1. “Comprensione del testo
e attività di studio.
Non solo DSA”
Terzo incontro di Alta Formazione
Protocollo d’intesa MIUR – Fondazione Telecom Italia
AID (Associazione Italiana Dislessia)
Relatori GISCEL:
Ornella Mandelli
Maria Luisa Zambelli
Regione Piemonte
Novara 7 aprile 2011
2. Le competenze di comprensione degli studenti italiani nelle indagini
internazionali e nazionali
Indagine internazionale ALL (Adult literacy and Lifesckills/ Letteratismo e abilità per la vita )
2003-2005
Competenza alfabetica funzionale relativa alla comprensione dei testi in prosa e formati quali
grafici e tabelle.
Fascia di età: 16-25.
liv. 1 liv. 2 liv. 3 liv. 4-5
M. 38.9 38.7 19.6 2,8
F. 31.6 38.4 24.9 5.1
3. Le competenze di comprensione degli studenti italiani nelle indagini internazionali e
nazionali
Liv. 1 % Liv. 2% Liv. 3% Liv. 4/% Liv. 5-6%
OCSE PISA 26 25 26 18 5
(2006)
OCSE PISA 21 24 28.9 20.2 5.8
(2009)
INVALSI 50 31 19
2009
(p. naz.)
4. La competenza di lettura
La competenza di lettura consiste nella comprensione e
nell’utilizzazione dei testi scritti e nella riflessione sui loro
contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare
le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo
attivo nella società.
(OCSE /PISA , 2004)
5. La comprensione si insegna, nella consapevolezza che:
- è un apprendimento di lungo periodo, da curare almeno fino al biennio superiore
- non è un processo “tutto o nulla”: sono possibili diversi gradi ed è difficile
specificare criteri certi di riuscita
- vi contribuiscono in modo interattivo *processi dall’alto (top-down: conoscenze
sulla lingua, sui testi ,sull’argomento…) ,
guidati dal sistema cognitivo
*processi dal basso (bottom –up) che
muovono dai dati in entrata.
- è una competenza assolutamente trasversale e riguarda tutte le discipline che
prevedono l’uso del manuale di studio
- è fondamentale il ruolo del docente di italiano, ma sono coinvolti tutti i docenti
6. Il processo di comprensione
interazione
lettore testo
conoscenze argomento
esperienze struttura
competenze linguaggio
7. Il lettore:
lo studente e le sue caratteristiche
La sua competenza linguistica è soprattutto orale e colloquiale, di
registro del tutto informale :
- sintassi semplice, con frasi brevi, prevalentemente paratattiche, talvolta
frammentarie;
- lessico poco vario, con frequente ricorso a parole “passepartout”,
ripetizioni;
- struttura lineare;
- bassa densità informativa.
8. Lo studente e le sue caratteristiche.
La competenza dello studente nei confronti del testo scritto
è in fase di costruzione e consolidamento
Elementi di fragilità:
- strategie di lettura ( prevalenza di lettura lineare ed estensiva)
- riconoscimento dell’organizzazione logica e degli elementi di
coesione testuale ( pronomi, punteggiatura, connettivi …)
- comprensione del significato contestuale delle parole
- rimandi interni al testo
- struttura del testo e progressione informativa
Il consolidamento delle competenze di comprensione passa
attraverso la pratica, opportunamente guidata e continuativa, del
testo scritto.
9. Lo studente e le sue caratteristiche.
La competenza dello studente con DSA nei confronti del testo scritto
A livello di scuola secondaria di 1° e 2° grado:
- lettura tendenzialmente lenta ( dilatazione di tempi e affaticamento)
- decifrazione non sempre corretta, da cui la necessità di controllo volontario dei
processi di basso livello
- difficoltà a conservare in memoria porzioni di testo appena letto
- difficoltà a muoversi nel testo per riprenderne parole o frasi
- Interferenza degli elementi paratestuali
L’accesso difficoltoso riduce molto la possibilità di elaborare e interiorizzare forme
e modi testuali
10. Il testo
Testo: prodotto scritto, con elevato livello di formalità
- sintassi complessa ed elaborata;
- lessico preciso e vario;
- elevata densità informativa;
- limitato livello di ridondanza.
