1. 7-‐07-‐2011
1
Definizioni
Indicatori
di
rischio,
compi4
dell’ASL,
compi4
della
scuola,
rapporto
con
la
famiglia
(cos4tuzione
di
una
rete
di
presa
in
carico
del
problema)
Relatore:
Do0.ssa
L.
Lopez
Perché
studiare
le
origini
neurobiologiche?
• Definizione
nosografica
• Individuazione
di
markers
biologici
• Possibilità
di
seguire
l’evoluzione
• Possibilità
di
individuare
tra0amenH
basaH
sul
meccanismo
ezio-‐patogeneHco,
o
evidence-‐
based
• Possibilità
di
effe0uare
screening
e
vera
prevenzione
2. 7-‐07-‐2011
2
A
destra
Livello
biologico:
teorie
geneHche
e
cerebrali
Livello
cogniHvo:
il
mediatore
fra
biologia
e
cognizione
a0ualmente
riconosciuto
nel
deficit
fonologico
Livello
comportamentale:
sintomi
A
sinistra
A
ogni
livello
esistono
interazioni
con
l’ambiente
(ad
esempio
come
un’ortografia
trasparente
può
influenzare
i
sintomi
di
dislessia)
(Ada0ato
da
Morton
and
Frith,
1995)
Snowling,
2005
Rilevanza
delle
conoscenze
teoriche
e
neurobiologiche
Rilevanza
della
diagnosi
e
del
tra0amento
nel
singolo
individuo
4. 7-‐07-‐2011
4
Esiste
una
ipotesi
unificatrice?
• Ipotesi
di
un’interazione
fra
i
sistemi
-‐
Manis
– Comunicazione
linguis8ca
– Percezione
visiva
• Ipotesi
di
un
deficit
dell’associazione
le<era-‐
suono
della
parola
–
Blomert
• Ipotesi
del
deficit
della
rappresentazione
mentale
della
stru<ura
delle
parole
nel
linguaggio
5. 7-‐07-‐2011
5
Apprendimento
della
le0ura
• Secondo
il
modello
di
Uta
Frith,
l’apprendimento
di
le0ura
e
scri0ura
avverrebbe
seguendo
qua0ro
fasi:
• 1)
stadio
logografico,
in
cui
il
bambino
legge
o
scrive
parole
in
modo
globale,
facendo
riferimento
agli
aspe
visivi,
riconoscendone
il
significato
solo
per
associazione
grazie
all’intermediazione
dell’adulto
• 2)
stadio
alfabe4co:
il
bambino
inizia
a
cogliere
le
relazioni
tra
grafemi
e
fonemi
e
applica
regole
di
trasformazione.
• 3)
stadio
ortografico
in
cui
si
sviluppano
nuove
associazioni
con
parH
più
complesse
della
parola
(sillabe,
suffissi,
morfemi).
A
questo
punto,
la
completa
acquisizione
di
queste
tre
fasi
rende
possibile
la
modalità
di
le0ura
secondo
la
via
fonologica.
• 4)
stadio
lessicale:
le
parole
possono
venir
le0e
(o
scri0e)
dire0amente
senza
bisogno
di
trasformazione
parziali
tra
grafemi
e
fonemi.
Questa
è
la
modalità
più
economica
che
consente
un
alto
grado
di
automaHzzazione
e
che
perme0e
di
leggere
senza
uno
sforzo
a0enHvo.
Forme
di
disortografia
• Ci
sono
bambini
che
sembrano
bloccaH
alla
fase
logografica
• Gli
errori
che
comme0ono
quesH
bambini
non
hanno
alcuna
chiara
relazione
con
la
stru0ura
fonologica
della
parola.
• Sanno
scrivere
corre0amente
solo
qualche
parola
altamente
praHcata
6. 7-‐07-‐2011
6
Marco
anni
7
–
fine
1°
elementare
Giulio
-‐
anni
7
fine
1°
elementare
Parole
Lunghezze
e
Contras4
Ortografici
7. 7-‐07-‐2011
7
Roberta
-‐
anni
8
fine
2°
elementare
Parole
Lunghezze
e
Contras4
Ortografici
Giulio
-‐
anni
8
fine
2°
elementare
Parole
Contras4
Ortografici
8. 7-‐07-‐2011
8
Davide
-‐
anni
8
fine
2°
elementare
Parole
Lunghezze
Modello del Triplo Codice
(Dehaene 1992; Cohen, Dehaene e Verstichel 1994)
Confronto
Codice
Grandezza
Calcolo approssimato
Codice
Arabo
Codice
Verbale
Operazioni su
Operandi di più
cifre
Conteggio
Tabelle di
addizione e
moltiplicazione
Lettura di un
numero in
notazione araba
Scrittura di un
numero in
notazione araba
Input
scritto/orale
Output
scritto/orale
9. 7-‐07-‐2011
9
• Rappresentazione
delle
diverse
fasi
procedurali
dell’esperimento
di
Wynn
(1992),
che
dimostra
che
i
bambini
di
5
mesi
conoscono
che
1+1
=
2
e
non
è
uguale
a
1.
