫آتية‬‫ل‬‫ا‬ ‫التعاريف‬ ‫نورد‬ ‫ال�سياق‬ ‫هذا‬ ‫ويف‬ .‫الواقع‬ ‫هذا‬
:‫علوما‬ ‫باعتبارها‬ ‫الرتبية‬
––‫اللتني‬ ‫إيديولوجية‬‫ل‬‫وا‬ ‫العلموية‬ ‫ال�صفتني‬ ‫من‬ ‫االنفالت‬ ،‫اليوم‬ ،‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫حتاول‬ «
‫توا�ضع‬‫بكل‬،‫تريد‬‫فهي‬.‫النافعة‬‫العلوم‬‫دائرة‬‫عن‬،‫تنق�ص‬‫أو‬� ‫تزيد‬‫قد‬‫ب�صورة‬،‫تبعدانها‬
11
».‫الرتبوي‬ ‫أن‬�‫ش‬�‫ال‬ ‫لفهم‬ ‫لنماذج‬ ‫منتجة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬� ،‫وجدارة‬
‫ثالثة‬ ‫بني‬ ‫التمف�صل‬ ‫حتاول‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫أن‬� ‫دوفوالي‬ ‫يو�ضح‬ ‫النموذج‬ ‫مفهوم‬ ‫مع‬ ‫وان�سجاما‬
:‫أقطاب‬�
––‫الفل�سفي‬ ‫التفكري‬ ‫وتفعيل‬ ‫الغايات‬ ‫حتديد‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ،Axiologique‫غائي/قيمي‬ ‫قطب‬
‫وال�سيا�سي؛‬
––‫(ال�سيكولوجيا‬ ‫إن�سانية‬‫ل‬‫ا‬ ‫العلوم‬ ‫تنتجها‬ ‫التي‬ ‫املعارف‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ،Scientifique‫علمي‬ ‫قطب‬
‫(مثل‬ ‫التجريبية‬ ‫العلوم‬ ‫بع�ض‬ ‫أي�ضا‬� ‫ولكن‬ )...‫واالقت�صاد‬ ‫والل�سانيات‬ ‫وال�سو�سيولوجيا‬
‫البيولوجيا)؛‬
––12
...‫املعدل‬ /‫املنظم‬ ‫والفعل‬ ‫أدوات‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ،Praxéologique‫أداتي‬�‫و‬ ‫عملي‬ ‫قطب‬
‫علمية‬ ‫دراسة‬ ‫باعتباره‬ ‫الديداكتيك‬
:‫آتية‬‫ل‬‫ا‬ ‫التعريفات‬ ‫أمل‬�‫لنت‬
––‫حتقيق‬ ‫ق�صد‬ ‫املتعلم‬ ‫يعي�شها‬ ‫التي‬ ‫التعلم‬ ‫و�ضعيات‬ ‫لنظام‬ ‫العلمية‬ ‫الدرا�سة‬ ‫هي‬ ‫الديداكتيك‬ «
‫؛‬13
»‫حركي‬ ‫أو‬� ‫عاطفي‬ ‫أو‬� ،‫معريف‬ ‫هدف‬
––‫إىل‬� ،)‫�رضوري‬ ‫علم‬ ‫(ولكنه‬ ‫للبيداغوجيا‬ ‫م�ساعدا‬ ‫علما‬ ‫باعتبارها‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫تهدف‬ «
‫؛‬14
»]‫[البيداغوجي‬ ‫والتدخل‬ ‫والتنظيم‬ ‫والتجريب‬ ‫التخطيط‬
––‫تنظيم‬ ‫أ�شكال‬‫ل‬‫و‬ ‫التدري�س وتقنياته‬ ‫لطرق‬ ‫العلمية‬ ‫الدرا�سة‬ ]...[ ‫بالديداكتيك‬ ‫نق�صد‬ «
‫امل�سطرة‬ ‫أهداف‬‫ل‬‫ا‬ ‫بلوغ‬ ‫ق�صد‬ ،‫التعليمية‬ ‫ؤ�س�سة‬�‫امل‬ ‫يف‬ ‫التلميذ‬ ‫لها‬ ‫يخ�ضع‬ ‫التي‬ ‫التعلم‬ ‫مواقف‬
،‫لديه‬ ،‫وحتقيق‬ ،‫احل�سي-حركي‬ ‫أو‬� ‫الوجداين‬ ‫أو‬� ‫العقلي‬ ‫امل�ستوى‬ ‫على‬ ‫�سواء‬ ،‫ؤ�س�سيا‬�‫م‬
. 15
»‫والقيم‬ ‫واالجتاهات‬ ‫والقدرات‬ ‫والكفايات‬ ‫املعارف‬
11 M. Develay , Ph. Meirieu, Emile, reviens vite, ils sont devenus fous. E. S. F. Paris, 1992, p. 45
12 Ibid., p. 45
‫اإلنسانية‬ ‫والعلوم‬ ‫اآلداب‬ ‫كلية‬ ‫منشورات‬ ،‫النظامي‬ ‫التعليم‬ ‫وقضايا‬ ‫المعاصرة‬ ‫البيداغوجيا‬ ،‫المروني‬ ‫المكي‬ ‫عند‬ ‫ورد‬ ،Lavallée‫ الفالي‬13
95. ‫3991ص‬ ،‫والنشر‬ ‫للطباعة‬ ‫العربية‬ ‫أطالل‬ ،‫بالرباط‬
14 D. Boumnich, Une pédagogie sans déchets, I. R. E. A. 1986, p. 27
.11 .‫ص‬ ،‫سابق‬ ‫مرجع‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 15

5. 123
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫ألبري‬�‫و‬ .C Gagnon J ‫غانيون‬ .‫كـــــ‬ .‫جــــ‬ ‫من‬ ‫كل‬ ‫بها‬ ‫جاء‬ ‫التي‬ ‫التعريفات‬ ‫اعتبار‬ ‫ميكن‬ ‫أنه‬� ‫على‬
.‫بـــــــ‬ ‫و‬ Jacques Desautels‫ديزوطيل‬ .‫جـــــ‬ ‫أوردها‬� ‫والتي‬ ،Albert Morf‫مورف‬
‫املواد‬ ‫بديداكتيك‬ ‫ي�سمى‬ ‫ما‬ ‫مع‬ ‫تتما�شى‬ ‫التي‬ ‫التعريفات‬ ‫من‬ Peérre-Lean Trempe‫طرومب‬
:‫الدرا�سية‬
: .C. Gagnon J ‫غانيون‬ .‫كـــــــ‬ .‫جــــ‬ ‫تعريف‬ ‫فهذا‬
:‫تت�ضمن‬ ‫وديناميكية‬ ‫�شاملة‬ ‫إ�شكالية‬� ‫«الديداكتيك‬
––‫تعليمها؛‬ ‫وغايات‬ ‫طبيعة‬ ‫يف‬ ‫وكذا‬ ،‫الدرا�سية‬ ‫املادة‬ ‫طبيعة‬ ‫يف‬ ‫وتفكريا‬ ‫أمال‬�‫ت‬
–– ‫النف�س‬‫علم‬‫من‬‫لكل‬‫با�ستمرار‬‫وتتنوع‬‫تتجدد‬‫التي‬‫املعطيات‬‫من‬‫انطالقا‬‫فر�ضياتها‬‫�صياغة‬
‫ألخ؛‬�...‫االجتماع‬ ‫وعلم‬ ‫والبيداغوجيا‬
––16
».‫بتدري�س املادة‬ ‫املتعلق‬ ‫البيداغوجي‬ ‫للفعل‬ ‫وتطبيقية‬ ‫نظرية‬ ‫درا�سة‬
:Albert Morf ‫مورف‬ ‫ألبري‬� ‫تعريف‬ ‫وهذا‬
:‫قائال‬ ‫وي�ضيف‬ » ...‫املعارف‬ ‫تكوين‬ ‫جمال‬ ‫يف‬ ‫بوا�سطتها‬ ‫نتدخل‬ ‫التي‬ ‫ال�سرتاتيجيات‬ ‫«جمموع‬
‫إذ‬� .‫الرتبية‬ ‫من‬ ‫جزء‬ ‫�سوى‬ ‫ميثل‬ ‫ال‬ ،‫العادة‬ ‫يف‬ ‫ومعروفة‬ ‫حمددة‬ ‫مب�ضامني‬ ‫يتعلق‬ ‫الذي‬ ‫التعلم‬ ‫إن‬�«
‫الديداكتيك‬ ‫إىل‬� ‫أخرى‬� ‫جهة‬ ‫من‬ ‫نتطرق‬ ‫حني‬ ‫إننا‬� ‫ثم‬ .‫بتمامها‬ ‫ال�شخ�صية‬ ‫بتكوين‬ ‫أخرية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫تتعلق‬
17
».‫التعلم‬ ‫غاية‬ ‫نغفل‬ ‫إننا‬�‫ف‬ ‫ال�سرتاتيجيات‬ ‫زاوية‬ ‫من‬
‫التي‬ ‫العلمية‬ ‫املمار�سة‬ ‫على‬ ‫حتيل‬ ‫أنها‬� ‫الديداكتيك‬ ‫أو‬� ‫للرتبية‬ ‫املقرتحة‬ ‫التعريفات‬ ‫هذه‬ ‫من‬ ‫ن�ستنتج‬
‫للمفاهيم‬ ‫منتجة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬� ‫تريد‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫ذلك‬ ‫يف‬ ‫مبا‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫أي‬� ،‫فهي‬ ‫الواقع؛‬ ‫تدر�س هذا‬
‫إن‬�‫ف‬ ‫وبالتايل‬ ،‫والواقعية‬ ‫والعلمية‬ ‫الغائية‬ ‫أبعاده‬� ‫يف‬ ‫إدراكه‬�‫و‬ ‫الرتبوي‬ ‫أن‬�‫ش‬�‫ال‬ ‫با�ستيعاب‬ ‫الكفيلة‬
‫أمل‬�‫للت‬ ‫�شاملة‬ ‫إ�شكالية‬�‫و‬ ،‫التدري�س وطرقه‬ ‫ملحتويات‬ ‫أو‬� ‫التعلم‬ ‫لو�ضعيات‬ ‫علمية‬ ‫درا�سة‬ ‫الديداكتيك‬
...‫البيداغوجي‬ ‫والفعل‬ ‫الدرا�سية‬ ‫املادة‬ ‫طبيعة‬ ‫يف‬ ‫والتفكري‬
‫الواقع‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫الذي‬ ‫أول‬‫ل‬‫(ا‬ ‫امل�ستويني‬ ‫بني‬ ‫إب�ستمولوجية‬‫ل‬‫ا‬ ‫امل�سافة‬ ‫أن‬�‫ب‬ ‫للتذكري‬ ‫إذن‬� ‫نحتاج‬ ‫ال‬
،‫بداهته‬ ‫على‬ ،‫التمييز‬ ‫هذا‬ ‫ويكت�سي‬ .‫وظاهرة‬ ‫جلية‬ )‫العلمية‬ ‫املمار�سة‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫الذي‬ ‫والثاين‬
‫الرتبوي‬ ‫الواقع‬ ‫عن‬ ‫نتحدث‬ ‫(وهنا‬ ‫فالواقع‬ ‫إبي�ستمولوجية؛‬‫ل‬‫وا‬ ‫املنهجية‬ ‫الناحية‬ ‫من‬ ‫ق�صوى‬ ‫أهمية‬�
‫هذا‬ ‫إدراك‬‫ل‬‫و‬ .‫آة‬�‫املر‬ ‫يف‬ ‫كانعكا�س ال�صورة‬ ‫املحلل‬ ‫أو‬� ‫س‬�‫الدار‬ ‫ذهن‬ ‫ينعك�س يف‬ ‫ال‬ )‫الديداكتيكي‬ ‫أو‬�
‫والعلم‬ .‫الواقع‬ ‫لهذا‬ ‫متثل‬ ‫إىل‬� ‫الواقع‬ ‫معها‬ ‫ي�ستحيل‬ ‫فكرية‬ ‫آليات‬� ‫توظيف‬ ‫عرب‬ ‫منر‬ ‫ومتثله‬ ‫الواقع‬
‫مثل‬ ‫�صاف‬ ‫ب�شكل‬ ‫عك�س الواقع‬ ‫يدعي‬ ‫ال‬ ،‫االجتماعية‬ ‫العلوم‬ ‫يف‬ ‫خ�صو�صا‬ ،‫املعا�رص‬ ‫املنظور‬ ‫يف‬
16 Desautel Jacques, Trempe Péerre-Lean, «Qu’est ce que la didactique ?» In Didactique en sciences ex-
périmentales 61-62 .‫ص‬ ،1991 ،‫الجامعي‬ ‫األكاديمي‬ ‫الحوار‬ ‫منشورات‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫إلى‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫من‬ ،‫بناني‬ ‫رشيد‬ :‫.ترجمة‬
.63 .‫ص‬ ،‫المرجع‬ ‫نفس‬ 17

6. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
124
‫خا�ص‬ ‫منهجي‬ ‫إطار‬� ‫و�ضمن‬ ،‫معني‬ ‫ذهني‬ ‫بناء‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫الواقع‬ ‫يعك�س هذا‬ ‫أنه‬� ‫يعترب‬ ‫بل‬ ،‫آة‬�‫املر‬
.‫معينة‬ ‫معرفية‬ ‫�رشوط‬ ‫و�ضمن‬
‫كثري‬ ‫يف‬ Max Weber ‫ماك�س ڤيرب‬ ‫وظفه‬ ‫الذي‬ ،Type idéal‫الذهني‬ ‫النموذج‬ ‫مفهوم‬ ‫ويعترب‬
‫لي�س‬ .‫واالجتماعية‬ ‫إن�سانية‬‫ل‬‫ا‬ ‫للعلوم‬ ‫املعا�رص‬ ‫املنظور‬ ‫هذا‬ ‫عن‬ ‫تعبريا‬ ‫أكرث‬‫ل‬‫ا‬ ‫املفهوم‬ ،‫أبحاثه‬� ‫من‬