Testo manualistico: - se scientifico, sintassi peculiare
( specialistico, - specificità del lessico
livello divulgativo) - scopi comunicativi precisi
- esposizione come tipologia prevalente
11. Insegnare la comprensione
La comprensione è competenza trasversale :
• è oggetto di insegnamento specifico del docente di italiano
• è strumento necessario per lo studio di tutte le discipline
• anche i docenti di discipline diverse si misurano con i problemi della
comprensione e devono quindi attivare strategie adatte
12. Insegnare la comprensione: il compito del docente di italiano
la comprensione del testo è l’oggetto dell’apprendimento
lavoro sui singoli aspetti del testo: lavoro sulla metacognizione:
- lessicali , sintattici, - conoscenze su di sé come lettore
testuali ,informativi - conoscenze del compito di lettura
da sviluppare - uso di strategie
- direttamente sul testo - sensibilità al testo
- come lavoro metalinguistico
( lessico,morfosintassi, testualità)
13. L’approccio metacognitivo
Richiede l’ “andare oltre l’insegnamento dei
processi cognitivi di base, al fine di sviluppare
nello studente una serie di meta-abilità che lo
rendano protagonista e guida del proprio
processo di apprendimento”
(Cantoia-Carrubba-Colombo, 2004)
14. La metacognizione:la conoscenza di sé come lettore
- Lettore lento /veloce prova pratica
- Lettore accurato/ impreciso
- Che salta righe o pezzi / che legge tutto
- Che regge letture lunghe/ che si satura rapidamente questionario
- Che ha bisogno di più letture per riconoscere discusso
significati / che ricava subito i significati in classe
15. La metacognizione:conoscenza del compito di lettura
Il lettore molto giovane o poco esperto ha scarsa consapevolezza dello
scopo di lettura
- Soprattutto nell’ambito della lettura per lo studio vanno date indicazioni
concrete su ciò che ci si attende che lo studente sappia dopo avere letto (
e studiato) il testo
- in parallelo alla riflessione sull’uso di strategie far fare esperienza delle
diverse modalità di lettura
16. La metacognizione: uso di strategie
Avere consapevolezza che le strategie di lettura e lavoro sul testo variano col variare dello
scopo della lettura.
Strategie di lettura: - indicare scopi di lettura diversi per testi di varia natura, far
(estensiva,orientativa, leggere, riflettere sulle modalità utilizzate
a salti, intensiva)
Strategie di lavoro: - soprattutto per la sottolineatura: riflettere e discutere gli esiti
sul testo ( sottolineare, di sottolineature fatte liberamente sul testo
note e richiami a lato )
Strategie per le difficoltà: - esperienza pratica guidata
(rileggere,
ricorso al testo)
17. La metacognizione: sensibilità al testo
Consapevolezza delle caratteristiche di un testo capaci di influenzarne la
comprensione:
- lunghezza le varie attività sul testo, unitamente
- complessità e difficoltà, all’esperienza di tipologie diverse di
- possibilità di individuarne testo contribuiscono a far crescere la
le informazioni rilevanti sensibilità al testo
- tipologia
19. Usare il manuale di studio
• Manuale di Scienze della Terra per la prima superiore
• Primo volume, unità n. 5
• Numero totale di parole: 865
• Numero periodi: 27 ( n. medio parole per periodo:32)
• Numero totale proposizioni: 47 (n. medio proposizioni per periodo: 3-4)
• Grado massimo di subordinazione: 3°
• Leggibilità: 37 (indice di Gulpease)
21. Le difficoltà di superficie: aspetti lessicali
- dare consapevolezza delle parole sconosciute
- richiamare l’attenzione sulla radice
- utilizzare il contesto
- “…si è stabilizzato…” radice
- “…l’uomo ha incrementato…” contesto
- “…soluzione nelle acque marine…” contesto, radice ( è anche una
nominalizzazione)
Lavoro specifico in sede metalinguistica: struttura e formazione del lessico
22. Le difficoltà di superficie: aspetti sintattico-testuali
“Ossidi di azoto … piogge acide” (periodo più Lunghezza e complessità dei periodi
lungo: 49 parole)
“ Egli introduce nell’aria gli inquinanti primari,
così definiti per distinguerli dalle sostanze che si
formano nell’ambiente attraverso reazioni
chimiche successive.”