• Da
Tesi
PhD
M.
Fabbri,
2008
Senso
dei
numeri
• Il
senso
dei
numeri
perme0e
una
rapida
valutazione
di:
1. QuanH
ogge
approssimaHvamente
sono
presente
in
una
scena
2. Se
il
numero
è
maggiore
o
minore
di
un
altro
numero
di
ogge
3. Come
viene
modificato
questo
numero
da
operazioni
semplici
di
so0razione
e
addizione
• Il
processo
è
1. Veloce
2. AutomaHco
3. Inaccessibile
all’introspezione
– Stanislas
Dehaene,
2009
10. 7-‐07-‐2011
10
Lo sviluppo della conoscenza numerica preverbale
SUBITIZING:
Riconoscere
la
numerosità
(2/3
elemenH
per
bambini,
4/6
elemenH
per
sogge
adulH)
A
colpo
d’occhio
senza
l’uso
del
calcolo
Principi
soggiacenH
al
processo
di
conta:
• p.
della
corrispondenza
biunivoca
• p.
dell’ordine
stabile
• p.
della
cardinalità
• p.
dell’irrilevanza
dell’ordine
• p.
di
astrazione
Teoria
dei
principi
di
conteggio
GELMAN
e
GALLISTEL
(1978)
GELMAN R., GALLISTEL C.R. (1978). The child understanding of number. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
11. 7-‐07-‐2011
11
Consensus
conference
in
età
pre-‐scolare
• Difficoltà
nelle
competenze:
Consensus
conference:
conoscenza
numerica
UlHmo
anno
della
scuola
dell’infanzia:
• enumerazione
fino
a
dieci
(serie
automaHca)
• conteggio
fino
a
cinque
• principio
di
cardinalità
• capacità
di
comparazione
di
piccole
quanHtà
Assenza
=
avità
didaco-‐pedagogiche
mirate
Persistenza
=
segnalazione
ai
genitori
per
invio
SSN
12. 7-‐07-‐2011
12
Consensus
conference
in
età
pre-‐scolare
Consensus
conference:
SEGNALAZIONE
• Primo
interlocutore:
la
famiglia
Fine:
invio
ai
servizi
sanitari
eventualmente
mediato
dal
pediatra
13. 7-‐07-‐2011
13
Consensus
conference:
screening
Condo:
insegnanH
Consulenza:
professionisH
della
salute
Ricerca-‐azione:
avità
di
formazione
e
costruzione
condivisa
di
strumenH
Fine:
riconoscimento
di
indicatori
di
rischio
e
sviluppo
competenze
implicate
nell'apprendimento
Tempi:
inizio
ulHmo
anno
della
scuola
dell'infanzia
Obievo:
realizzare
avità
didaco-‐pedagogiche
mirate
Permanenza
segnali
di
rischio:
segnalazione
Prevenzione
Dislessia/Disgrafia/Disortografia
1°
classe
primaria:
Inizio
-‐
osservazioni
sistemaHche
e
periodiche
delle
competenze
di
le0ura-‐scri0ura
da
parte
delle
insegnanH
per
la
realizzazione
di
avità
didache
pedagogiche
mirate
Fine
-‐
segnalazione
ai
genitori
dei
bambini
che
presentano:
•
difficoltà
associazione
grafema-‐fonema
e/o
fonema-‐grafema
•
mancato
raggiungimento
del
controllo
sillabico
in
le0ura
e
scri0ura
•
eccessiva
lentezza
nella
le0ura
e
scri0ura
•
incapacità
a
produrre
le
le0ere
in
stampato
maiuscolo
14. 7-‐07-‐2011
14
Prevenzione
Discalculia
Fine
1°
cl
primaria:
individuazione
-‐
2°
cl
primaria:
avità
didaco-‐pedagogiche
mirate
Per
bambini
che
non
hanno
raggiunto:
a)
riconoscimento
di
piccole
quanHtà
b)
le0ura
e
scri0ura
dei
numeri
entro
il
dieci
c)
calcolo
orale
entro
la
decina
anche
con
supporto
concreto
-‐>
invio
ai
servizi
sanitari
in
caso
di
persistenza
Legge
170:
prevenzione
“è
compito
delle
scuole
di
ogni
ordine
e
grado,
comprese
le
scuole
dell’infanzia,
avare,
previa
apposita
comunicazione
alle
famiglie
interessate,
intervenH
tempesHvi,
idonei
a
individuare
i
casi
sospe
di
Disturbo
Specifico
di
Apprendimento
degli
studenH”,
secondo
modalità
stabilite
successivamente,
mediante
accordi,
con
il
Ministero
della
Salute
e
la
Conferenza
Stato-‐Regioni,
e
prevede
che
“la
scuola
trasme0a
apposita
comunicazione
alla
famiglia,
per
gli
studenH
che,
nonostante
adeguate
avità
di
recupero
didaco
mirato
presentano
persistenH
difficoltà"
FINE:
sHmolare
la
famiglia
agli
accertamenH
diagnosHci
presso
i
servizi
sanitari
15. 7-‐07-‐2011
15
Segni
di
dislessia
dall’infanzia
alla
vita
adulta,
Snowling,
2005
Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti
Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per
istruzioni verbali
Lievi problemi di
linguaggio (su parole
polisillabiche)
Scarsa memoria verbale
Immatura formazione
della frase