‫ويق�صد‬ .‫الواقع‬ ‫هذا‬ ‫عن‬ ‫تبتعد‬ ‫أو‬� ‫تقرتب‬ ‫قد‬ ‫�صورة‬ ‫فقط‬ ‫بل‬ ،‫واقعا‬ ‫إن�سانية‬� ‫لظاهرة‬ ‫الذهني‬ ‫النموذج‬
،‫الفر�ضيات‬‫�صياغة‬‫توجيه‬‫إىل‬� ‫يرمي‬‫ولكنه‬‫لي�س فر�ضية‬‫فهو‬،‫قيمة‬‫حكم‬‫تكوين‬«‫الذهني‬‫بالنموذج‬
‫تعبري‬ ‫أدوات‬�‫العر�ض ب‬ ‫هذا‬ ‫مد‬ ‫يق�صد‬ ‫ولكنه‬ ‫للواقع‬ ‫لي�س عر�ضا/ا�ستعرا�ضا‬ ‫فهو‬ ‫أخرى‬� ‫جهة‬ ‫ومن‬
،]...[‫نظر‬ ‫وجهات‬ ‫أو‬� ‫نظر‬ ‫وجهة‬ ‫بت�ضخيم‬ ‫الذهني‬ ‫النموذج‬ ‫على‬ ‫[...]نح�صل‬ ‫أنها‬�‫ش‬�‫ب‬ ‫متوافق‬
‫نظرية‬ ‫لوحة‬ ‫ت�شكيل‬ ‫أجل‬� ‫من‬ ]...[ ‫منف�صل‬ ‫ب�شكل‬ ‫املعطاة‬ ‫الظواهر‬ ‫من‬ ‫جمموعة‬ ‫بني‬ ‫وبالربط‬
18
».‫متجان�سة‬
‫فح�صا‬ ‫أو‬� ‫للنظرية‬ ‫بداية‬ ‫أو‬� ‫إرها�صا‬� ‫الذهني‬ ‫النموذج‬ ‫اعتبار‬ ‫ميكن‬ ‫أخرى‬� ‫جهة‬ ‫ومن‬ ‫جهة‬ ‫من‬ ‫هذا‬
‫والعنا�رص‬ ‫املكونات‬ ‫وتختزل‬ ‫تلخ�ص‬ ‫أنها‬� ‫حيث‬ ،‫النظريات‬ ‫بناء‬ ‫من‬ ‫متكن‬ « ‫عادة‬ ‫فالنماذج‬ ،‫لها‬
‫أداة‬� ‫أنها‬� ‫كما‬ ،‫الرتبوية‬ ‫للعملية‬ ‫نظرية‬ ‫بناء‬ ‫نحو‬ ‫خطوة‬ ‫تكون‬ ‫بذلك‬ ‫وهي‬ ،‫بينها‬ ‫القائمة‬ ‫والعالقات‬
:‫يف‬ ‫أ�سا�سا‬� ‫فتتحدد‬ ‫الرتبوية‬ ‫وظيفتها‬ ‫أما‬� ‫للتفكري؛‬
––‫و�صفه؛‬ ‫يحدث‬ ‫ما‬ ‫�رشح‬
––19
» ‫تربوية‬ ‫و�سيا�سات‬ ‫ا�سرتاتيجيات‬ ‫إىل‬� ‫إر�شاد‬‫ل‬‫ا‬
‫أن‬� ‫من‬ ،‫للواقع‬ ‫علمية‬ ‫درا�سة‬ ‫يكون‬ ‫أن‬� ‫إىل‬� ‫يطمح‬ ‫كان‬ ‫إذا‬� ،‫للديداكتيك‬ ‫المنا�ص‬ ‫أنه‬� ‫إذن‬� ‫وا�ضح‬
‫املنظور‬ ‫مع‬ ‫يلتقي‬ ‫ما‬ ‫وهو‬ ،»‫الرتبوي‬ ‫أن‬�‫ش‬�‫ال‬ ‫وا�ستيعاب‬ ‫لفهم‬ ‫نظرية‬ ‫«مناذج‬ ‫بناء‬ ‫على‬ ‫يرتكز‬
.‫جتلياته‬ ‫مبختلف‬ ‫الفيربي‬
‫الرتبوية‬ ‫تدر�س بع�ض املظاهر‬ )‫بحثي(ة‬ ‫/م�سلك‬ ‫�سريورة‬ ‫أو‬� ‫مقاربة‬ ،‫فالديداكتيك‬ ‫ذلك‬ ‫عن‬ ‫ف�ضال‬
‫املظاهر‬ ‫املعريف‬ ‫احلقل‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫الكومب‬ ‫دانييل‬ ‫ميز‬ ‫وقد‬ .‫دقيق‬ ‫بتخ�ص�ص‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫يتعلق‬ ‫مما‬ ‫أكرث‬�
:‫آتية‬‫ل‬‫ا‬
––،‫البيداغوجيا‬‫يف‬‫ؤ�س�سية‬�‫وامل‬‫العالئقية‬‫املظاهر‬‫مع‬]...[ ‫يتعار�ض‬‫(الذي‬‫املعريف‬‫املظهر‬«
‫للرتبية)؛‬ ‫العام‬ ‫املظهر‬ ‫مع‬ ‫أو‬�
––‫ال�سمعية‬ ‫والو�سائل‬ ‫إعالمياتية‬‫ل‬‫ا‬ ‫املواد‬ ‫يف‬ ‫ينح�رص‬ ‫ال‬ ‫(الذي‬ ‫التكنولوجي‬ ‫املظهر‬
‫الب�رصية)؛‬
18 Max Weber , Essais sur la théorie de la science, Trad. J. Freund, 1969, p. 83
141 .‫ص‬ ،2001 ،‫التربية‬ ‫عالم‬ ،‫اكتسابها‬ ‫واسترتيجيات‬ ‫الكفايات‬ ،‫غريب‬ ‫الكريم‬ ‫عبد‬ 19

7. 125
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
––‫ديداكتيك‬ ‫عن‬ ‫نتكلم‬ ‫ما‬ ‫أكرث‬� ‫درا�سية‬ ‫مادة‬ ‫ديداكتيك‬ ‫عن‬ ‫نتكلم‬ ‫(بحيث‬ ‫الن�سبي‬ ‫املظهر‬
20
.» )‫عامة‬
‫ي�سمى‬ ‫ما‬ ‫أو‬� ‫س‬�‫التدري‬ ‫مادة‬ ‫هو‬ ‫أول‬‫ل‬‫ا‬ ‫تخ�ص�صني؛‬ ،‫أقل‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ،‫الديداكتيكية‬ ‫الدرا�سة‬ ‫تفرت�ض‬
‫ي�ستخدم‬ ‫الذي‬ ‫بالتخ�ص�ص‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫ويتعلق‬ ،‫أداة‬�‫ك‬ ‫يتدخل‬ ‫الثاين‬ ‫والتخ�ص�ص‬ ،‫املو�ضوع‬ ‫باملادة‬
‫مثل‬ ]...[ ‫إ�شكالياتها‬� ‫أو‬� ‫تدري�سها‬ ‫أو‬� ‫املادة‬ ‫تعلم‬ ‫حول‬ ‫إح�صائية‬� ‫أو‬� ‫ميدانية‬ ‫أبحاث‬� ‫مبا�رشة‬ ‫يف‬ ‫مثال‬
21
.‫إح�صاء‬‫ل‬‫ا‬
‫باملنهج‬ ‫االلتزام‬ ،‫أ�سا�س‬‫ل‬‫با‬ ،‫منها‬ ‫دقيقة‬ ‫�رشوطا‬ « ‫تتطلب‬ ‫العلمية‬ ‫الدرا�سة‬ ‫أن‬� ‫الوا�ضح‬ ‫ومن‬
‫طريق‬ ‫عن‬ ‫�صحتها‬ ‫من‬ ‫أكد‬�‫للت‬ ‫ومتحي�صها‬ ‫و�صياغتها‬ ‫الفر�ضيات‬ ‫وو�ضع‬ ‫إ�شكالية‬‫ل‬‫ا‬ ‫طرح‬ ‫يف‬ ‫العلمي‬
‫التي‬ ‫التعلمية‬ ‫الو�ضعيات‬ ‫على‬ ‫الدرا�سة‬ ‫هذه‬ ‫تن�صب‬ ‫املو�ضوع‬ ‫حيث‬ ‫ومن‬ ،‫والتجريب‬ ‫االختبار‬
22
.»‫أ�سا�سي‬‫ل‬‫ا‬ ‫الدور‬ )‫(التلميذ‬ ‫املتعلم‬ ‫فيها‬ ‫يلعب‬
‫الذي‬ ‫واملنهج‬ ،‫جهة‬ ‫من‬ ‫مو�ضوعها‬ ‫هو‬ ‫ما‬ ‫علمية‬ ‫معرفة‬ ‫مييز‬ ‫ما‬ ‫أن‬� ‫القول‬ ‫ميكن‬ ،‫العموم‬ ‫على‬
‫�سريورة/م�سلك‬ ‫أو‬� ‫مقاربة‬ ‫باعتباره‬ ‫الديداكتيك‬ ‫إن‬�‫ف‬ ‫إطار‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫ويف‬ .‫أخرى‬� ‫جهة‬ ‫من‬ ‫عليه‬ ‫تعتمد‬
.‫اجلانبني‬ ‫هذين‬ ‫تذليل‬ ‫اجتاه‬ ‫يف‬ ‫ي�سري‬ )‫بحثي(ة‬
‫يف‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫أن‬� ‫على‬ ،‫م�ستويني‬ ‫بني‬ ‫فيه‬ ‫ميزنا‬ ‫فقط‬ ‫تو�ضيحي‬ ‫مبجهود‬ ‫القيام‬ ‫آن‬‫ل‬‫ا‬ ‫حد‬ ‫إىل‬� ‫حاولنا‬ ‫لقد‬
،‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬ ‫حتليالت‬ ‫عرب‬ ،‫ن�صادف‬ ‫إذ‬� ،‫امل�ستويني‬ ‫هذين‬ ‫تو�ضيح‬ ‫من‬ ‫أكرب‬� ‫الديداكتيك‬ ‫حقل‬
‫ما‬ ‫والق�ضايا‬ ‫إ�شكاالت‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫ومن‬ .‫املعريف‬ ‫احلقل‬ ‫هذا‬ ‫ومو�ضوع‬ ‫بهوية‬ ‫عالقة‬ ‫ذات‬ ‫إ�شكاالت‬�
:‫أتي‬�‫ي‬ ‫فيما‬ ‫�سنناق�شه‬
‫للفعل؟‬ ‫نموذج‬ ‫أم‬ ‫علم‬ :‫الديداكتيك‬
،‫التدري�س‬ ‫لو�ضعية‬ ‫العلمية‬ ‫الـدرا�سة‬ ‫على‬ ‫الديـداكتيك‬ ‫يقت�صـر‬ ‫هل‬ :‫وهي‬ ‫أوىل‬‫ل‬‫ا‬ ‫إ�شكالية‬‫ل‬‫با‬ ‫أ‬�‫لنبد‬
‫نف�س ال�سياق‬ ‫ويف‬ ‫للتطبـيق؟‬ ‫منوذجـا‬ ‫أي‬� Modèle d’action ‫للفـعل‬ ‫منوذجا‬ ‫ليكون‬ ‫يطمح‬ ‫أنه‬� ‫أم‬�
‫بحث‬ ‫أ�صل‬‫ل‬‫ا‬ ‫يف‬ ‫هي‬ ‫التي‬ ،‫أخرية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ،‫والبيداغوجيا‬ ‫الديداكتيك‬ ‫بني‬ ‫العالقة‬ ‫إ�شكال‬� ‫طرح‬ ‫ميكن‬
‫إ�شكالية‬‫ ل‬‫وجهني‬ ‫ميثالن‬ ‫أنهما‬� ‫أو‬� ،‫مرتابطتان‬ ‫إ�شكاليتني‬‫ل‬‫ا‬ ‫إن‬� ‫تطبيقية؟‬ ‫مناذج‬ ‫أو‬� ‫للفعل‬ ‫مناذج‬ ‫عن‬
.‫بينهما‬ ‫بالربط‬ ‫إال‬� ‫حتليلهما‬ ‫ميكن‬ ‫ال‬ ‫لذا‬ ،‫واحدة‬
‫فل�سفية‬ ‫أ�سا�س نظرة‬� ‫على‬ ‫املبنيني‬ ‫والعمل‬ ‫التطبيق‬ ‫مفهوم‬ ‫على‬ ‫أ�سا�سا‬� ‫يرتكز‬ ‫البيداغوجي‬ ‫املنظور‬ ‫إن‬�
‫بيداغوجيا‬ ‫كل‬ ‫حتليل‬ ‫ميكن‬ ‫لذا‬ ،‫واملعرفة‬ ‫إن�سان‬‫ل‬‫وا‬ ‫واملجتمع‬ ‫الكون‬ ‫عن‬ ‫خا�ص‬ ‫ت�صور‬ ‫إىل‬� ‫ت�ستند‬
‫الالتوجيهية‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫وهناك‬ ‫التحررية‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫فهناك‬ .‫هذه‬ ‫الفل�سفية‬ ‫نظرتها‬ ‫على‬ ‫بناء‬
20 D. Lacombe, « Didactique » 2002, op. cit., p. 301
21 Ibid., p. 301
.10 .‫ص‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 22

8. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
126
‫أ�س�سها‬� ‫ت�ستمد‬ ‫تربوية‬ ‫فل�سفات‬ ‫من‬ ‫م�ستوحاة‬ ‫بيداغوجيات‬ ‫وهي‬ .‫ألخ‬� ... ‫الالمدر�سية‬ ‫والبيداغوجيا‬
‫مبيل‬ ‫أمـر‬‫ل‬‫ا‬ ‫يتعـلق‬ ‫وهنا‬ .‫إطارها‬� ‫يف‬ ‫املتعلم‬ ‫تهيئ‬ ‫يتم‬ ،‫واملجتمع‬ ‫إن�سان‬‫ل‬‫وا‬ ‫للكون‬ ‫خا�صة‬ ‫نظرة‬ ‫من‬
.‫فعل‬ ‫حالة‬ ‫يف‬ ‫إذن‬� ‫إننا‬� ‫الواقع؛‬ ‫فيى‬ ‫أثـري‬�‫الت‬ ‫إىل‬� ‫البيداغوجيـات‬ ‫هذه‬
‫علمية‬ ‫زاوية‬ ‫من‬ ‫والبيداغوجي‬ ‫الرتبوي‬ ‫الواقع‬ ‫إىل‬� ‫النظر‬ ‫ي�ستهدف‬ ‫إنه‬�‫ف‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫املنظور‬ ‫أما‬�
‫يف‬ ‫التـــدري�س وفهمه‬ ‫واقع‬ ‫حتليل‬ ‫على‬ ‫ينبني‬ ‫إنه‬�‫ف‬ ‫لذا‬ ،‫و�سريورتها‬ ‫تفاعلها‬ ‫يف‬ ‫عنا�رصه‬ ‫عن‬ ‫للك�شف‬
‫منحى‬ ‫ينحو‬ ،‫ال�صايف‬ ‫�شكله‬ ‫يف‬ ،‫فالعلم‬ . ‫واملجردة‬ ‫اخلال�صة‬ ‫املعــرفة‬ ‫إىل‬� ‫إذن‬� ‫ي�صبــو‬ ‫فهو‬ .‫البداية‬