( 3° grado di sub.)
ne, sua concentrazione, queste due azioni, Coreferenze ( pronomi personali, possessivi,
questa alterazione, questi gas, il loro effetto, la dimostrativi, indefiniti, s. nominali )
loro produzione, questa forma
“Inalato…letale” , trattandosi, Proposizioni implicite
raggruppando(le),
cioè, ma, se, ma, infatti Connettivi ( se poco consueti o usati in modo
poco consueto)
Interferenze, concentrazione, riduzione, Nominalizzazioni
soluzione
Prima di tutto, sempre a causa, persino Segnali di articolazione del testo
23. Le difficoltà di superficie: aspetti sintattico-testuali.
Lunghezza e complessità dei periodi
segmentazione in proposizioni e ricostruzione (anche in forma schematica)
“La sua concentrazione è controllata dalla fotosintesi, svolta dalla componente vegetale del
geosistema, e dalla soluzione nelle acque marine, ma queste due azioni sembrano oggi
incapaci di frenare le emissioni crescenti”
La sua concentrazione è controllata dalla fotosintesi, // svolta dalla componente vegetale del
geosistema, // e dalla soluzione nelle acque marine, // ma queste due azioni sembrano oggi
incapaci // di frenare le emissioni crescenti
La sua concentrazione è controllata
dalla fotosintesi e dalla soluzione nelle acque marine
(la fotosintesi è svolta dalla
componente vegetale
del geosistema )
ma
queste due azioni sembrano oggi incapaci di frenare le emissioni crescenti
24. Le difficoltà di superficie: aspetti sintattico-testuali.
Le co-referenze
… inalato, danneggia infatti i globuli rossi e ne riduce la capacità…..
“Il biossido di carbonio ( o anidride carbonica, CO2), prodotto dalla combustione e dai
… . La sua concentrazione è controllata dalla fotosintesi,…
“Ossidi di azoto: il monossido di azoto (NO) e il biossido di azoto (NO2)……….; oltre a
essere dannosi quando inalati, questi gas reagiscono…”
“… i CFC si sono dimostrati veri e propri killer nei confronti dell’ozono stratosferico,
tanto che la loro produzione è ormai bandita …”
“… ozono “buono”, presente nella stratosfera …”
25. Le difficoltà di superficie: aspetti sintattico-testuali.
P. implicite, nominalizzazioni, connettivi, segnali di articolazione testuale
parafrasi, scioglimento, commutazione, esplicitazione, riconoscimento
“Circa il 90% è di origine naturale, trattandosi di particelle…” visto che / poichè si
tratta
“…l’ossigeno ha subito modificazioni…” L’ossigeno si è modificato
“Se questo ozono cattivo rappresenta un rischio, un pericolo ancora maggiore…”
Questo ozono cattivo rappresenta un rischio, ma un pericolo ancora maggiore…
“… la concentrazione di alcuni gas ha incominciato a cambiare. Prima di tutto ,
attraverso l’impiego massiccio dei combustibili fossili, l’uomo ha incrementato …
Sempre a causa dei combustibili fossili …… Persino l’ossigeno ha subito
modificazioni….”
Lavoro specifico in sede metaliguistica
26. Le difficoltà informative
le inferenze (informazioni integrative)
domande volte al recupero delle informazioni non date
“Ma a partire dalla rivoluzione industriale, da quando cioè l’uomo ha accentuato le sue interferenze
sui cicli naturali…”
A quali interferenze si allude?