Difficoltà con sequenze
comuni (giorni della
settimana)
Difficoltà a trovare le
parole
Difficoltà a trovare le
parole frequenti letture
incongrue
Scarso linguaggio
espressivo in confronto
alla comprensione
Scarsa conoscenza delle
lettere
Difficoltà ad imparare
tabelline e i fatti numerici
Lettura lenta
Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza
fonologica
Lettura lenta Scrittura lenta
Scarso interesse nelle
lettere
Scarse conoscenze
fonemiche (attacco di
parola) anche in
presenza lettura
Scarse abilità di
decodifica quando trova
parole nuove
Scarse abilità di
correzione di bozze
Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le
idee su carta
Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione
del lavoro scritto
SCUOLA PRIMARIA I CICLO
CLASSE PRIMA
SCUOLA PRIMARIA I CICLO
CLASSE SECONDA
SCUOLA PRIMARIA SECONDO
CICLO
SCUOLA SECONDARIA PRIMO
GRADO
DIFFICOLTÀ DI SPELLING
(QUALE SUONO, IN QUALE
SEQUENZA FONOLOGICA)
ERRORI SCRITTURA :
FONOLOGICI (SOSTITUZIONI-
ELISIONI) ORTOGRAFICI
PAROLE SOSTITUITE O ELISE
NELLA FRASE
LETTURA LENTA, POCO
COMPRENSIBILE, MONOTONA,
CON BUON ACCESSO ALLA
CONTENUTO DEL TESTO
DIFFICOLTÀ DI
AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI
PIÙ O MENO AMPIE DEI
PROCESSI DI LETTURA,
SCRITTURA E CALCOLO
DIFFICOLTÀ A FAR
CORRISPONDERE LO SPELLING
ORALE CON LA PROCEDURA
GRAFICA (DUE VELOCITÀ)
LETTURA STENTATA /
SILLABICA, POSSIBILE
DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE
DEL SIGNIFICATO
DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI
DIVERSE FONTI, NELLA
ATTIVAZIONE DI STRATEGIE
DIFFERENZIATE DI LETTO/
SCRITTURA
ELISIONI,SOSTITUZIONI
FONOLOGICHE
DIFFICOLTÀ NELLE
PROCEDURE DI CALCOLO E/O
PROCEDURE LOGICO-
MATEMATICHE
DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE
RAPIDAMENTE E
DECODIFICARE LA PROPRIA
SCRITTA
DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE
DALLA PROPRIA LETTURA
SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA
A VOCE ALTA
PERDITA DELL’UNITÀ
SEMANTICA (PAROLE
ATTACCATE)
PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI
ORTOGRAFICI
DIFFICOLTÀ AD ESSERE
COMPRENSIBILE ED
ESAURIENTE NELL’USO DEL
CODICE SCRITTO
DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE
DELLE PROCEDURE NELLA
COSTRUZIONE DELLA FRASE/
PERIODO
DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA
COMPRENSIONE ED
ESECUZIONE DI PROCEDURE
ARITMETICHE E MATEMATICHE
COMPLESSE
SPECULARITÀ LETTERE
NUMERI
NON AUTOMATIZZAZIONE
DELLE PROCEDURE NELLA
ESECUZIONE DI CALCOLI,
NELL’USO DELLE OPERAZIONI,
NEI PROBLEMI
DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO
COSTANTE DELL’ESECUZIONE
DEL COMPITO E NELLA
VERIFICA DEI RISULTATI
DECIFRAZIONE LENTA PAROLE-
FRASI CON COMPREN SIONE
NON STABILE
DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO
DELLA LINEA DEI NUMERI
16. 7-‐07-‐2011
16
• Aumento
delle
difficoltà
• Nonostante
un
miglior
controllo
strumentale
• Acquisizione
di
contenu4
aXraverso
maggiore
quan4tà
di
leXura
• Tempi
scolas4ci
più
rapidi
• Modalità
di
verifica
dipenden4
dalla
leXura
Nella
scuola
secondaria
di
primo
grado
Scuola
secondaria
di
II
grado
richieste
differenziate
nelle
varie
4pologie
di
scuola
• Alta
richiesta
culturale
e
dida[ca
con
linguaggi
scri[
in
più
lingue
• Frazionamento
delle
procedure,
delle
informazioni,
delle
materie
anche
per
i
contenu4
complessi
• Uso
personale
e
flessibile
degli
apprendimen4
per
formulare
opinioni,
giudizi
e
per
a[vare
percorsi
conosci4vi
personali
• Capacità
di
rappresentarsi
gli
obie[vi
dell’apprendimento
in
rapporto
alle
capacità,
al
tempo
a
disposizione
e
agli
obie[vi
da
perseguire
• Discrepanza
marcata
fra
competenze
orali,
conoscenze
curricolari
e
competenze
accademiche
• Lentezza,
errori
persisten4
,
povertà
esecu4va
nell’uso
del
codice
scriXo
e/o
nell’area
logico-‐matema4ca
• Ampie
difficoltà
globali
nei
processi
di
apprendimento
con
disinves4mento
e
possibile
rifiuto
17. 7-‐07-‐2011
17
Come
va
a
finire
.