:‫ال�سياق‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫الكومب‬ ‫ويقول‬ ‫واليومية؛‬ ‫امللمو�سة‬ ‫للق�ضايا‬ ‫حلول‬ ‫إيجاد‬� ‫ادعاء‬ ‫دون‬ ‫والتعليل‬ ‫الفهم‬
‫العامل‬ ‫تعا�سة‬ ،‫الربوليتاري‬ ‫تعا�سة‬ ‫ما؛‬ ‫تعا�سة‬ ‫الغربية‬ ‫جمتمعاتنا‬ ‫اكت�شفت‬ ‫كلما‬ ،‫قرنني‬ ‫من‬ ‫أزيد‬� ‫منذ‬ «
‫والنيات‬ ‫العلم‬ ‫على‬ ‫ونادت‬ ‫عليها‬ ‫الق�ضاء‬ ‫وقررت‬ ‫إال‬� ،‫ؤهل‬�‫امل‬ ‫غري‬ ‫املراهق‬ ‫أو‬� ‫الطفل‬ ‫تعا�سة‬ ،‫الثالث‬
‫إمالق‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ‫الق�ضاء‬ :‫مثل‬ ‫من‬ ‫إن�سانية‬‫ل‬‫التقنية-ا‬ ‫ال�صبغة‬ ‫ذات‬ ‫ال�شعارات‬ ‫توايل‬ ‫هنا‬ ‫ومن‬ .‫احل�سنة‬
‫الدعاة‬ ‫ي�ستطعه‬ ‫مل‬ ‫ما‬ ‫أن‬� ‫على‬ .‫الدرا�سي‬ ‫الف�شل‬ ‫وحماربة‬ ،‫التخلف‬ ‫على‬ ‫واالنت�صار‬ ،‫والعوز‬
،‫وال�صناعيني‬‫الفالحيني‬‫العمال‬‫ل�صالح‬‫به‬‫القيام‬Philanthropes‫احل�سنة‬‫النيات‬‫ذوو‬‫إن�سانيون‬‫ل‬‫ا‬
‫الباحثون‬ ‫ي�ستطيع‬ ‫ال‬ ،‫اجلنوب‬ ‫دول‬ ‫يف‬ ‫املفل�سني‬ ‫للفالحني‬ ‫حتقيقه‬ ‫والفالحة‬ ‫االقت�صاد‬ ‫خرباء‬ ‫وكذا‬
.‫�صعبة‬ ‫تربوية‬ ‫و�ضعية‬ ‫يف‬ ‫يوجدون‬ ‫الذين‬ ‫للتالميذ‬ ‫به‬ ‫القيام‬ ‫ؤهلون‬�‫امل‬ ‫واملدر�سون‬ ‫الديداكتيكيون‬
]...[ ‫�سيا�سية‬ ‫م�شاكل‬ ‫أوال‬� ‫هي‬ ‫امل�شاكل‬ ‫هذه‬ ‫كل‬ ‫أن‬� -‫ؤه‬�‫إخفا‬� ‫يقع‬ ‫ذلك‬ ‫أن‬� ‫ولو‬ -‫اليوم‬ ‫نعرف‬ ‫أننا‬‫ل‬
‫الـذي‬ ‫املفاهيم‬ ‫وبناء‬ ‫الظـواهر‬ ‫مالحظـة‬ ‫هو‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫وخا�صة‬ ،‫العلم‬ ‫دور‬ ‫يبقى‬ ‫ذلك‬ ‫انتظار‬ ‫ويف‬
23
».‫الو�صف‬ ‫هذا‬ ‫مـن‬ ‫ميكننا‬
)‫(الفعل‬ ‫باملمار�سة‬ ‫خا�ص‬ ‫ومنطق‬ ‫واملجـردة‬ ‫اخلال�صـة‬ ‫املعرفة‬ ‫يتغيى‬ ‫بالعلم‬ ‫خا�ص‬ ‫منطق‬ ‫إذن‬� ‫هناك‬
‫على‬ .‫وحيثياته‬ ‫الواقع‬ ‫�رشوط‬ ‫تعقيد‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫الذي‬ ‫أخري‬‫ل‬‫ا‬ ‫املنطق‬ ‫هذا‬ ،‫الواقع‬ ‫يف‬ ‫أثري‬�‫الت‬ ‫يتغيى‬
‫بتنافر‬ ‫يتعلق‬ ‫ال‬ ‫كما‬ ،‫آخر‬� ‫دون‬ ‫منطق‬ ‫على‬ ‫معيارية‬ ‫أحكام‬� ‫أو‬� ‫بتفا�ضل‬ ‫الواقع‬ ‫يف‬ ‫يتعلق‬ ‫ال‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫أن‬�
‫جمال؛‬ ‫كل‬ ‫خل�صو�صية‬ ‫�رصف‬ ‫نظري‬ ‫حتديد‬ ‫فقط‬ ‫هو‬ ‫بل‬ ،‫بينهما‬ ‫وفا�صلة‬ ‫قاطعة‬ ‫بحدود‬ ‫أو‬� ،‫بينهما‬
‫التحليل‬ ‫أر�ضية‬� ‫هي‬ ‫هل‬ ،‫منها‬ ‫املنطلق‬ ‫أر�ضية‬‫ل‬‫با‬ ‫الوعي‬ ‫ممار�سة‬ ‫كل‬ ‫يف‬ ‫يقت�ضي‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫أن‬� ‫أي‬�
‫إليها؟‬� ‫املتو�صل‬ ‫النتائج‬ ‫لتطبيق‬ ‫حمددة‬ ‫معايري‬ ‫إيجاد‬� ‫أر�ضية‬� ‫أم‬� ‫للظواهر‬ ‫املو�ضوعي‬
‫إن‬�‫ف‬ ،‫والقيم‬ ‫واملهارات‬ ‫املعارف‬ ‫نقل‬ ‫كيفية‬ ‫يف‬ ‫ق�ضاياه‬ ‫يختزل‬ ‫البيداغوجي‬ ‫املنظور‬ ‫كان‬ ‫إذا‬�‫و‬
‫يف‬ ‫الفاعلة‬ ‫املعطيات‬ ‫كل‬ ‫تفاعل‬ ‫إىل‬� ‫ينظر‬ ‫بل‬ ‫االختزال‬ ‫هذا‬ ‫�سجني‬ ‫يبقى‬ ‫ال‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫املنظور‬
.‫الرتبوية‬ ‫املمار�سة‬
‫مناذج‬ ‫لبناء‬ ‫و�سيلة‬ ‫تكون‬ ‫أن‬� ‫تريد‬ « ،M. Develay ‫دوفوالي‬ ‫يقول‬ ‫عموما،كما‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫إن‬�
Vergnaud ‫فرينيو‬ ‫ويقول‬ 24
».‫الواقع‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫أثري‬�‫والت‬ ‫الرتبوي‬ ‫للواقع‬ ‫أح�سن‬� ‫فهم‬ ‫أجل‬� ‫من‬
23 D. Lacombe, op. cit., p. 300
24 M. Develay, Ph. Meirieu, Emile, reviens vite, ils sont devenus fous. op. cit., pp. 47-48

9. 127
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫معرفة‬ ‫يف‬ ‫تختزل‬ ‫ال‬ ‫فالديداكتيك‬ :‫اختزالية‬ ‫خطاطة‬ ‫كل‬ ‫عن‬ ‫االبتعاد‬ ‫«ينبغي‬ :‫ال�صدد‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ .G
‫إنها‬� .‫إبي�ستمولوجيا‬‫ل‬‫ا‬ ‫يف‬ ‫وال‬ ‫التاريخ‬ ‫يف‬ ‫وال‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫يف‬ ‫وال‬ ‫ال�سيكولوجيا‬ ‫يف‬ ‫وال‬ ‫درا�سية‬ ‫مادة‬
‫يوجد‬ « ‫فالديداكتيك‬ 25
».‫ومناهجها‬ ‫إ�شكالياتها‬�‫و‬ ‫هويتها‬ ‫فلها‬ ،‫فيه‬ ‫تختزل‬ ‫ال‬ ‫ولكنها‬ ‫ذلك‬ ‫تفرت�ض كل‬
‫على‬ ‫تركز‬ ‫التي‬ ‫الرتبية‬ ‫وعلوم‬ Le faire ‫الفعل‬ ‫على‬ ‫تركز‬ ‫التي‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫بني‬ ‫الطرق‬ ‫مفرتق‬ ‫يف‬
،‫مو�ضوعها‬ ‫حول‬ ‫إجماع‬� ‫وجود‬ ‫عدم‬ ‫كون‬ ‫جهة‬ ‫يف�رس من‬ ‫ما‬ ‫هي‬ ‫الو�ضعية‬ ‫وهذه‬ .‫اخلال�صة‬ ‫املعرفة‬
26
.»‫متعار�ضة‬ ‫ملخاطر‬ ‫تعر�ضها‬ ‫أخرى‬� ‫جهة‬ ‫ومن‬
‫اجلانب‬‫هو‬‫هذا‬‫أن‬� ‫ي�ضيف‬،‫علمية‬‫درا�سة‬‫باعتباره‬‫الديداكتيك‬‫يعرف‬‫أن‬� ‫بعد‬،‫الدريج‬‫حممد‬‫جند‬‫لهذا‬
‫الديداكتيك‬ ‫ي�سعى‬ « ‫التطبيقي‬ ‫اجلانب‬ ‫يف‬ ‫ولكن‬ ،‫والنظريات‬ ‫النماذج‬ ‫�صياغة‬ ‫أي‬� ،‫فقط‬ ‫النظري‬
‫الرتبوي‬ ‫وامل�رشف‬ ‫ؤطر‬�‫املدر�س وامل‬ ‫من‬ ‫كال‬ ‫�ست�ساعد‬ ‫التي‬ ‫النتائج‬ ‫من‬ ‫متنوعة‬ ‫ح�صيلة‬ ‫إىل‬� ‫للتو�صل‬
‫التغلب‬ ‫يي�رس �سبل‬ ‫مما‬ ‫تعرت�ضهم‬ ‫التي‬ ‫بامل�شاكل‬ ‫والتب�رص‬ ‫عملهم‬ ‫طبيعة‬ ‫إدراك‬� ‫على‬ ... ‫وغريهم‬
27
»‫وجه‬ ‫أح�سن‬� ‫على‬ ‫التعليمية‬ ‫الرتبوية‬ ‫بواجباتهم‬ ‫قيامهم‬ ‫وي�سهل‬ ‫عليها‬
:‫بقوله‬ ‫للديداكتيك‬ ‫آتي‬‫ل‬‫ا‬ ‫التعريف‬ ‫ديزوطيل‬ ‫يولف‬ ‫نف�س ال�سياق‬ ‫يف‬
‫تي�سري‬‫إىل‬� ‫تهدف‬‫بيـداغوجـية‬‫ا�سرتاتيجيات‬‫وجتريب‬‫إعداد‬� ‫كمو�ضوع‬‫لنف�سه‬‫يتخذ‬‫تطبيقي‬‫علم‬‫إنه‬�«
28
».‫تربـوية‬ ‫م�شـاريع‬ ‫إجنـاز‬� ‫من‬ ‫أ�شـخا�ص‬‫ل‬‫ا‬ ‫متـكني‬
‫تروم‬ ‫علمية‬ ‫درا�سة‬ ‫يكون‬ ‫أن‬� ‫إىل‬� ‫أ‬�‫املبد‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫ي�صبو‬ ‫كان‬ ‫إن‬�‫و‬ ،‫الديداكتيك‬ ‫أن‬� ‫إذن‬� ‫وا�ضح‬
‫خ�صو�صا‬ ،‫بالفعل‬ ‫مفارقة‬ ‫إنها‬� .29
‫أثري‬�‫الت‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫من‬ ‫يقرتب‬ ‫إنه‬�‫ف‬ ،‫املجردة‬ ‫املعرفة‬
30
‫وال�سـيا�سـي‬ ‫«العـامل‬ :‫كـتابه‬ ‫فـي‬ Max weber‫مـاك�س فيـرب‬ ‫به‬ ‫قـام‬ ‫الـذي‬ ‫التمـييز‬ ‫ا�ستح�رضنا‬ ‫إذا‬�
‫ال�سيا�سي‬ ‫منطق‬ ‫وبني‬ ،‫اخلال�صة‬ ‫املعرفة‬ ‫يروم‬ ‫الذي‬ )‫الديداكتيكي‬ ‫لنا‬ ‫(بالن�سبة‬ ‫العامل‬ ‫منطق‬ ‫بني‬ «
‫الواقع‬ ‫يف‬ ‫أثري‬�‫الت‬ ‫نروم‬ ‫فحينما‬ .‫وتغيريه‬ ‫الواقع‬ ‫يف‬ ‫أثري‬�‫الت‬ ‫يروم‬ ‫الذي‬ )‫البيداغوجي‬ ‫لنا‬ ‫(بالن�سبة‬
‫ويف‬ ،‫ڤيرب‬ ‫ح�سب‬ ‫ال�سيا�سة‬ ‫دائرة‬ ‫إىل‬� ‫العلم‬ ‫دائرة‬ ‫من‬ ‫نخرج‬ ‫معينة‬ ‫ظواهر‬ ‫معاجلة‬ ‫أو‬� ‫وجهته‬ ‫وتغيري‬
‫امل�شهور‬ ‫االنتقاد‬ ‫ال�سياق‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫ويدخل‬ .‫البيداغوجيا‬ ‫إىل‬� ‫العلم‬ ‫أو‬� ‫الديداكتيك‬ ‫من‬ ‫نخرج‬ ،‫حالتنا‬
‫للمجتمعات‬ ‫علما‬ ‫كونها‬ ‫بني‬ ‫جتمع‬ ‫أن‬� ،‫نظره‬ ‫يف‬ ،‫تريد‬ ‫والتي‬ ‫للمارك�سية‬ ‫ماك�س فيرب‬ ‫وجهه‬ ‫الذي‬
.‫املجتمعات‬ ‫هذه‬ ‫واقع‬ ‫لتغيري‬ ‫�سيا�سة‬ ‫كونها‬ ‫وبني‬ ،‫جهة‬ ‫من‬ ‫�صريورتها‬ ‫منطق‬ ‫يدرك‬ ‫الب�رشية‬
‫منظورات‬‫أو‬� ‫جوانب‬‫لت�صبح‬‫تتجه‬‫للديداكتيك‬‫والتطبيقي‬‫التنظريي‬‫اجلانبني‬‫بني‬‫الثنائية‬‫هذه‬‫أن‬� ‫يبدو‬
‫تتكامل‬ ‫فهل‬ ‫كذلك‬ ‫كانت‬ ‫إذا‬�‫و‬ ‫متناغمة؟‬ ‫املنظورات‬ ‫هذه‬ ‫هل‬ :‫آتي‬‫ل‬‫ا‬ ‫ؤال‬�‫س‬�‫ال‬ ‫بالتايل‬ ‫فيطرح‬ ،‫ثالث‬