“impiego dei fertilizzanti chimici … aggiunto all’aria componenti tossici…”
Come possono i fertilizzanti chimici danneggiare l’aria?
“… danneggia infatti i globuli rossi e ne riduce la capacità di trasportare ossigeno, tanto che in dosi
più elevate può risultare letale.”
Perché quando i globuli rossi trasportano poco ossigeno si può avere un esito letale?
“… dove uno sviluppo industriale largamente basato sull’uso del carbone, e la crescente diffusione
della motorizzazione privata hanno prodotto un inquinamento atmosferico …”
il testo ha già dato informazioni rispetto a questi due fenomeni?
27. Le difficoltà informative.
la struttura del testo
ricavare informazioni da indici testuali e paratestuali (titoli e sottotitoli, capoversi, sottolineature
e caratteri diversi, box, glossari, immagini, …)
- Far previsioni sul contenuto
“L’inquinamento atmosferico// Le principali categorie di inquinanti// Inquinamento atmosferico e
sviluppo economico”
Leggendo questi titoli quali previsioni si possono fare rispetto al contenuto?
- Selezionare le informazioni principali vs quelle di dettaglio :
“Le principali categorie di inquinanti”
Quali elementi del testo si possono utilizzare per riconoscere le informazioni più rilevanti?
28. Le difficoltà informative.
La struttura del testo
Difficoltà riscontrabili:
- riconoscere la struttura del testo
Lavoro sul testo: schematizzazione
la composizione dell’aria …… ossidi di carbonio …
sta cambiando ossidi di zolfo ….
gas composti organici
L’inquinamento le principali categorie di inquinanti volatili ….
atmosferico
particelle solide …..
inquinamento atmosferico e …..
sviluppo economico
29. Fasi di lavoro per la presentazione dell’argomento
( integrazione spiegazione docente/lettura manuale)
1) Pre-lettura 2) Spiegazione con ritorno 3) Fissazione informazioni
al testo
-Breve presentazione - Lettura silenziosa ( o lettura a - Completamento della scaletta
dell’argomento voce alta del docente o di un con indicazioni delle
alunno esperto) informazioni rilevanti
-ricognizione delle ( parole o frasi brevissime)
informazioni già possedute - Spiegazione con ritorno
dagli alunni frequente al testo per
individuazione delle parti
-Ispezione veloce del manuale interessate ( oltre che per il
nelle pagine relative riconoscimento e lo
scioglimento di nodi lessicali e
- Stesura di una scaletta sintattico-testuali)
semplice ( mappa/schema del
testo) alla lavagna utilizzando
dove possibile titolo e
sottotitoli // quando possibile,
le informazioni degli alunni
30. Gli studenti con DSA: qualche attenzione in più
• non far leggere a voce alta
• dare tempi di lettura ed elaborazione adeguati
• non far prendere genericamente appunti, preferire completamenti di scalette, griglie e schemi
pre-costruiti
• Segmentare il percorso complessivo in unità più brevi ( sempre significative)
• ridurre la quantità di testo da leggere/ comprendere/ studiare autonomamente a casa
• ridurre le esercitazioni a casa, selezionando solo ciò che è fondamentale
• preferire le verifiche orali ( dare maggior tempo all’esposizione / e permettere l’uso di scalette
o simili)
• nell’eventuale valutazione scritta osservare e tener conto del contenuto appreso, non della
forma
• avvalersi in modo sistematico delle misure dispensative e degli strumenti compensativi previsti
31. Strumenti compensativi
• tabelle: mesi, alfabeto, diversi caratteri, ortografia, grammatica, …
• tavole pitagoriche, additive e sottrattive
• tabella delle misure e delle formule
• calcolatrice
• schemi per i problemi
• registratore
• cartine geografiche e storiche
• computer per la scrittura
• computer con sintesi vocale per la lettura
• cassette o cd registrati
• libri digitali
32. Strumenti dispensativi
• dispensa da alcune prestazioni quali: lettura a voce alta, scrittura veloce sotto
dettatura, studio mnemonico, …
• tempi più lunghi per le prove scritte (o verifiche ridotte) e per lo studio
• interrogazioni programmate
• assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
• possibilità d’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per quantità di pagine
33. riferimenti
• Ambel M., 2006, Quel che ho capito, Roma, Carocci;
• Amoruso C., 2010, In parole semplici, Palumbo
• Colombo A., 2002, Leggere. Capire e non capire, Bologna, Zanichelli;
• Ferreri S., 2002, Non uno di meno, Firenze, La Nuova Italia;
• Lo Duca M. G., 2004, Lingua italiana ed Educazione Linguistica, Roma, Carocci;
• Lumbelli L., 2009, La comprensione come problema, Bari, Laterza;
• Orsolini M.,Fanari R., Maronato C., 2005, Difficoltà di lettura nei bambini, Roma,
Carocci;
• Stella G, 2004, La dislessia, Bologna, Il Mulino.