.
.
Dislessia
evolu4va
dell’adulto
:
(
G.
Stella
2006
)
Cosa
chiedere
allo
specialista
18. 7-‐07-‐2011
18
Diagnosi
• necessità
di
usare
test
standardizzaH,
sia
per
misurare
l’intelligenza
generale,
che
l’abilità
specifica
• necessità
di
escludere
la
presenza
di
altre
condizioni
che
potrebbero
influenzare
i
risultaH
di
quesH
test,
come:
– A.
menomazioni
sensoriali
e
neurologiche
gravi,
disturbi
significaHvi
della
sfera
emoHva;
– B.
situazioni
ambientali
di
svantaggio
socio-‐culturale
che
possono
interferire
con
un’adeguata
istruzione
Chi
fa
la
diagnosi
• Nel
migliore
dei
mondi
possibile:
l’equipe
di
valutazione
– Neuropsichiatra
infanHle
– Psicologo
– Logopedista
• Spesso
nei
servizi,
o
in
altre
situazioni
non
è
possibile
avere
tu0a
l’equipe,
e
sarà
il
compito
del
professionista
svolgere
le
varie
fasi
della
diagnosi:
esistono
delle
regole
su
quali
figure
possono
somministrare
i
test.
19. 7-‐07-‐2011
19
Diagnosi
clinica
indispensabili:
• Raccolta
della
storia
e
colloquio.
• Test
di
livello
intellevo
(QI):
Scale
di
Wechsler
(WISC-‐III),
Matrici
Progressive
di
Raven
(PM38),
Scala
Leiter
• Test
delle
abilità
specifiche
di
le0ura
(test
che
misurano
rapidità,
corre0ezza
e
comprensione
della
le0ura,
sia
nel
brano
che
nelle
liste
di
parole)
• Test
delle
abilità
di
scri0ura
(de0ato
di
frasi)
• Test
delle
abilità
matemaHche
(test
BDE,
AC-‐MT,
ABCA
e
altri)
Non
devono
essere
fa
tu,
ma
almeno
uno
per
ogni
area.
Diagnosi
clinica
-‐
approfondimento:
• Se
si
è
fa0o
il
test
intellevo
con
WISC
III,
servono
poche
altre
misure,
perché
il
profilo
funzionale
è
completo.
eventualmente
valutare:
• A0enzione
• Memoria
• Abilità
visuo-‐spaziali
20. 7-‐07-‐2011
20
Alla
famiglia
:
• La
valutazione
richiede
dai
due
ai
tre
incontri,
più
il
colloquio
di
resituzione.
• Relazione
clinica
con:
test
uHlizzaH,
punteggi
dei
test
e
degli
items
che
concorrono
al
punteggio,
conclusioni
e
considerazioni
sul
profilo
di
funzionamento,
suggerimenH
per
l’intervento
Alla
scuola:
• Dovrà
essere
consegnata
la
diagnosi
funzionale:
• Livello
di
sviluppo
in
tu0e
le
aree
• Cara0erisHche
dell’ambiente
• Significato
dei
sintomi
nell’economia
generale
del
bambino
• SuggerimenH
per
l’intervento
a
scuola
• Esempio
diagnosi
• Esempio
cerHficato
• Codici
21. 7-‐07-‐2011
21
ICD10
• ASSE
1
DISTURBI
PSICHIATRICI
• ASSE
2
DISTURBI
SPECIFICI
DELLO
SVILUPPO
• ASSE
3
LIVELLO
INTELLETTIVO
• ASSE
4
SINDROMI
ORGANICHE
ASSOCIATE
• ASSE
5
CONDIZIONI
PSICOSOCIALI
• ASSE
6
VALUTAZIONE
GLOBALE
DEL
FUNZIONAMENTO
PSICOSOCIALE
3150
codici
3.40
Disturbo
specifico
di
apprendimento
3.41
della
le0ura
e/o
della
scri0ura
3.42
del
calcolo
3.43
mista
Asse
II
F81
-‐
F81.9
Disturbi
evoluHvi
specifici
delle
abilità
scolasHche
Asse
III
Q00
Livello
intellevo
normale
Assi
I
F90
-‐
F98
Sindromi
e
disturbi
comportamentali
ed
emozionali
con
esordio
abituale
nell’infanzia
e
nell’adolescenza
Asse
V
S00
Nessuna
significaHva
distorsione
o
inadeguatezza
ambiente
psicosociale
Cod
ICD9
disturbo
specifico
della
le0ura
3150
22. 7-‐07-‐2011
22
“Linee
guida
sull’integrazione
scolas8ca
degli
alunni
con
disabilità”
(Prot.