25 A. Vergnioux, L. Cornu,La didactique en questions, C. N. R. P. 1992, p.42‫عند‬ ‫:ورد‬
26 Ch. Hadji, Penser et agir l’éducation, op. cit, , p. 158
.11 .‫ص‬ ،‫سابق‬ ‫مرجع‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 27
28 Desautel Jacques, Trempe Péerre-Lean, «Qu’est ce que la didactique ?» In Didactique en sciences
expérimentales 70 .‫ص‬ ،‫المرجع‬ ‫نفس‬ ‫بناني‬ ‫رشيد‬ :‫ترجمة‬
29 .Ch. Hadji, Penser et agir l’éducation, .op. cit.,
30 Max Weber, Le savant et le politique, plon, 1959, Traduction J. Frund.

10. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
128
31
‫املمار�سة؟‬ ‫م�ستوى‬ ‫على‬
‫للتربية‬ ‫والقابلية‬ ‫الديداكتيك‬
‫لي�سا‬ ‫أنهما‬� ‫كما‬ ،‫التدري�س‬ ‫لعلم‬ ‫مو�ضوعان‬ ‫للتعلم‬ ‫اجتماعي‬ ‫كمجال‬ ‫املدر�سة‬ ‫أو‬� ‫التعلم‬ ‫ي�شكل‬ ‫ال‬
‫املدر�سة‬ ‫أن‬� ‫التدري�س كما‬ ‫علم‬ ‫أ�سي�س نظرية‬�‫ت‬ ‫يف‬ ‫أ�سا�سي‬� ‫التعلم‬ ‫لكن‬ ،‫التدري�س‬ ‫علم‬ ‫جماالت‬ ‫من‬
32
.‫تعليمي‬ ‫ن�شاط‬ ‫لكل‬ ‫ومفيدة‬ ‫�رضورية‬
‫و�ضعيات‬ ‫�ضمن‬ ‫وذلك‬ ،‫عموما‬ ‫والرتبوي‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫التدخل‬ ‫من‬ ‫التدري�س نوع‬ ‫أن‬� ‫البدهي‬ ‫من‬
‫و�سو�سيولوجية‬ ‫�سيكولوجية‬ ‫لنظريات‬ ‫بالنظر‬ ‫إال‬� ‫معنى‬ ‫من‬ ‫التدخل‬ ‫لهذا‬ ‫يكون‬ ‫ولن‬ .‫تعلمية‬ ‫تعليمية‬
‫التغيري‬ ‫إحداث‬� ‫يف‬ ‫أثر‬� ‫وذا‬ ‫فعالية‬ ‫ذا‬ ‫أمرا‬� ‫بل‬ ،‫ممكنا‬ ‫أمرا‬� ‫التدخل‬ ‫هذا‬ ‫من‬ ‫جتعل‬ ،‫ألخ‬�... ‫حمددة‬
‫ارتباط‬ ‫ذات‬ ‫جماالت‬ ‫ثالثة‬ ‫عن‬ ‫إ�شكالية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫�ضمن‬ ‫و�سنتحدث‬ .‫املن�شود‬ ‫والديداكتيكي‬ ‫الرتبوي‬
.‫الغالب‬ ‫يف‬ ‫املغيب‬ ‫الثقايف‬ ‫والبعد‬ ‫الرتبية‬ ‫و�سو�سيولوجيا‬ ‫النمو‬ ‫�سيكولوجيا‬ ‫وهي‬ ‫بالديداكتيك؛‬ ‫وثيق‬
11.‫النمو‬ ‫سيكولوجيا‬ ‫ومجال‬ ‫التعلم‬
‫إ�شكالية‬� ‫ب�صدد‬ ‫متناف�سني‬ ‫منوذجني‬ ،‫إجماال‬� ،‫جند‬ ‫املجال‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫النظريات‬ ‫ا�ستقراء‬ ‫خالل‬ ‫من‬
‫عن‬ ‫ر‬َّ‫عبــ‬ُ‫ي‬ ‫بحيث‬ ‫متعار�ضة‬ ‫قبلية‬ ‫افرتا�ضات‬ ‫إىل‬� ‫النموذجان‬ ‫وي�ستند‬ .‫للفرد‬ ‫والعام‬ ‫العقلي‬ ‫النمو‬
‫وم�صطلح‬ ‫أول‬‫ل‬‫ا‬ ‫النموذج‬ ‫على‬ Cristal‫البلور‬ ‫م�صطلح‬ ‫يحيل‬ ‫وهكذا‬ ‫جمازية؛‬ ‫بكلمة‬ ‫منوذج‬ ‫كل‬
:‫الثاين‬ ‫النموذج‬ ‫على‬ 33
Flamme ‫ال�رشارة‬
‫يقود‬ ،‫وانتظامها‬ ‫اخلا�صة‬ ‫البنيات‬ ‫لثبات‬ ‫�صورة‬ ‫أنه‬� ‫ومبا‬ « ،‫البلور‬ ‫يف‬ ‫املتمثل‬ ‫أول‬‫ل‬‫ا‬ ‫فالنموذج‬
‫مبعنى‬ ‫الك�شف‬ ‫أنه‬� ‫على‬ ‫النمو‬ ‫تعريف‬ ‫فيتم‬ ،‫الفطرية‬ ‫واخلطاطات‬ ‫الداخلية‬ ‫احلقائق‬ ‫تف�ضيل‬ ‫إىل‬�
‫وكل‬ ،‫الفرد‬ ‫داخل‬ ‫من‬ ‫منبثقة‬ ‫بنية‬ ‫عن‬ ‫الك�شف‬ ‫�سوى‬ ‫للو�سط‬ ‫دور‬ ‫وال‬ ،‫الفوتوغرايف‬ ‫الت�صوير‬
‫على‬ ‫النموذج‬ ‫هذا‬ ‫ويحيل‬ ،34
)‫اجلينة‬ ‫أو‬� ‫الوراثي‬ ‫(الربنامج‬ ‫الداخلي‬ ‫الربنامج‬ ‫على‬ ‫متوقف‬ ‫�شيء‬
،‫أ�سـا�س‬‫ل‬‫ا‬ ‫هـي‬ ‫الــداخلـية‬ ‫والتمثالت‬ ‫الت�صورات‬ ‫معه‬ ‫تكون‬ ‫ب�شكل‬ ‫الداخلية‬ ‫البنيات‬ ‫وتفاعل‬ ‫انتظام‬
‫باعتباره‬ ،‫حتديدا‬ ‫أوالديداكتيك‬� ‫الرتبية‬ ‫تكون‬ ‫وبالتايل‬ ،‫الفطرية‬ ‫أ�شكـال‬‫ل‬‫ل‬ ‫أولـويـة‬‫ل‬‫ا‬ ‫تكـون‬ ‫وهنــا‬
‫ذي‬ ‫غري‬ ‫أمر‬� ‫أنه‬� ‫إما‬� ،‫البيداغوجي‬ ‫التغيري‬ ‫ي�ستهدف‬ ‫ق�صديا‬ ‫وعمال‬ ‫النمو‬ ‫إحداث‬‫ ل‬‫ديداكتيكيا‬ ‫تدخال‬
.‫الداخلية‬ ‫البنية‬ ‫عن‬ ‫الك�شف‬ ‫يف‬ ‫جدواه‬ ‫تكون‬ ‫أو‬� ‫منطقيا‬ ‫جدوى‬
‫التي‬ ‫وهي‬ Didactique praticienne ‫الممارسة‬ ‫ديداكتيك‬ :‫سمياه‬ ‫ما‬ ‫هي‬ ‫منظورات‬ ‫ثالثة‬ ‫على‬ ‫لوران‬ ‫وسوزان‬ ‫جونير‬ ‫فليب‬ ‫ يحيل‬31
Didactique‫المعيارية‬ ‫والديداكتيك‬ ،‫الديداكتيكي‬ ‫النقل‬ ‫يسمى‬ ‫ما‬ ‫إطار‬ ‫في‬ ‫بالمعرفة‬ ‫عالقته‬ ‫تكون‬ ‫حيث‬ ‫والممارس‬ ‫المدرس‬ ‫يباشرها‬
Didactique‫النقدية‬ ‫والديداكتيك‬ ،‫الوزارة‬ ‫عن‬ ‫الصادرة‬ ‫التربوية‬ ‫والتوجيهات‬ ‫الدراسية‬ ‫والمناهج‬ ‫بالبرامج‬ ‫ترتبط‬ ‫التي‬ normative
Philippe Jonnaert, Suzanne.‫والبحث‬ ‫للدراسة‬ ‫معرفيا‬ ‫حقال‬ ‫الجامعيون‬ ‫الباحثون‬ ‫يعتبرها‬ ‫التي‬ critique et prospective
Laurin. (Sous dir.) Les didactiques des disciplines. Un Débat contemporain, Presses de l’Université
.du Québc, 2001, p. 5
.17-18 .‫ص‬ ،‫سابق‬ ‫مرجع‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 32
33 Ch. Hadji, Penser et agir l’éducation, .op. cit., p.37
34 Ibid., p. 37-38

11. 129
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫اخلارجية‬ ‫أ�شكال‬‫ل‬‫ل‬ ‫ال�شاملة‬ ‫للدميومة‬ ‫�صورة‬ ‫أنها‬� ‫ومبا‬ « ،‫ال�رشارة‬ ‫يف‬ ‫املتج�سد‬ ‫الثاين‬ ‫النمودج‬ ‫أما‬�‫و‬
.‫الذاتي‬ ‫التنظيم‬ ‫�سريورة‬ ‫تف�ضيل‬ ‫إىل‬� ‫مييل‬ ‫إنه‬�‫ف‬ ،‫متوا�صلة‬ ‫داخلية‬ ‫حركية‬ ‫وجود‬ ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫على‬
‫هذا‬ ‫يعطي‬ 35
».‫خلفية‬ ‫تنظيمية‬ ‫خلطة‬ ‫ك�شف‬ ‫لي�س جمرد‬ ‫جديد‬ ‫نظام‬ ‫بخلق‬ ‫كفيلة‬ ‫التغريات‬ ‫وتكون‬
‫ومتثالت‬‫ت�صورات‬‫وجود‬‫من‬‫الرغم‬‫على‬،)‫(املحيط‬‫اخلارجية‬‫للعوامل‬‫ق�صوى‬‫أهمية‬� ‫إذن‬� ‫النموذج‬
‫ال‬ ،‫الداخلية‬ ‫البنيات‬ ‫يف‬ ‫الكامنة‬ ‫املمكنات‬ ‫إطار‬� ‫يف‬ ‫تدخل‬ ‫جديدة‬ ‫بنيات‬ ‫تظهر‬ ‫النمو‬ ‫فخالل‬ .‫داخلية‬
‫حيث‬ ،‫البيداغوجي‬ ‫للعمل‬ Piaget ‫بياجي‬ ‫منظور‬ ‫يدخل‬ ‫إطار‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ .‫الفطرية‬ ‫أ�شكال‬‫ل‬‫ا‬ ‫إطار‬� ‫يف‬
‫بالبنيات‬ ‫للدفع‬ ‫املحيط‬ ‫مع‬ ‫الداخلية‬ ‫البنيات‬ ‫أ�سا�س تفاعل‬� ‫على‬ ‫يقوم‬ ‫معنى‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫للتدخل‬ ‫يكون‬
.‫واملمكنات‬ ‫الذهنية‬ ‫البنيات‬ ‫بني‬ ‫اجلدلية‬ ‫من‬ ‫نوع‬ ‫إطار‬� ‫يف‬ ‫ال�سطح‬ ‫إىل‬� ‫واملمكنة‬ ‫الكامنة‬
‫فعلى‬ .Vygotsky ‫ڤيكوت�سكي‬ ‫الرو�سي‬ ‫الباحث‬ ‫هو‬ ‫أكرب‬� ‫بجالء‬ ‫املنظور‬ ‫هذا‬ ‫يج�سد‬ ‫من‬ ‫أن‬� ‫على‬
‫إثارة‬�‫بـ‬ ‫إال‬� ‫يت�ضح‬ ‫ال‬ ‫اختالفا‬ ‫بينهما‬ ‫أن‬� ‫إال‬� ‫بع�ض اجلوانب‬ ‫يف‬ ‫وڤيكوت�سكي‬ ‫بياجي‬ ‫التقاء‬ ‫من‬ ‫الرغم‬
.‫بعد‬ ‫فيما‬ ‫النقطة‬ ‫و�سنناق�ش هذه‬ .‫والتعلم‬ ‫النـمو‬ ‫إ�شكـالية‬�
22.‫التربية‬ ‫سوسيولوجيا‬ ‫ومجال‬ ‫المدرسة‬
‫نظر‬ ‫وجهة‬ ‫من‬ ‫الدرا�سيني‬ ‫النجاح‬ ‫أو‬� ‫الف�شل‬ ‫الرتبية‬ ‫�سو�سيولوجيا‬ ‫نظريات‬ ‫من‬ ‫كثري‬ ‫عاجلت‬