35. Leggibilità e comprensibilità del testo
Leggibilità e Comprensibilità sono concetti largamente intuitivi, legati alla
consapevolezza che la comprensione di un testo è un processo dall’ esito
probabilistico.
Sono concetti relativi perché un testo non accessibile per una categoria di lettori
può esserlo per altri lettori.
La riflessione sulla leggibilità e sulla comprensibilità sottolinea il ruolo che la
qualità e le caratteristiche dei materiali (testi) svolgono nei processi di lettura e
comprensione
36. Leggibilità e comprensibilità del testo
Leggibilità decifrazione degli aspetti di superficie del testo:
scrittura, grafica, impaginazione
lessico, sintassi
Comprensibilità riconoscimento degli aspetti profondi, logico-concettuali
del testo
però
- i primi veicolano i secondi
- nel testo poco leggibile li mascherano e rappresentano comunque un ostacolo al
riconoscimento dei secondi
- un testo del tutto privo di ostacoli di superficie può contenere ostacoli di secondo
livello
37. Leggibilità e comprensibilità del testo.
Misurare e valutare la leggibilità.
Formule di leggibilità Vocabolario di base
Indice di Gulpease • V. fondamentale 2000 p. (VF)
• V. di alto uso 2750 p. (VAU)
• V. di alta disponibilità 2300 p. (VAD)
L= 89- (Lp/10)+ (3 molt. Fr) Totale 7050 parole
• Sono mediamente le parole più brevi
dell’italiano
Lp: (totale delle lettere molt.100) /totale • Vi si trovano anche parole di linguaggi
parole specifici (10% economia, 15.8% diritto,
23,1% biologia, 13,8% medicina)
Fr: (totale frasi. molt. 100)/ totale parole • Il 99% delle normali scritture, qualunque
sia l’argomento, sono realizzate facendo
uso del VF+VAU
38. Leggibilità e comprensibilità del testo.
Le caratteristiche del testo leggibile
Lessico:
• Prevalenza di parole appartenenti al VdB
Sintassi
Periodi brevi
• Struttura lineare
• Subordinazione limitata
• Pronomi dalla referenza riconoscibile
• Connettivi consueti
39. Leggibilità e comprensibilità del testo.
Misurare e valutare la c omprensibilità.
La lettura rallentata. E’ la lettura fatta da un esperto che, pensando a voce
alta, analizza l’organizzazione logico-concettuale del testo e si chiede se i
microragionamenti necessari per la comprensione siano possibili per i
lettori cui il testo è destinato
Caratteristiche di un testo comprensibile
Un testo è comprensibile se:
• L’argomento ha punti di contatto con l’enciclopedia del lettore
• La struttura del testo è evidente
• Le informazioni sono ben collegate
• Le inferenze sono possibili per il lettore