n.
4274
del
4
agosto
2009)
Direzione
Generale
per
lo
Studente
del
MIUR
L’ICF
sta
penetrando
nelle
praHche
di
diagnosi
condo0e
dalle
AA.SS.LL.,
che
sulla
base
di
esso
elaborano
la
Diagnosi
Funzionale.
E’
dunque
opportuno
che
il
personale
scolasHco
coinvolto
nel
processo
di
integrazione
sia
a
conoscenza
del
modello
in
quesHone
e
che
si
diffonda
sempre
più
un
approccio
culturale
all’integrazione
che
tenga
conto
del
nuovo
orientamento
volto
a
considerare
la
disabilità
interconnessa
ai
fa0ori
contestuali.
23. 7-‐07-‐2011
23
Codici
diagnos4ci
u4lizzabili
per
l’individuazione
dell’alunno
come
persona
il
condizione
di
deficit
ai
sensi
della
Legge
104/92
1.
DISTURBI
NEUROMOTORI
1.10
Esito
di
paralisi
cerebrale
infanHle
1.11
emiplegia
senza
movimenH
discineHci
1.12
emiplegia
con
movimenH
discineHci
(distonici,
atetosici)
1.13
tetraplegia
senza
movimenH
discineHci
1.14
tetraplegia
con
movimenH
discineHci
(distonici,
atetosici)
1.15
atassia
1.20
Malaa
neuromuscolare
1.21
distrofia
1.33
altre
malae
muscolari
1.30
altri
disturbi
neuromotori
2.
DISTURBI
SENSORIALI
2.10
Ipoacusia
2.11
trasmissiva
di
grado
medio
2.12
trasmissiva
di
grado
grave
o
profondo
2.13
neurosensoriale
di
grado
medio
2.14
neurosensoriale
di
grado
grave
o
profondo
2.20
Deficit
Visivo
2.21
di
grado
medio
2.20
di
grado
grave
o
profondo
3.
DISTURBI
SETTORIALI
DELLO
SVILUPPO
3.10
Disturbo
specifico
di
linguaggio
3.20
Disturbo
dell’a0enzione
3.21
disturbo
dell’a0enzione
senza
iperavità
3.22
disturbo
dell’a0enzione
con
iperavità
3.30
Disprassia
3.40
Disturbo
specifico
di
apprendimento
3.41
della
le0ura
e/o
della
scri0ura
3.42
del
calcolo
3.43
mista
3.50
Ritardo
di
apprendimento
(entro
gli
o0o
anni)
4.
DISTURBI
GLOBALI
DELLO
SVILUPPO
4.10
Ritardo
mentale
4.11
di
grado
lieve
4.12
di
grado
medio
4.13
di
grado
grave
4.20
Ritardo
psicomotorio
(entro
i
sei
anni)
4.30
Borderline
cogniHvo
4.40
Disturbo
generalizzato
dello
sviluppo
4.41
di
Hpo
non
auHsHco
4.42
di
Hpo
auHsHco
5.
DISTURBI
DELLO
SVILUPPO
AFFETTIVO-‐RELAZIONALE
5.10
Inibizione
affeva
delle
condo0e
intelleve
5.20
Disturbo
della
sfera
emozionale
5.21
di
Hpo
depressivo
5.22
di
Hpo
ansioso
5.23
di
fobico-‐ossessivo
5.30
Disturbo
di
personalità
5.31
disturbo
borderline
di
personalità
4.32
disturbo
psicoHco
Presa
in
carico
e
riabilitazione
• Presa
in
carico:
processo
integrato
e
conHnuaHvo
e
il
governo
di
un
insieme
arHcolato
e
coordinato
di
intervenH
che
incidono
sulle
condizioni
che
ostacolano
l'inserimento
sociale,
scolasHco
e
lavoraHvo
e
favoriscono
il
più
completo
dispiegarsi
della
personalità
dei
singoli
individui.
• Riabilitazione:
complesso
di
intervenH
orientaH
a
contrastare
gli
esiH
dei
deficit,
a
sostenere
il
raggiungimento
dei
livelli
massimi
di
autonomia
fisica,
psichica
e
sociale,
a
promuovere
il
benessere
psichico
e
la
più
ampia
espressione
della
vita
relazionale
e
affeva.