‫ومتنوعة‬ ‫متباينة‬ ‫وحتليالت‬ ‫اجتاهات‬ ‫اتخذت‬ ‫أبحاث‬�‫و‬ ‫لدرا�سات‬ ‫املجال‬ ‫وفتحت‬ ،‫�سو�سيولوجية‬
.‫تربوية‬ ‫اجتماعية‬ ‫ؤ�س�سة‬�‫م‬ ‫بو�صفها‬ ‫املدر�سة‬ ‫تناولت‬
‫وعلى‬ ،36
‫الرتبية‬ ‫�سو�سيولوجيا‬ ‫إطار‬� ‫يف‬ ‫أجنزت‬� ‫التي‬ -‫الكال�سيكية‬ ‫التجريبية‬ ‫الدرا�سات‬ ‫أجمعت‬�
37
.‫إجتماعي‬‫ل‬‫ا‬ ‫أ�صل‬‫ل‬‫ا‬ ‫مبتغري‬ ‫مرتبط‬ ‫الدرا�سي‬ ‫النجاح‬ ‫أن‬� ‫على‬ -‫بينها‬ ‫امللحوظة‬ ‫الفوارق‬ ‫من‬ ‫الرغم‬
‫تعيد‬ ‫البورجوازية‬ ‫الطبقة‬ ‫أن‬� .Bourdieu et J. C. Passeron P ‫وبا�رسون‬ ‫بورديو‬ ‫ويرى‬
‫البيداغوجي‬‫الفعل‬‫أن‬� ‫يعتربان‬‫فهما‬،‫املدر�سية‬‫الثقافة‬‫�صلب‬‫ت�شكل‬‫التي‬‫ثقافتها‬‫خالل‬‫من‬‫نف�سها‬‫إنتاج‬�
‫أن‬� ‫بحكم‬ ‫رمزي‬ ‫عنف‬ ‫وهو‬ ،‫ثقافيا‬ ‫م�سنودة‬ ‫تع�سفية‬ ‫�سلطة‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫مفرو�ض‬ ‫رمزي‬ ‫عنف‬ ‫هو‬
،‫التع�سفية‬‫ال�سلطة‬‫أ�سا�س هذه‬� ‫تعترب‬‫اجتماعية‬‫لت�شكيلة‬‫املكونة‬‫والطبقات‬‫اجلماعات‬‫بني‬‫القوة‬‫عالقات‬
38
. ‫إق�صاء‬‫ل‬‫وا‬ ‫االنتقاء‬ ‫بوا�سطة‬ ‫معينة‬ ‫دالالت‬ ‫فر�ض تر�سيخ‬ ‫وبحكم‬
‫البيداغوجي‬ ‫التغيري‬ ‫حتدث‬ ‫أن‬� ‫ميكنها‬ ‫وال‬ ،‫قدري‬ ‫و�ضع‬ ‫ذات‬ ‫املدر�سة‬ ‫تكون‬ ‫املنظور‬ ‫هذا‬ ‫يف‬
‫بل‬ ،‫أ�صال‬� ‫ؤ‬�‫بالالتكاف‬ ‫املتميز‬ ‫الواقع‬ ‫معاك�سة‬ ‫على‬ ‫يقوى‬ ‫ال‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫التدخل‬ ‫أن‬� ‫كما‬ ،‫املن�شود‬
‫وهكذا‬ .‫التعليمي‬ ‫ؤ‬�‫الالتكاف‬ -‫املنظور‬ ‫هذا‬ ‫ح�سب‬ – ‫الديداكتيكي‬ ‫يكر�س التدخل‬ ‫قد‬ ،‫ذلك‬ ‫من‬ ‫أكرث‬�
35 Ibid. p. 38
La ‫اإلنتاج‬ ‫معاودة‬ « ‫و‬ ،‫الماضي‬ ‫القرن‬ ‫من‬ ‫الستينات‬ ‫في‬ ‫الصادرة‬ « Les héritiers ‫«الورثاء‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫وباسرون‬ ‫بورديو‬ ‫ استند‬36
‫االجتماعية‬ ‫السيطرة‬ ‫أدوات‬ ‫من‬ ‫أداة‬ ‫وهي‬ ،‫التربية‬ ‫أن‬ ‫واعتبرا‬ ،‫الماركسية‬ ‫النظرية‬ ‫إلى‬ ‫السبعينات‬ ‫بداية‬ ‫في‬ ‫الصادرة‬ ”reproduction
.‫المهيمنة‬ ‫االجتماعية‬ ‫الطبقة‬ ‫به‬ ‫تضطلع‬ ‫الذي‬ ‫الرمزي‬ ‫العنف‬ ‫على‬ ‫مؤسسة‬ ،‫واإليديولوجية‬
37 M. Cherkaoui, Sociologie de l’éducation, Que sais-je ? P. U. F. Paris, 1989, p. 48
38 P. Bourdieu et J. C. Passero, La reproduction-Eléments pour une théorie d’enseignement. Les éditions
de Minuit, Paris, 1970, pp. 20-22.

12. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
130
‫املجتمعية‬ ‫البنية‬ ‫على‬ ‫املحافظ‬ ‫دور‬ ،‫عامة‬ ‫ب�صفة‬ ‫والرتبية‬ ،‫بالتخ�صي�ص‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫التدخل‬ ‫يلعب‬
.‫والبيداغوجيا‬ ‫الرتبية‬ ‫فيها‬ ‫مبا‬
،‫ؤالء‬�‫ه‬ ‫مفهوم‬ ‫انتقد‬ ‫الذي‬ ،39
G. Snyders ‫�سيندر‬ ‫مثل‬ ‫آخرون‬� ‫كتاب‬ ‫انتقده‬ ‫ما‬ ‫بال�ضبط‬ ‫هذا‬
‫والقدري‬ ‫املب�سط‬ 40
C Baudelot. et R. Establet ‫إ�ستابليت‬� ‫وبودلو‬ ‫وبا�رسون‬ ‫بورديو‬ ‫أي‬�
‫ال�سيا�سية‬ ‫ال�شكلية‬ ‫نزعتها‬ ‫من‬ ‫فقط‬ ‫حتريرها‬ ‫هو‬ ،‫املدر�سية‬ ‫ؤ�س�سة‬�‫امل‬ ‫حتتاجه‬ ‫ما‬ ‫أن‬� ‫أبرز‬�‫و‬ ،‫للمدر�سة‬
.‫التعليمية‬
‫من‬ ‫مفهومني‬ »‫واملراقبة‬ ،‫الرموز‬ ،‫الطبقات‬ « ‫كتابه‬ ‫يف‬ .Bernstein B ‫برن�شتاين‬ ‫أبدع‬�‫و‬
Familles‫الو�ضع‬ ‫على‬ ‫منبنية‬ ‫عائالت‬ ‫�سماه‬ ‫أول‬� ‫�صنف‬ ‫العائالت؛‬ ‫من‬ ‫ل�صنفني‬ ‫حتديده‬ ‫خالل‬
‫أعــــــ�ضاء‬‫ ل‬‫الـــــرمزي‬ ‫بالــــــــو�ضع‬ ‫مرتبطــــــة‬ ‫القرارات‬ ‫فيها‬ ‫تكون‬ positionnelles
Orientées vers la ‫ال�شخ�ص‬ ‫نحو‬ ‫موجهة‬ ‫عـائالت‬ ‫�سماه‬ ‫ثــــــــان‬ ‫و�صنـــــف‬ ،‫العـــــــائلة‬
‫بني‬ ‫ما‬ ‫عالقة‬ ‫إيجاد‬� ‫حاول‬ ‫كما‬ 41
،‫للفرد‬ ‫الثقايف‬ ‫بالو�ضع‬ ‫القرارات‬ ‫فيها‬ ‫وترتبط‬ personne
‫ال�سلـوكات‬ ‫أمنـاط‬� ‫يف‬ ‫ؤثـر‬�‫وتـ‬ ‫النجاح‬ ‫تنعك�س على‬ ‫التـي‬ ‫الطبقية‬ ‫والبنيات‬ ‫املعريف‬ ‫التعبري‬ ‫أمناط‬�
42
‫للفــرد‬ ‫واالجتـماعية‬ ‫املـدر�سية‬
‫ومدار�س �سو�سيولوجية‬ ‫جدد‬ ‫كال�سيكيون‬ ‫اقت�صاديون‬ ‫تبناها‬ ‫نظريات‬ ‫تطورت‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫عالوة‬
.‫للفرد‬‫امل�ستقبلية‬‫املتغريات‬‫على‬‫بل‬‫االجتماعي‬‫الو�سط‬‫أو‬� ‫بالطبقة‬‫املرتبطة‬‫املتغريات‬‫على‬‫ال‬‫ركزت‬
‫عند‬ ‫تظهر‬ ‫التي‬ ‫املفارقات‬ ‫على‬ ‫الربهنة‬ ‫حاول‬ ‫الذي‬ Boudon ‫بودون‬ ‫إدراج‬� ‫ميكن‬ ‫إطار‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫يف‬
‫عدم‬ ‫أن‬� ‫يعترب‬ ‫فهو‬ ‫االجتماعي؛‬ ‫ؤ‬�‫التكاف‬ ‫بعدم‬ ‫التعليمية‬ ‫الفر�ص‬ ‫يف‬ ‫ؤ‬�‫التكاف‬ ‫لعدم‬ ‫املف�رسة‬ ‫النظريات‬
43
.‫امل�ستقبل‬ ‫بتطلعات‬ ‫مرتبطة‬ ‫فردية‬ ‫إرادات‬� ‫نتيجة‬ ‫هو‬ ‫التعليمية‬ ‫الفر�ص‬ ‫يف‬ ‫ؤ‬�‫التكاف‬
33.‫الثقافي‬ ‫البعد‬
‫حتيل‬ ‫الرتبية‬ ‫�سو�سيولوجيا‬ ‫ونظربات‬ ،‫اخلارجية‬ ‫العوامل‬ ‫على‬ ‫حتيل‬ ‫التعلم‬ ‫نظريات‬ ‫كانت‬ ‫لئن‬
‫نظرية‬ ‫تتيحه‬ ‫ما‬ ‫وهو‬ ،44
‫الثقايف/احل�ضاري‬ ‫البعد‬ ‫ي�ستح�رضان‬ ‫ال‬ ‫إنهما‬�‫ف‬ ‫االجتماعي‬ ‫ال�سياق‬ ‫على‬
Ecole, Classe et Lutte des Classes : Une Relecture Critique de Baudelot-Establet, :‫سنيدرز‬ ‫كتاب‬ ‫ يعتبر‬39
‫وحاول‬ ،‫المؤلفين‬ ‫للهؤالء‬ ‫نقدية‬ ‫قراءة‬ ‫عنوانه‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫يدل‬ ‫كما‬ .Bourdieu-Passeron et Illitch, Paris, P.U.F. Paris, 1976
.‫االستقاللية‬ ‫من‬ ‫بنوع‬ ‫لها‬ ‫واالعتراف‬ ‫المدرسة‬ ‫إلى‬ ‫الموجه‬ ‫النقد‬ ‫على‬ ‫الرد‬ ‫فيه‬
‫دور‬ ‫تحليل‬ ‫في‬ ‫الماركسية‬ ‫النظرية‬ .L’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971 :‫بودلو-إستابليت‬ ‫ استوحى‬40
‫المؤسسة‬ ‫هذه‬ ‫يطبع‬ ‫ما‬ ‫هو‬ ‫االنقسام‬ ‫وأن‬ ،‫الرأسمالي‬ ‫البلد‬ ،‫فرنسا‬ ‫في‬ ‫المدرسية‬ ‫المؤسسة‬ ‫مستوى‬ ‫في‬ ‫لوحدة‬ ‫وجود‬ ‫ال‬ ‫أن‬ ‫واعتبرا‬ .‫المدرسة‬
.‫إنتاجهما‬ ‫بإعادة‬ ‫المدرسية‬ ‫المؤسسة‬ ‫تقوم‬ ،‫بروليتارية‬ ‫والثانية‬ ‫مهيمنة‬ ‫بورجوازية‬ ‫إحداهما‬ ‫ثقافتين‬ ‫بين‬ ‫المدرسية‬
.M. Cherkaoui, Sociologie de l’éducation, 1989, op. cit., p. 64 41
Ibid. p. 60 42
Ibid., p. 60 43
‫الدينية‬ ‫األقليات‬ ،‫نامية‬ ‫أو‬ ‫متقدمة‬ ،‫شرقية‬ ‫أو‬ ‫غربية‬ ‫كونها‬ ‫حسب‬ ‫المجتمعات‬ ‫بين‬ ‫االختالف‬ ‫على‬ ‫الحضاري‬ ‫الثقافي‬ ‫البعد‬ ‫بهذا‬ ‫ نحيل‬44
‫الفرد‬ ‫عالقة‬ ‫على‬ ‫انعكاسا‬ ‫لها‬ ‫أن‬ ‫شك‬ ‫ال‬ ‫متباينة‬ ‫خصوصيات‬ ‫ذات‬ ‫مجتمعات‬ ‫اإلنسانية‬ ‫المجتمعات‬ ‫من‬ ‫يجعل‬ ‫بعد‬ ‫وهو‬ ،...‫والثقافية‬

13. 131