24. 7-‐07-‐2011
24
PROGETTO
RIABILITATIVO
Si
deve
predisporre
per
ogni
paziente
assisHto
e
deve
indicare
in
modo
esplicito:
• la
natura
e
la
misura
della
disabilità
da
riabilitare
(ICD9-‐CM
e
ICF);
• l’impegno
assistenziale
necessario
e
il
grado
di
recupero
a0eso,
come
risultato
del
tra0amento
espresso
in
modo
oggevo
e
verificabile;
• la
durata
prevista
della
presa
in
carico,
non
ponendo
un
limite
massimo
alla
durata
dei
proge,
vista
la
parHcolare
rilevanza
dei
bisogni
riabilitaHvi
dei
sogge
in
età
evoluHva.
1.2
L’intervento
riabilita4vo
• Quando
un
evento
morboso,
una
mala[a,
un
trauma
o
un
faXo
congenito
non
si
esauriscono
nel
ciclo
danno-‐terapia-‐guarigione/morte
ma
portano
a
una
menomazione
e
a
una
disabilità,
che
rischiano
di
trasformarsi
in
svantaggio
esistenziale
permanente,
emerge
il
bisogno
dell’intervento
riabilita4vo.Gli
obie[vi
della
riabilitazione
mirano
a
garan4re
alla
persona
con
disabilità
la
massima
indipendenza
e
la
massima
partecipazione
possibile
alla
vita
sociale
ed
economica
aXraverso:
1. la
promozione
delle
abilità
e
delle
potenzialità
(ciò
che
la
persona
"sa
fare,
o
potrebbe
fare"),
con
una
presa
in
carico
globale
dei
bisogni
della
persona
e
della
famiglia
nelle
diverse
fasi
dell'intervento
assistenziale,
riabilita4vo
e
di
integrazione;
2. il
recupero
di
una
competenza
funzionale
che
per
ragioni
patologiche
è
andata
perduta;
3. l’evocazione
di
una
competenza
che
non
è
comparsa
nel
corso
dello
sviluppo;
4. il
reperimento
di
formule
facilitan4
alterna4ve;
5. il
blocco
o
il
rallentamento
della
regressione
funzionale
per
modificare
la
storia
naturale
delle
mala[e
cronico-‐degenera4ve,
riducendone
i
faXori
di
rischio
e
dominandone,
dove
possibile,
la
progressione.
REGIONE
AUTONOMA
DELLA
SARDEGNA
-‐
Linee
di
indirizzo
sulle
a[vità
sanitarie
e
sociosanitarie
di
riabilitazione
-‐
Allegato
1
alla
Deliberazione
n.
8/16
del
28.2.2006
25. 7-‐07-‐2011
25
1.2
L’intervento
riabilita4vo
• Il
conceXo
aXuale
di
riabilitazione
esige
una
partecipazione
sempre
più
ampia
della
persona
e
non
è
più
riferito
all’organo
ma
alla
persona
nella
sua
globalità,
secondo
la
nuova
classificazione
ICF
(Interna4onal
Classifica4on
of
Func4oning,
Disability
and
Health).
• L’ICF,
elaborata
nel
2001
dall’Organizzazione
Mondiale
della
Sanità
per
descrivere
e
misurare
la
salute
e
la
disabilità
della
popolazione,
rappresenta
la
più
recente
versione
della
Classificazione
Internazionale
delle
Menomazioni,
delle
Disabilità
e
degli
Handicap
(ICIDH
1980).
Essa
consente
di
cogliere,
descrivere
e
classificare
ciò
che
può
verificarsi
in
associazione
a
una
condizione
di
salute,
cioè
la
“compromissione”
della
persona
o
il
suo
“funzionamento”.
• La
classificazione
non
riguarda
soltanto
le
condizioni
di
persone
affeXe
da
par4colari
anomalie
fisiche
o
mentali,
ma
è
applicabile
a
qualsiasi
persona
che
si
trovi
in
qualunque
condizione
di
salute,
nei
casi
in
cui
vi
sia
la
necessità
di
valutare
lo
stato
a
livello
corporeo,
personale
o
sociale.
• Si
traXa
di
una
conceXualizzazione
della
disabilità
che
4ene
conto
di
faXori
contestuali
e
ambientali.
La
classificazione
ICF
è
quindi,
aXualmente,
lo
standard
per
misurare
la
salute
e
la
disabilità.
1.3
Le
fasi
dell’intervento
riabilita4vo
• Con
riferimento
agli
interven4
che
richiedono
con4nuità
di
cure
e
presa
in
carico
complessiva,
l’intervento
riabilita4vo
può
essere
caraXerizzato
da
diverse
fasi,
di
seguito
specificate.
Dovranno
essere
garan4te
unitarietà
e
con4nuità
dell’intervento
riabilita4vo,
aXraverso
la
predisposizione
e
la
revisione
periodica
di
un
progeXo
riabilita4vo
personalizzato
che
preveda
la
partecipazione
di
competenze
professionali
e
specialis4che
secondo
un
approccio
mul4disciplinare
e
il
coinvolgimento
dell’utente
e/o
i
suoi
familiari.
Va
tenuto
presente
che
il
mutamento
delle
condizioni
dell’utente
può
esigere
passaggi
da
un
livello
ad
un
altro,
in
entrambe
le
direzioni.
26. 7-‐07-‐2011
26
Le
fasi
dell’intervento
riabilitaHvo
possono
essere
così
arHcolate:
a. fase
del
contrasto
del
danno
e
della
conseguente
menomazione
secondaria,
nelle
patologie
ad
alto
rischio
di
sviluppo
di
disabilità:
questa
fase,
streXamente
integrata
con
il
nursing
infermieris4co,
caraXerizza
gli
interven4
riabilita4vi
eroga4
nei
repar4
ospedalieri
per
acu4
(rianimazione,
neurochirurgia,
neurologia,
stroke
unit,
ortopedia-‐traumatologia,
cardiologia,
cardiochirurgia,
chirurgia
toracica,
pneumologia
etc.).
Il
primo
stadio
della
riabilitazione
ha
luogo
nel
momento
stesso
in
cui
si
verifica
la
menomazione
e,
pertanto,
nella
fase
acuta
della
mala[a
o
all’accertamento
di
una
patologia
congenita
o
cronica.
b. Fase
della
riabilitazione
intensiva:
è
collocata
di
norma
nella
fase
dell’immediata
post-‐
acuzie
della
mala[a,
quando
l’intervento
riabilita4vo
può
maggiormente
influenzare
i
processi
biologici
che
soXendono
il
recupero,
contenendo
e
riducendo
l’en4tà
della
menomazione;
interviene
cioè
quando
la
disabilità
è
maggiormente
modificabile.
Si
traXa
di
interven4
dire[
al
recupero
di
disabilità
importan4,
modificabili,
che
richiedono
un
elevato
impegno
diagnos4co-‐valuta4vo
specialis4co
ad
indirizzo
riabilita4vo
e
terapeu4co
in
termini
di
complessità
e/o
di
durata
dell’intervento;
orienta4vamente
si
fa
riferimento
ad
almeno
tre
ore
giornaliere
di
terapia
specifica,
erogate
dal
personale
tecnico
sanitario
della
riabilitazione
(fisioterapista,
logopedista,
terapista
occupazionale
etc.).
Il
progeXo
riabilita4vo
e
i
suoi
programmi
aXua4vi
definiscono
i
tempi
di
completamento
dei
cicli
riabilita4vi,
che
non
possono
superare
il
periodo
massimo
di
120
giorni.
Le
fasi
dell’intervento
riabilitaHvo
possono
essere
così
arHcolate:
c. Fase
della
riabilitazione
estensiva
(o
intermedia):
si
traXa
di
interven4
generalmente
dire[
al
completamento
del
processo
di
recupero
e
del
progeXo
di
riabilitazione
intensiva,
oppure
di
interven4
di
elezione
in
condizioni
derivan4
da
patologie
croniche,
evolu4ve
o
stabili,
congenite
o
acquisite.
E’
rivolta
al
traXamento
di
disabilità
importan4
e
mul4ple
con
possibili
esi4
permanen4,
che
richiedono
una
presa
in
carico
nel
medio
termine
aXraverso
la
formulazione
o
la
revisione
di
un
progeXo
riabilita4vo
personalizzato
e
la
sua
realizzazione
aXraverso
i
programmi
aXua4vi.
27. 7-‐07-‐2011
27
Le
fasi
dell’intervento
riabilitaHvo
possono
essere
così
arHcolate:
C
(cont)
Il
progeXo
riabilita4vo
e
i
suoi
programmi
aXua4vi
definiscono
i
tempi
di
completamento
dei
cicli
riabilita4vi,
che
devono
essere
contenu4
entro
il
teXo
massimo
di
240
giorni.
In
presenza
di
gravi
patologie
a
caraXere
involu4vo
(distrofia
muscolare,
sclerosi
laterale
amiotrofica,
alcune
patologie
congenite
su
base
gene4ca,
etc.)
e
nelle
situazioni
connotate
da
gravi
danni
cerebrali,
disabilità
plurime
o
complesse
anche
sensoriali,
si
può
prevedere
la
formulazione
di
un
ulteriore
nuovo
progeXo-‐programma
riabilita4vo
che
consenta
la
prosecuzione
dei
traXamen4
o
l’effeXuazione
di
cicli
di
traXamento
periodici
a
caraXere
globale
a
condizione
che
emergano
accertate
indicazioni
e
possibilità
di
effe[vo
contrasto
della
disabilità.
d. Fase
della
riabilitazione
di
mantenimento:
è
finalizzata
a
consen4re
il
mantenimento
nel
tempo
del
recupero
funzionale
raggiunto
e/o
a
limitare
il
possibile
deterioramento
delle
capacità
funzionali,
anche
quando
non
esistono
le
condizioni
di
un
loro
miglioramento.