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫ال�سياق‬ ‫يدمج‬ ‫أ�شمل‬� ‫س‬�‫أ�سا‬� ‫على‬ ‫تقوم‬ ‫املعرفة‬ ‫نظرية‬ ‫إن‬�‫ف‬ ،‫التعلم‬ ‫عك�س نظريات‬ ‫على‬ .‫املعرفة‬
‫أما‬� .‫التعلم‬ ‫يف‬ ‫وحجمه‬ ‫ودوره‬ ‫مكانته‬ ‫ال�سياق‬ ‫لهذا‬ ‫ويعطي‬ ،‫التعلم‬ ‫فيه‬ ‫يتم‬ ‫الذي‬ ‫الثقايف/احل�ضاري‬
‫أمرا‬� ‫املعرفة‬ ‫ح�صول‬ ‫وجتعل‬ ،‫احل�ضاري‬ /‫الثقايف‬ ‫ال�سياق‬ ‫دور‬ ،‫�ضمنيا‬ ،‫تنفي‬ ‫إنها‬�‫ف‬ ‫التعلم‬ ‫نظريات‬
.‫املبا�رش والقريب‬ ‫االجتماعي‬ ‫باملحيط‬ ‫مرتبطا‬ ‫أمرا‬� ‫أو‬� ‫خال�صا‬ ‫فرديا‬
‫غايات‬ ‫يف‬ ‫املتمثل‬ ‫القيمي‬ ‫البعد‬ ‫متف�صل‬ ‫يطرحها‬ ‫التي‬ ‫ال�صعوبة‬ ‫ا�ستح�ضار‬ ‫ينبغي‬ ‫إ�شكالية‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذه‬ ‫�ضمن‬
‫التوازن‬ ‫عدم‬ ‫أن‬� ‫ذلك‬ ،‫أداتي‬‫ل‬‫والعملي/ا‬ ‫ال�سو�سيو�سيا�سي‬ ‫البعد‬ ‫مع‬ ‫...الخ‬ ‫املجتمع‬ ،‫الرتبية‬
‫من‬ ‫واحد‬ ‫جانب‬ ‫يف‬ ‫عموما‬ ‫الرتبية‬ ‫لدور‬ ‫اختزال‬ ‫عنه‬ ‫ينتج‬ ‫قد‬ ‫املكونات‬ ‫هذه‬ ‫بني‬ ‫التمف�صل‬ ‫يف‬
.‫اجلوانب‬
‫معنى‬ ‫ذا‬ ‫الرتبية‬ ‫جمال‬ ‫يف‬ ‫وال�سو�سيولوجي‬ ‫ال�سيكولوجي‬ ‫البحث‬ ‫يكون‬ ‫لن‬ ‫إ�شكال‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫�ضوء‬ ‫يف‬
‫للرتبية‬ ‫القابلية‬ ‫ألة‬�‫س‬�‫م‬ ‫أخذ‬�‫ت‬ ‫هكذا‬ .‫العام‬ ‫مفهومها‬ ‫يف‬ ‫الثقافية‬ ‫أبعاد‬‫ل‬‫ا‬ ‫ي�ستح�رض‬ ‫�سياق‬ ‫ظل‬ ‫يف‬ ‫إال‬�
‫تقنية‬ ‫ألة‬�‫س‬�‫م‬ ‫لي�س‬ ‫فالتعلم‬ .‫واحل�ضارة‬ ‫والثقافة‬ ‫املجتمع‬ ‫بخ�صو�صية‬ ‫املرتبطة‬ ‫أي‬� ،‫املحلية‬ ‫أبعادها‬�
‫�ضمن‬ ‫تتم‬ ‫عملية‬ ‫هو‬ ‫بل‬ ،‫فارغا‬ ‫�سيكولوجيا‬ ‫لي�س بناء‬ ‫أي�ضا‬� ‫وهو‬ ،‫منبهات‬ ‫وفق‬ ‫تتم‬ ‫ب�سيطة‬ ‫آلية‬� ‫أو‬�
‫يجدي‬ ‫لن‬ ‫وهكذا‬ ،‫خا�صة‬ ‫ب�سمات‬ ‫وت�سمها‬ ‫التعلم‬ ‫عملية‬ ‫تطبع‬ ‫وذهنية‬ ‫وثقافية‬ ‫اجتماعية‬ ‫�رشوط‬
‫إال‬� ‫أخرى‬� ‫جمتمعات‬ ‫يف‬ ‫أنتجت‬� ‫التي‬ ‫وال�سو�سيولوجية‬ ‫ال�سيكولوجية‬ ‫النظريات‬ ‫وترديد‬ ‫اجرتار‬
‫الثقافية‬ ‫و�سياقاتها‬ ‫�رشوطها‬ ‫�ضمن‬ ‫التعلم‬ ‫آليات‬� ‫يف‬ ‫واحلفر‬ ‫إبداع‬‫ل‬‫ا‬ ‫ت�ستلزم‬ ‫إ�ضاءات‬� ‫ت�شكل‬ ‫ما‬ ‫بقدر‬
.‫اخلا�صة‬ ‫واحل�ضارية‬
‫والبعد‬ ‫الرتبية‬ ‫و�سو�سيولوجيا‬ ‫النمو‬ ‫ب�سيكولوجيا‬ ‫الديداكتيك‬ ‫عالقة‬ ‫حتليل‬ ‫من‬ ‫أة‬�‫امل�ستقر‬ ‫اخلال�صة‬
‫و�سو�سيولوجية‬‫�سيكولوجية‬‫نظريات‬‫ظل‬‫يف‬‫إال‬� ‫الديداكتيكي‬‫للتدخل‬‫معنى‬‫هناك‬‫يكون‬‫لن‬‫أنه‬� ‫الثقايف‬
.‫وال�سو�سيولوجية‬ ‫ال�سيكولوجية‬ ‫وبع�ض النظريات‬ ‫الديداكتيك‬ ‫بني‬ ‫املفارقة‬ ‫هنا‬ ‫ومن‬ .‫معينة‬
‫والتوجه‬ ‫العام‬ ‫البيداغوجي‬ ‫التوجه‬ ‫بين‬ ‫الديداكتيك‬
.‫الخاص‬ ‫اإلبستمولوجي‬
‫البالد‬ ‫يف‬ ‫انبثقت‬ ‫عاما‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫توجها‬ ‫باعتبارها‬ ‫أهداف‬‫ل‬‫ا‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫أن‬� ‫املعروف‬ ‫من‬
‫النظري‬ ‫باملرتكز‬ ‫التذكري‬ ‫إىل‬� ‫نحتاج‬ ‫ال‬ ‫وقد‬ ،‫الفرانكفونية‬ ‫البالد‬ ‫إىل‬� ‫ومنها‬ ،‫االجنلو�ساك�سونية‬
‫لهذه‬ ‫والعملي‬ ‫أ�سا�س العام‬‫ل‬‫ا‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ‫ال�سلوكية‬ ‫املدر�سة‬ ‫يف‬ ‫املتمثل‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫لهذه‬ ‫ال�سيكولوجي‬
‫أ�سا�س‬‫ل‬‫ا‬ ‫ال�سمة‬ ‫ڤيرب‬ ‫ماك�س‬ ‫اعتربها‬ ‫التي‬ ،rationnalisation ‫العقلنة‬ ‫يف‬ ‫واملتمثل‬ ‫البيداغوجيا‬
‫املجال‬ ‫يف‬ ‫جلية‬ ‫ب�صورة‬ ‫ات�ضحت‬ ‫والتي‬ ،‫احلديثة‬ ‫الع�صور‬ ‫بداية‬ ‫منذ‬ ‫الغربية‬ ‫املجتمعات‬ ‫ميزت‬ ‫التي‬
.‫االقت�صادي‬
.‫وغيرها‬ ‫السلوكات‬ ‫ومختلف‬ ‫والتمثالت‬ ‫التصورات‬ ‫وعلى‬ ‫بالمعرفة‬

14. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
132
،‫البيداغوجية‬‫املمار�سة‬‫م�ستوى‬‫على‬‫أو‬� ‫التنظري‬‫م�ستوى‬‫على‬‫إن‬� ،‫البيداغوجيا‬‫هذه‬‫�سريورة‬‫تزامنت‬
‫فيها‬ ‫تكون‬ ‫فكرية‬ ‫لريا�ضة‬ ‫أكرب‬‫ل‬‫ا‬ ‫الدور‬ ‫إعطاء‬� ‫�رضورة‬ ‫ترى‬ ‫عامة‬ ‫بيداغوجية‬ ‫نظرة‬ ‫تطور‬ ‫مع‬
‫جميع‬ ‫تخرتق‬ ‫قد‬ ‫وقدرات‬ ‫مهارات‬ ‫على‬ ‫اال�شتغال‬ ‫يتم‬ ‫أنه‬� ‫أي‬� ،‫ثانوي‬ ‫دور‬ ‫ذات‬ ‫املحتويات‬
‫هذه‬ ‫إبراز‬� ‫على‬ ‫م�ساعد‬ ‫عامل‬ ‫�سوى‬ ،‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬ ‫أي‬� ،‫أخرية‬‫ل‬‫ا‬ ‫تكون‬ ‫ال‬ ‫بل‬ ،‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬
.‫القدرات‬
:‫البيداغوجية‬ ‫بامل�صنفات‬ ‫�سمي‬ ‫ما‬ ‫إدراج‬� ‫ميكن‬ ‫ال�سياق‬ ‫هذا‬ ‫يف‬
––‫العقلي»؛‬ ‫،»املجال‬Bloom ‫بلوم‬
––‫ال�سو�سيووجداين»؛‬ ‫،»املجال‬Krathwool ‫كراثوول‬
––45
.)..»‫حركي‬ ‫احل�سي‬ ‫.،»املجال‬Simpson ‫�سمب�سون‬
‫حال‬ ‫اعترب‬ ‫بل‬ ‫فح�سب‬ ‫امل�صنفات‬ ‫لغة‬ ‫مع‬ ‫من�سجما‬ ‫يكن‬ ‫مل‬ ‫العام‬ ‫البيداغوجي‬ ‫املنظور‬ ‫هذا‬ ‫أن‬� ‫وال�شك‬
.‫املعرفية‬ ‫احلقول‬ ‫جميع‬ ‫تعرفه‬ ‫أ�صبحت‬� ‫والذي‬ ‫املعرفة‬ ‫انفجار‬ ‫مل�شكل‬ ‫أي�ضا‬�
‫حيث‬ ،‫أ�سمالية‬�‫الر‬ ‫البلدان‬ ‫يف‬ ‫العمل‬ ‫وتنظيم‬ ‫إنتاج‬‫ل‬‫ا‬ ‫نظام‬ ‫مع‬ ‫مت�ساوقا‬ ‫البيداغوجي‬ ‫التطور‬ ‫هذا‬ ‫كان‬
‫التكوين‬ ‫من‬ ‫خا�صا‬ ‫نوعا‬ ‫يتطلبان‬ ‫والتنظيم‬ ‫النظام‬ ‫هذا‬ ‫وكان‬ .‫أوجها‬� ‫بلغت‬ ‫قد‬ ‫الطايلورية‬ ‫كانت‬
‫فال‬ .‫ودقيقة‬ ‫حمددة‬ ‫أهداف‬� ‫وفق‬ ‫امل�صاغة‬ ‫وامل�ضبوطة‬ ‫الدقيقة‬ ‫إجنازات‬‫ل‬‫ا‬ ‫يف‬ ‫التحكم‬ ‫على‬ ‫يرتكز‬
... ‫ال�سلوكات‬ ،‫إجنازات‬‫ل‬‫ا‬ :‫مثل‬ ‫مفاهيم‬ ‫انت�شار‬ ‫التحوالت‬ ‫هذه‬ ‫مع‬ ‫ن�شـهد‬ ‫أن‬� ‫غرابة‬
‫االجتماعي‬‫للواقع‬‫واملالحظني‬‫ال�سو�سيولوجيني‬‫من‬‫عدد‬«،20‫القرن‬‫من‬‫ال�ستينات‬‫خالل‬،‫و�سجل‬
‫والتوا�صل‬‫التدبري‬‫يف‬‫جديدة‬‫طرق‬‫وبروز‬‫الطايلورية‬‫نهاية‬:‫حت�صل‬‫كانت‬‫التي‬‫املهنية‬‫الطفرة‬‫أهمية‬�
‫منوذج‬ ‫على‬ ‫مرتكز‬ ‫مهني‬ ‫تكوين‬ ‫بت�صور‬ ‫ذلك‬ ‫كل‬ ‫ي�سمح‬ ‫يعد‬ ‫ومل‬ .‫االقت�صادية‬ ‫التحوالت‬ ‫وت�سارع‬
‫عنوان‬ ‫هي‬ ‫التكيف‬ ‫كلمة‬ ‫أ�صبحت‬�‫و‬ ...‫التقنية‬ ‫إجنازات‬‫ل‬‫ا‬ ‫يف‬ ‫التحكم‬ ‫أجل‬� ‫من‬ ‫�صارم‬ ‫إ�رشاطي‬�
‫الرتكيز‬ ‫أ�صبح‬� ‫كما‬ ،‫أ�شمل‬� ‫أهداف‬� ‫وفق‬ ‫أ�شخا�ص‬‫ل‬‫ا‬ ‫تكوين‬ ‫ينبغي‬ ‫أنه‬� ‫على‬ ‫أكيد‬�‫الت‬ ‫أ‬�‫وبد‬ ،‫املرحلة‬
‫ي�سمى‬ ‫مما‬ ‫اال�ستفادة‬ ‫من‬ ‫ميكنهم‬ ‫عام‬ ‫أ�سا�سي‬� ‫تكوين‬ ‫على‬ ‫أ�شخا�ص‬‫ل‬‫ا‬ ‫يتوفر‬ ‫أن‬� ‫املهم‬ ‫من‬ ‫أنه‬� ‫على‬
‫ا�شتغاال‬ ‫باعتبارها‬ ‫القدرات‬ ‫عن‬ ‫احلديث‬ ‫أ‬�‫بد‬ ‫وهكذا‬ .‫امل�ستمر‬ ‫التكوين‬ ‫يتيحها‬ ‫التي‬ ‫الثانية‬ ‫الفر�صة‬