Si
traXa
di
prestazioni
in
forma
di
traXamen4
periodici,
non
globali,
ambulatoriali
o
domiciliari,
per
situazioni
che
richiedano
interven4
di
mobilizzazione,
contrasto
dei
processi
di
progressiva
riduzione
della
mo4lità
o
della
vigilanza.
Richiede
la
formulazione
di
un
progeXo
riabilita4vo
personalizzato,
che
contempli
la
ciclicità
periodica
degli
interven4
di
mantenimento
nel
rispeXo
della
con4nuità
della
presa
in
carico.
Le
fasi
dell’intervento
riabilitaHvo
possono
essere
così
arHcolate:
28. 7-‐07-‐2011
28
La
rete
• Chi
–
(bambino
e
genitori);
famiglia
e
scuola;
famiglia
e
tecnico;
famiglia
e
tutor;
scuola
e
tecnico;
famiglia-‐scuola-‐tecnico-‐tutor.
• Come
–
(in
assenza
di
tavolo
obbligatorio
-‐GLH)
– Colloqui,
consigli
di
classe,
incontri
seminariali,
proge
di
formazione
in
rete
con
associazione,
videoconferenza
• Dove
–
presso
scuola,
centro
di
riabilitazione
entrambi
(videoconferenza)
• Quando
–
ogni
volta
che
serve
29. 7-‐07-‐2011
29
Disturbo
di
apprendimento
La
vera
sfida
è
educare
chi
non
ce
l’ha!
Federico,
III
media
• “Non
intendo
tra<are
neppure
due
di
voi
allo
stesso
modo
e
niente
proteste
al
riguardo.
Alcuni
dovranno
scrivere
lunghe
relazioni,
altri
avranno
il
permesso
di
farle
più
corte;
alcuni
dovranno
leggere
ar8coli
chilometrici,
altri
ar8coli
brevi.
Così
stanno
le
cose.
Ognuno
apprende
in
modo
diverso
e
se
qualcuno
ha
esigenze
par8colari,
me
lo
faccia
sapere
e
io
penserò
a
studiare
qualcosa
di
più
ada<o
a
lui.
Ma
non
voglio
sen8re
lamentele
su
quello
che
faccio
per
gli
altri.”
• M.
Levine,
(A
modo
loro,
…)
30. 7-‐07-‐2011
30
StrumenH
CompensaHvi
Prot.
N.4099/A/4
del
05.10.2004
perme0ono
di
ridurre
la
difficoltà
funzionale
derivante
dal
disturbo:
•
compensando
le
difficoltà
di
esecuzione
derivanH
da
una
disabilità
specifica
•
me0endo
il
sogge0o
in
condizione
di
operare
più
agevolmente
(Stella
2001)
StrumenH
CompensaHvi
Prot.n.26/A
4°
del
5
gennaio
2005
•
Per
l’uHlizzazione
dei
provvedimenH
dispensaHvi
e
compensaHvi
è
sufficiente
la
diagnosi
specialisHca
di
disturbo
specifico
di
apprendimento
(o
dislessia)
•
Tali
strumenH
devono
essere
applicaH
in
tu0e
le
fasi
del
percorso
scolasHco,
compresi
i
momenH
di
valutazione
finale
31. 7-‐07-‐2011
31
StrumenH
CompensaHvi
LEGGE
170
8
O0obre
2010
1.
Gli
studenH
con
diagnosi
di
DSA
hanno
diri0o
a
fruire
di
apposiH
provvedimenH
dispensaHvi
e
compensaHvi
di
flessibilità
didaca
nel
corso
dei
cicli
di
istruzione
e
formazione
e
negli
studi
universitari
StrumenH
CompensaHvi
LEGGE
170
8
O0obre
2010
• 2.
Agli
studenH
con
DSA
le
isHtuzioni
scolasHche
garanHscono:
a)
una
didaca
individualizzata
e
personalizzata…
b)
L’introduzione
di
strumenH
compensaHvi,
compresi
i
mezzi
di
apprendimento
alternaHvi
e
le
tecnologie
informaHche,
nonché
misure
dispensaHve
da
alcune
prestazioni
non
essenziali
ai
fini
della
qualità
dei
conce
da
apprendere
c)
Per
l’insegnamento
delle
lingue
straniere,
l’uso
di
strumenH
compensaHvi
che
favoriscano
la
comunicazione
verbale…
prevedendo
anche,
ove
risulH
uHle,
la
possibilità
dall’esonero