‫بالكفايات‬ ‫املقاربة‬ ‫إىل‬� ‫أهداف‬‫ل‬‫ا‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫من‬ ‫التحول‬ ‫�صلب‬ ‫هو‬ ‫هذا‬ .46
»‫خمتلفة‬ ‫و�ضعيات‬ ‫يف‬ ‫ذهنيا‬
‫يف‬ ...‫والكفايات‬ ‫القدرات‬ ‫مفاهـيم‬ ‫أخـذت‬� ‫حـيث‬ ،‫أهداف‬‫ل‬‫ا‬ ‫لبيداغوجيا‬ ‫الثاين‬ ‫باجليل‬ ‫نعتت‬ ‫التي‬
.‫االنـت�شار‬
‫من‬ ‫الظهور‬ ‫إىل‬� ،‫العامة‬ ‫البيداغوجيا‬ ‫جتاهلته‬ ‫الذي‬ ‫الدرا�سي‬ ‫املحتوى‬ ‫إ�شكال‬� ،‫إ�شكال‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫يعود‬
‫لمصنفات‬ ‫العام‬ ‫المضمون‬ ‫على‬ ‫االطالع‬ ‫ويمكن‬ ،‫مجال‬ ‫لكل‬ ‫بالنسبة‬ ‫كثر‬ ‫مساهمين‬ ‫هناك‬ ‫أن‬ ‫على‬ ،‫المشهورة‬ ‫هي‬ ‫الثالثة‬ ‫النماذج‬ ‫ هذه‬45
C. Birzea Rendre opérationnel les objectifs péda� : ‫لبيرزيا‬ ‫البيداغوجية‬ ‫األهداف‬ ‫أجرأة‬ ‫كتاب‬ ‫في‬ ‫المساهمين‬ ‫هؤالء‬
gogiques, P.U.F. 1979, pp. 200-209
M. Develay Ph. Meirieu, Emile, reviens vite, ils sont devenus fous. op. cit., p. 138 46

15. 133
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
‫إ�شكالية‬‫ل‬‫ا‬ ‫بال�صيغة‬ ‫ال�صناعية‬ ‫املجتمعات‬ ‫يف‬ ‫والديداكتيكية‬ ‫البيداغوجية‬ ‫النقا�شات‬ ‫�سياق‬ ‫يف‬ ‫جديد‬
‫للتعلم؟‬ ‫وقابلة‬ ،‫حمتوى‬ ‫كل‬ ‫عن‬ ‫جمردة‬ ‫منطقية‬ ‫وعمليات‬ ‫مناهج‬ ‫توجد‬ ‫هل‬ :‫التالية‬
)‫املا�ضي‬ ‫القرن‬ ‫(من‬ ‫ال�سبعينات‬ ‫منذ‬ ‫جرت‬ ‫جتارب‬ ‫إىل‬� ‫إ�شارة‬‫ل‬‫ا‬ ‫من‬ ،‫إ�شكال‬‫ل‬‫ا‬ ‫هذا‬ ‫لتحليل‬ ،‫البد‬
.‫فرن�سا‬ ‫يف‬ ‫بع�ضها‬ ‫جرى‬ ،‫خا�صة‬ ‫�سياقات‬ ‫ويف‬ ‫أهداف‬‫ ل‬‫كانت‬ ‫إن‬�‫و‬ ،‫إ�شكال‬‫ل‬‫نف�س ا‬ ‫حول‬ ‫دارت‬
47
.....‫املعرفية‬ ‫ال�سياقات‬ ‫خارج‬ ‫خال�ص‬ ‫منهجي‬ ‫تعلم‬ ‫إيجاد‬� ‫إىل‬� ‫تطمح‬ ‫التجارب‬ ‫هذه‬ ‫كانت‬
‫الثالثينيات‬ ‫يف‬ ‫ڤيكوت�سكي‬ ‫طرحه‬ ‫فقد‬ ،‫ال�سبعينات‬ ‫لي�س وليد‬ ‫أنه‬� ‫كما‬ ،‫جديدا‬ ‫إ�شكاال‬� ‫س‬�‫لي‬ ‫أنه‬� ‫الواقع‬
‫معرفة‬ ‫�سياق‬ ‫يف‬ ‫إال‬� ‫وفكرية‬ ‫ومنهجية‬ ‫منطقية‬ ‫عمليات‬ ‫توجد‬ ‫ال‬ ‫أنه‬� ‫إىل‬� ‫وانتهى‬ ،‫الع�رشين‬ ‫القرن‬ ‫من‬
،‫فالتعلم‬ .‫به‬ ‫ارتبطت‬ ‫خا�صة‬ ‫مفاهيمية‬ ‫لغة‬ ‫املجال‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫أنتج‬� ‫وقد‬ .‫ما‬ ‫حمتوى‬ ‫إطار‬� ‫يف‬ ‫أي‬� ،‫ما‬
A p ‫�سيـاقياـ‬ ‫أو‬� ‫حمليا‬ ‫تعلما‬ ‫و�سماه‬ ،‫ما‬ ‫معرفة‬ ‫�سياق‬ ‫يف‬ ‫إال‬� ‫يكون‬ ‫أن‬� ‫ميكن‬ ‫ال‬ ،‫ڤيكوت�سكي‬ ‫يف نظر‬É
‫على‬ ‫وللرد‬ 48
.‫بــه‬ ‫املـرتـبط‬ ‫املعـريف‬ ‫ال�سـياق‬ ‫عن‬ ‫ف�صـله‬ ‫يـمكن‬ ‫ال‬ ‫أنــه‬� ‫أي‬� ،prentissage local
‫ؤكد‬�‫ي‬ ‫ممكن‬ ‫أمر‬� ‫املعرفية‬ ‫الو�ضعيات‬ ‫خمتلف‬ ‫يف‬ ‫توظف‬ ‫التي‬ ‫العامة‬ ‫القدرات‬ ‫تعلم‬ ‫أن‬� ‫يعتربون‬ ‫من‬
،‫املعرفية‬ ‫بع�ض احلقول‬ ‫فيها‬ ‫ت�شرتك‬ ‫قد‬ 49
Micro-expertises‫�صغرى‬ ‫قدرات‬ ‫هو‬ ‫يوجد‬ ‫ما‬ ‫أن‬�
‫يف‬ ،‫أمر‬‫ل‬‫ا‬ ‫أن‬� ‫إال‬� ،‫آخر‬� ‫إىل‬� ‫جمال‬ ‫من‬ ‫القدرات‬ ‫نقل‬ ‫ميكن‬ ‫ال�صغرى‬ ‫القدرات‬ ‫هذه‬ ‫تتوفر‬ ‫حينما‬ ‫إذ‬�
.‫�سابقا‬ ‫تو�ضيحه‬ ‫مت‬ ‫الذي‬ ‫باملفهوم‬ ‫عامة‬ ‫قدرات‬ ‫وجود‬ ‫يعني‬ ‫ال‬ ،‫نظره‬
‫االطالع‬‫يكفي‬.‫الفكرة‬‫هذه‬‫لتدعم‬،‫أ�سا�س‬‫ل‬‫با‬‫جتريبية‬‫وهي‬،‫املعا�رصة‬‫بع�ض التجارب‬‫جاءت‬‫وقد‬
‫املحتوى‬ ‫دور‬ ‫أكد‬�‫ليت‬ 50
‫دفوالي‬ ‫كتاب‬ ‫يف‬ »J. Francois ‫فران�سوا‬ ‫جان‬ « ‫با�سم‬ ‫امل�سماة‬ ‫التجربة‬ ‫على‬
.‫التعلم‬ ‫بناء‬ ‫يف‬
‫املعريف‬ ‫املحتوى‬ ‫أي‬� ،‫والتخ�ص�ص‬ ‫املادة‬ ‫منطق‬ ‫على‬ ‫يحيل‬ ‫الذي‬ ،‫االب�ستمولوجي‬ ‫التوجه‬ ‫إن‬�‫ف‬ ‫هكذا‬
‫مو�ضة‬ ‫نتيجة‬ ‫أنه‬� ‫أو‬� ‫مبح�ض ال�صدفة‬ ‫يكن‬ ‫مل‬ ‫الديداكتيك‬ ‫جمال‬ ‫يخرتق‬ ‫والذي‬ ،‫للمادة‬ ‫واملنهجي‬
‫ذلك‬ ‫من‬ ‫أكرث‬�‫و‬ ،‫وا�ضحة‬ ‫وفل�سفية‬ ‫علمية‬ ‫جذور‬ ‫ذو‬ ‫ومعريف‬ ‫نظري‬ ‫موقف‬ ‫إنه‬� ‫بل‬ ،‫ومعرفية‬ ‫علمية‬
.Ibid., p. 146 47
»‫األدواتية‬ ‫التقوية‬ ‫«برنامج‬ ‫و‬ »Ateliers de raisonnement logique« »‫المنطقي‬ ‫التفكير‬ ‫«ورشات‬ ‫بـــ‬ ‫سمي‬ ‫ما‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫ كمثال‬
»Programme d’enrichissement instrumental«
Ibid., pp. 151 et 155 48
‫توضيحه‬ ‫وسيتم‬ ).Zone proximal de développement (Z. P. D‫األقصى‬ ‫النمو‬ ‫بنطاق‬ ‫سمي‬ ‫ما‬ ‫السياق‬ ‫هذا‬ ‫في‬ ‫ڤيكوتسكي‬ ‫ طور‬
.‫الصفحات‬ ‫من‬ ‫يلي‬ ‫فيما‬
M. Develay Ph. Meirieu, Emile, reviens vite, ils sont devenus fous. op. cit, p. 152 49
,.pp. 153, 154 . Ibid 50
De l’apprentissage à l’enseignement 1992 : ‫كتاب‬ ‫في‬ ‫بتفصيل‬ ‫التجربة‬ ‫هذه‬ ‫دوفالي‬ ‫ناقش‬ ‫ وقد‬
‫الفصل‬ ‫أساتذة‬ ‫قرر‬ ‫والرياضيات‬ ‫الفرنسية‬ ‫اللغة‬ ‫مادتي‬ ‫في‬ ‫التعلم‬ ‫في‬ ‫مشاكل‬ ‫من‬ ‫عانى‬ ‫أن‬ ‫بعد‬ ،‫الذي‬ ‫الطفل‬ ‫اسم‬ ‫التجربة‬ ‫هذه‬ ‫ وتحمل‬
Participe passé ‫المفعول‬ ‫اسم‬ ‫ربط‬ ‫على‬ ،‫الفرنسية‬ ‫اللغة‬ ‫مادة‬ ‫في‬ ،‫قادر‬ ‫غير‬ ‫الطفل‬ ‫هذا‬ ‫كان‬ ‫فقد‬ ‫وضعيته؛‬ ‫بشأن‬ ‫للتداول‬ ‫االجتماع‬
‫التعدية‬ ‫يستوعب‬ ‫لم‬ ‫كما‬ .‫التقيتهم‬ ‫الذين‬ ‫األصدقاء‬ ‫/أعرف‬ Je connais les amis que tu as rencontrés :‫مثل‬ ‫من‬ ‫الجملة‬ ‫في‬
‫والخاصية‬ ‫البنية‬ ‫نفس‬ ‫من‬ ‫تمارين‬ ‫في‬ ‫توفق‬ ‫ولكنه‬ ،) a=c ‫فإن‬ b=c‫و‬ a=b ‫كانت‬ ‫إذا‬ ( :‫حالة‬ ‫مثل‬ ‫من‬ :‫الرياضيات‬ ‫في‬ Transitivité
Fau�‫الدخلة‬ ‫طائر‬ ‫تكاثر‬ ‫إلى‬ ‫يؤدي‬ Buses ‫السقاةو‬ ‫طائر‬ ‫تدمير‬ ‫(إن‬ :‫مثل‬ ‫الغذائية‬ ‫الدورة‬ ‫تنظيم‬ ‫وتهم‬ ،‫واألرض‬ ‫الحياة‬ ‫علوم‬ ‫مادة‬ ‫في‬‫ة‬
‫اإلضرار‬ ‫من‬ ،‫يقتنصها‬ ‫من‬ ‫غياب‬ ‫في‬ ،Pucerons ‫األرقة‬ ‫حشرة‬ ‫تتمكن‬ ‫وبذلك‬ ،Araignées‫العناكب‬ ‫بدورهم‬ ‫يقتلوا‬ ‫لن‬ ‫حيث‬ vettes
.‫بالتفاح‬

16. 2015 ‫يونيو‬ – ‫اجلديدة‬ ‫ال�سل�سلة‬ – 7 ‫العدد‬ ‫الرتبية‬ ‫علوم‬ ‫كلية‬ ‫جملة‬ ‫التدريس‬
134
‫أ�سا�س‬‫ل‬‫با‬ ‫إبي�ستمولوجي‬� ‫موقف‬ ‫هو‬ ‫إذن‬� ‫الديداكتيكي‬ ‫فاملوقف‬ .‫جتريبيا‬ ‫أ�صيله‬�‫ت‬ ‫حماولة‬ ‫كانت‬ ‫فقد‬
.‫وجتريبيا‬ ‫نظريا‬ ‫أ�صل‬�‫مت‬ ‫موقف‬ ‫وهو‬ ،‫عاما‬ ‫بيداغوجيا‬ ‫ولي�س موقفا‬
‫إىل‬� ‫املوجه‬ ‫النقد‬ ‫عرب‬ ‫توا�صل‬ ‫بل‬ ‫احلد‬ ‫هذا‬ ‫عند‬ ‫يتوقف‬ ‫مل‬ ‫املحتوى‬ ‫إ�شكالية‬� ‫النقا�ش حول‬ ‫أن‬� ‫الواقع‬
‫يف‬ ،‫املحتويات‬ ‫أن‬�‫ب‬ ‫البع�ض يرى‬ ‫أن‬� ‫ذلك‬ ،‫نف�سه‬ ‫الدرا�سية‬ ‫باملواد‬ ‫اخلا�ص‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫املنظور‬
51
Formater ‫املعلومات‬ ‫ال�ستقبال‬ ‫رقمي‬ ‫حامل‬ ‫تهييء‬ ‫ي�شبه‬ ‫مبا‬ ‫تقوم‬ ،‫احلالية‬ ‫التعلمية‬ ‫التجارب‬
.‫إبداع‬‫ل‬‫ا‬ ‫لهذا‬ ‫الكابح‬ ‫دور‬ ‫املحتويات‬ ‫تلعب‬ ‫وبذلك‬ ،‫إبداعية‬‫ل‬‫ا‬ ‫املتعلم‬ ‫إمكانيات‬� ‫من‬ ‫بذلك‬ ‫فتحد‬
‫املحتويات‬‫على‬‫تركيزها‬‫فرط‬‫من‬‫املدر�سية‬‫الثقافة‬‫أزمة‬� ‫عن‬‫آخر‬‫ل‬‫البع�ض ا‬‫يتحدث‬‫ذلك‬‫على‬‫عالوة‬
‫معينة‬ ‫�سياقات‬ ‫يف‬ ‫تنتج‬ ‫علوم‬ ‫هي‬ ‫مبا‬ ‫أكادمييا؛‬� ‫ؤ�س�سة‬�‫امل‬ ‫العلوم‬ ‫على‬ ‫م�رشوعيتها‬ ‫يف‬ ‫ت�ستند‬ ‫التي‬
‫التفكري‬ ‫يف‬ ‫أوال‬� ‫بجذورها‬ ‫املدر�سية‬ ‫الثقافة‬ ‫أزمة‬� ‫ت�رضب‬ .‫بها‬ ‫خا�صة‬ ‫وا�سرتاتيجيات‬ ‫أهداف‬� ‫ووفق‬
‫ال�صدد؛‬ ‫هذا‬ ‫يف‬ ‫اجتاهان‬ ‫يتبلور‬ ‫حيث‬ ،‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬ ‫على‬ ‫املرتكز‬ ‫التعلم‬ ‫انتقد‬ ‫الذي‬ ‫البيداغوجي‬
‫ويدعو‬ ‫التوجه‬ ‫يعار�ض هذا‬ ‫آخر‬‫ل‬‫وا‬ ،‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬ ‫إىل‬� ‫التدري�س ا�ستنادا‬ ‫تنظيم‬ ‫عن‬ ‫يدافع‬ ‫أحدهما‬�
‫املعارف‬ ‫مترير‬ ‫أزمة‬� ‫يف‬ ‫ثانيا‬ ‫وتتج�سد‬ ‫املتعلمني؛‬ ‫ومتطلبات‬ ‫التعلم‬ ‫�رضورات‬ ‫إىل‬� ‫اال�ستناد‬ ‫إىل‬�
‫يقع‬ ‫ذلك‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ .‫ؤل‬�‫ت�سا‬ ‫مو�ضع‬ ‫املعرفة‬ ‫مو�ضوعات‬ ‫تغري‬ ‫عدم‬ ‫و�ضع‬ ‫عن‬ ‫بدورها‬ ‫الناجتة‬
‫بناء‬ ‫أن‬� ‫إىل‬� ‫للخلو�ص‬ ‫تقادمها‬ ‫و�رسعة‬ ‫احلالية‬ ‫املعارف‬ ‫فيه‬ ‫ت�سري‬ ‫الذي‬ ‫التعقيد‬ ‫خا�صية‬ ‫على‬ ‫إحلاح‬‫ل‬‫ا‬
‫يف‬ ‫أخريا‬� ‫وتتمثل‬ .‫بينها‬ ‫التقاطع‬ ‫يف‬ ‫بل‬ ‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬ ‫إطار‬� ‫يف‬ ‫يتم‬ ‫أن‬� ‫ميكن‬ ‫ال‬ ‫امل�ستعر�ضة‬ ‫الكفايات‬
‫�صارت‬ ‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬ ‫إىل‬� ‫ا�ستنادا‬ ‫امل�ستقبل‬ ‫مواطني‬ ‫باعتبارهم‬ ‫املتعلمني‬ ‫قدرات‬ ‫بناء‬ ‫إمكانية‬� ‫كون‬
52
.‫ونقد‬ ‫ؤل‬�‫ت�سا‬ ‫مو�ضع‬
‫ي�شري‬ ،Legendre‫لوجوندر‬ ‫إىل‬� ‫وا�ستنادا‬ ،‫إ�شكال‬‫ل‬‫ا‬ ‫لهذا‬ ‫حتليله‬ ‫�سياق‬ ‫يف‬ ‫الدريج‬ ‫حممد‬ ‫أن‬� ‫على‬
‫جمموع‬ ‫على‬ ‫نتائجها‬ ‫وخال�صة‬ ‫مبادئها‬ ‫تطبيق‬ ‫إىل‬� ‫ت�سعى‬ ‫التي‬ ‫العامة‬ ‫الديداكتيك‬ « ‫بني‬ ‫التمييز‬ ‫إىل‬�
‫مبختلف‬ ‫ارتباطها‬ ‫التدري�س يف‬ ‫عملية‬ ‫بتخطيط‬ ‫تهتم‬ ‫التي‬ ‫اخلا�صة‬ ‫والديداكتيك‬ ... ‫التعليمية‬ ‫املواد‬
53
»‫الدرا�سية‬ ‫املواد‬
:‫بعدين‬ ‫من‬ ‫انطالقا‬ ‫تتم‬ ‫إمنا‬� ‫التعليمية‬ ‫املادة‬ ‫درا�سة‬ « ‫أن‬� ‫إىل‬� ‫يخل�ص‬ ‫وبذلك‬
––‫ومناهج‬ ‫ومنطقها‬ ‫وبنيتها‬ ‫طبيعتها‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ،‫ذاتها‬ ‫حد‬ ‫يف‬ ‫باملادة‬ ‫يتعلق‬ ‫إبي�ستمولوجي‬� ‫بعد‬
.‫درا�ستها‬
51 B. Donnadieu, M.Genthon, M. Vial, Les théories de l’apprentissage. Quel usage pour les cadres de
santé ? 1998, Inter Editions, Masson, Paris p.63.
52 Hervé Boillot, « La crise de la culture scolaire comme crise de l’institution scolaire et du système
d’enseignement.», In François Jacques-Francillon, Denis Kambouchner, (Sous dir.), La crise de la
culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives. P. U. F. Paris, 2005, p. 160-161.
.18 .‫ص‬ ،2011 ،‫الدريج‬ ‫محمد‬ 53

17. 135
‫وإشكاالت‬ ‫و‬ ‫قضايا‬ :‫الديداكتيك‬ ‫مفهوم‬
––54
».‫تعلمها‬ ‫ومب�شاكل‬ ‫املادة‬ ‫هذه‬ ‫أ�سا�س بتعليم‬‫ل‬‫با‬ ‫مرتبط‬ ‫تربوي‬ ‫بعد‬
‫أنه‬‫ ل‬‫لي�س ب�سيطا‬ ‫العام‬ ‫والبيداغوجي‬ ‫اخلا�ص‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫التوجه‬ ‫النقا�ش بني‬ ‫أن‬� ‫القول‬ ‫خال�صة‬
‫يكون‬ ‫ال‬ ‫املعرفة‬ ‫ودور‬ ‫املحتوى‬ ‫إ�شكالية‬�‫ب‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫فاهتمام‬ ،‫بينهما‬ ‫فا�صل‬ ‫حد‬ ‫و�ضع‬ ‫ي�ستحيل‬
‫احلالة‬ ‫على‬ ‫ينطبق‬ ‫أمر‬‫ل‬‫ونف�س ا‬ ،‫املدر�س والتلميذ‬ ‫بني‬ ‫التفاعل‬ ‫االعتبار‬ ‫بعني‬ ‫أخذ‬‫ل‬‫ا‬ ‫دون‬ ‫معنى‬ ‫له‬
55
.‫املعاك�سة‬
‫عملية‬ ‫تعقيد‬ ‫على‬ ‫واالنفتاح‬ ‫التب�سيط‬ ‫أزق‬�‫م‬ ‫جتاوز‬ : ‫الديداكتيكية‬ ‫املقاربة‬ ‫إىل‬� ‫التعلم‬ ‫نظريات‬ ‫من‬
. ‫التعلم‬
‫النظريات‬ ‫من‬ ‫جمموعات‬ ‫أربع‬� ‫أو‬� ‫مقاربات‬ ‫أربع‬� ‫بني‬ ،‫التعلم‬ ‫نظريات‬ ‫يخ�ص‬ ‫فيما‬ ،‫التمييز‬ ‫ميكن‬
:‫الديداكتيكية‬ ‫املقاربة‬ ‫�ضمنها‬ ‫تدخل‬
11.‫السلوكية‬
‫درا�سة‬‫على‬‫ركزت‬‫وقد‬.‫املربمج‬‫والتعليم‬‫أهداف‬‫ل‬‫ا‬‫لبيداغوجيا‬‫ال�سيكولوجي‬‫النظري‬‫أ�صل‬‫ل‬‫ا‬‫وهي‬
‫ي�سمى‬ ‫ما‬ ‫إىل‬� ‫النظرية‬ ‫هذه‬ ‫وت�ستند‬ .‫املالحظ‬ ‫ال�سلوك‬ ‫وهي‬ ،‫الوا�ضحة‬ ‫مظاهره‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫التعلم‬
‫واجتاهاتها‬ ‫تفريعاتها‬ ‫لها‬ ‫النظرية‬ ‫هذه‬ ‫أن‬� ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫وعلى‬ .‫والتعزيز‬ ‫التكيف‬ ‫أي‬�‫ومبد‬ ‫إ�رشاط‬‫ل‬‫با‬
‫العــــالقة‬ ‫هــذه‬ ،‫وا�ستــجابة‬ ‫منبه‬ ‫بني‬ ‫للعالقة‬ ‫نتيجة‬ ‫التعلم‬ ‫تعترب‬ ‫أنها‬� ،‫إيجاز‬�‫ب‬ ،‫القول‬ ‫ميكن‬ ‫إنه‬�‫ف‬
.56
‫للمنـبه‬ ‫واملنـا�سب‬ ‫أجـدى‬‫ل‬‫ا‬ ‫ال�سلـوك‬ ‫باختـــيار‬ ‫حمـيطه‬ ‫مـع‬ ‫الفـرد‬ ‫تكيـف‬ ‫علـى‬ ‫تعــمل‬ ‫التي‬ ‫هي‬
،‫الغرب‬ ‫يف‬ ‫احلياة‬ ‫مناحي‬ ‫خمتلف‬ ‫غزت‬ ‫التي‬ ‫العقلنة‬ ‫�سياق‬ ‫يف‬ ‫ح�صل‬ ‫هذا‬ ‫أن‬� ‫نالحظ‬ ‫أن‬� ‫من‬ ‫البد‬
.‫والتعليمي‬ ‫الرتبوي‬ ‫املجال‬ ‫تدخل‬ ‫أن‬� ‫البد‬ ‫وكان‬
‫فقد‬ .‫التعلم‬ ‫ألة‬�‫س‬�‫مل‬ ‫كبريين‬ ‫وتب�سيط‬ ‫اختزال‬ ‫إىل‬� ‫انتهت‬ ‫النظرية‬ ‫هذه‬ ‫إن‬�‫ف‬ ،‫ذلك‬ ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫وعلى‬
‫منفعال‬ ‫بل‬ ،‫حميطه‬ ‫مع‬ ‫متفاعل‬ ‫وغري‬ ،‫غائيته‬ ‫عن‬ ‫جمردا‬ ،‫النظرية‬ ‫هذه‬ ‫�ضمن‬ ،‫للفرد‬ ‫ينظر‬ ‫أ�صبح‬�
‫املعرفيني‬ ‫ال�سيكولوجيني‬ ‫جعلت‬ ‫التي‬ ‫الدوافع‬ ‫بني‬ ‫من‬ ‫هذا‬ ‫كان‬ ‫وقد‬ .‫اخلارجية‬ ‫للمنبهات‬ ‫آيل‬� ‫ب�شكل‬
.‫املعقدة‬ ‫�سريورته‬ ‫يف‬ ‫التعلم‬ ‫آليات‬� ‫عن‬ ‫الك�شف‬ ‫أمل‬� ‫يف‬ ‫اجتاهاتهم‬ ‫يطورون‬
22.‫المعرفية‬ ‫السيكولوجيا‬
‫عليه‬ ‫ا�صطلح‬ ‫ما‬ ‫�شفرة‬ ‫فك‬ ‫حاولوا‬ ‫إذ‬� ،‫ال�سلوكيون‬ ‫انتهى‬ ‫حيث‬ ‫من‬ ‫املعرفيون‬ ‫ال�سيكولوجيون‬ ‫أ‬�‫ابتد‬
،‫ال�سلوكية‬ ‫بها‬ ‫اهتمت‬ ‫التي‬ ‫الظاهرية‬ ‫بال�سلوكات‬ ‫االكتفاء‬ ‫عدم‬ ‫يعني‬ ‫ما‬ ‫وهو‬ ،‫ال�سوداء‬ ‫بالعلبة‬
.19 .‫ص‬ ،‫المرجع‬ ‫نفس‬ 54
55 Philippe Jonnaert, Suzanne Laurin. (Sous dir.) Les didactiques des disciplines. Un Débat contempo-
rain, Presses de l’Université du Québc, 2001, p. 4.
56 B. Donnadieu, M.Genthon, M. Vial, Les théories de l’apprentissage. Op. cit., , p. 41.