Sử dụng bài tập Hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm Hóa học 12

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ HẢI YẾN
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2015

2. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN THỊ HẢI YẾN
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI
KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng
HÀ NỘI – 2015

3. i
LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn
TS. Nguyễn Đức Dũng, ngƣời đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn,
giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trƣờng Đại Học Giáo Dục – ĐHQG
Hà Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn
thành khoá học cũng nhƣ luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trƣờng THPT
Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho
tôi tham gia khóa học đào tạo thạc sĩ 2013-2015.
Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trƣờng THPT
Trung Văn, THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội) đã tạo điều
kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn
thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Học viên
Trần Thị Hải Yến

4. ii
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
BT Bài tập
BTHH Bài tập hóa học
DH Dạy học
DHHH Dạy học hóa học
ĐC Đối chứng
ĐHQG Đại học Quốc gia
ĐHSP Đại học Sƣ phạm
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
HSHT Hồ sơ học tập
HTBT Hệ thống bài tập
NL Năng lực
NLGQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề
NXB Nhà xuất bản
PP Phƣơng pháp
PPDH Phƣơng pháp dạy học
PTHH Phƣơng trình hóa học
SGK Sách giáo khoa
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm
TNKQ Trắc nghiệm khách quan

5. iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................i
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT.................................................................. ii
MỤC LỤC................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.........................................................................................vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................... vii
MỞ ĐẦU.....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu...............................................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................5
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................5
7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................5
9. Những đóng góp mới của đề tài..............................................................................6
10. Cấu trúc của luận văn............................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP
HÓA HỌC...................................................................................................................7
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực ........................7
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.................................7
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực.........................................................................7
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học .........................................9
1.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực...............................................................10
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ......11
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề.............................................................11
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.....................................12
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề.............................................12
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề...............................................................15
1.3. Bài tập hoá học..................................................................................................17
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học...............................................................................17
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực........................17
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ...............................................................................17
1.3.4. Xu hƣớng phát triển bài tập hóa học...............................................................18
1.3.5. Bài tập định hƣớng năng lực...........................................................................18
1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng THPT ở Hà
Nội.............................................................................................................................22
1.4.1. Mục đích và đối tƣợng điều tra .......................................................................22
1.4.2. Phƣơng pháp và tiến hành điều tra..................................................................23
1.4.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................23
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................25

6. iv
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM
LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 ...........................................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT...........................................26
2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12....26
2.1.2. Cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” –
Hoá học 12.................................................................................................................27
2.1.3. Một số nội dung và phƣơng pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chƣơng
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ..........................................28
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn
đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.........................29
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực
giải quyết vấn đề .......................................................................................................29
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết vấn đề29
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12.........................................................33
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm”-
Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT................34
2.3.1. Bài tập vận dụng..............................................................................................34
2.3.2. Bài tập tình huống có vấn đề...........................................................................42
2.3.3. Bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ...............................................46
2.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập định hƣớng năng lực chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hóa học 12 .................................................................................................56
2.4.1. Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới ...................................................56
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng..................59
2.4.3. Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập..........................................................61
2.4.4. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá..................................................62
2.4.5. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành ..............................................................62
2.4.6. Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ..............63
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.............64
2.5.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề...........64
2.5.2. Bảng kiểm quan sát (dành cho GV)................................................................68
2.5.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề……………..70
2.5.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................71
2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa.......................................................71
2.6.1. Kế hoạch bài dạy: Tiết 51. Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm ( nhôm
hiđroxit và nhôm sunfat)...........................................................................................71
2.6.2. Kế hoạch bài dạy: Tiết 48. Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng......................................................78
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................85
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................86
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................86
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ...............................................................86
3.1.2. Nhiê ̣m vụthực nghiệm sƣ phạm .....................................................................86

7. v
3.2. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................86
3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm........................................................................87
3.4. Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ............................................................87
3.4.1. Thu thập kết quả thực nghiệm sƣ phạm..........................................................89
3.4.2. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ..............................................................97
3.4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................98
Tiểu kết chƣơng 3....................................................................................................100
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................103
PHỤ LỤC................................................................................................................107

8. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ ...................................64
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hóa học THPT (dành cho giáo viên) .........................................................................69
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.70
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng – thực nghiệm............................................86
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung Văn và
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp ĐC và TN.....................................................89
Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Trung
Văn và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A giữa lớp TN và lớp ĐC.....................................89
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của
trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Trung Văn ...........................................................................................90
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Trung Văn ........................91
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A.....................................................................................92
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A.....................................................................................93
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả học tập trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A........................94
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT
Trung Văn (GV đánh giá – HS tự đánh giá) .............................................................95
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trƣờng THPT
Chƣơng Mỹ A (GV đánh giá – HS tự đánh giá).......................................................96
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng..........................................................97

9. vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động------------------------------------------- 8
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ --------------------------------------------------------- 12
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 –THPT Trung Văn----- 91
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 - THPT Trung Văn----- 91
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Trung Văn)---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Trung Văn)---------------------------------------------------------------------------------------- 92
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Chƣơng Mỹ A 94
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2 – THPT
Chƣơng Mỹ A) ----------------------------------------------------------------------------------- 95

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lƣợng tri
thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng. Phƣơng pháp dạy học
(PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này
thì ngƣời học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại. Xã hội
muốn phát triển thì không thể thiếu những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo,
giải quyết đƣợc những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình
huống. Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu.
Hiện nay, định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã và
đang đƣợc toàn xã hội quan tâm, đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29 NQ/TW): “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về phương pháp (PP)
giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn
(GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở
nhà trường phổ thông. Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học
sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)...”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho giáo dục
phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015
theo định hướng phát triển NL HS. Chương trình phải hướng tới phát triển các NL
chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác, NL tự
học, NLGQVĐ, ...”
Để thực hiện mục tiêu chiến lƣợc này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định xu
hƣớng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
NL.Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện đại để
bồi dƣỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn nhƣ: NL
tƣ duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,...
Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa
là nội dung, PPDH và cũng là phƣơng tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển NL
và rèn kĩ năng cho HS. Giải BTHH với tƣ cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn

11. 2
trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS. Mặt khác, cũng là
thƣớc đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Hiện nay ở các trƣờng phổ thông (THPT), việc sử dụng BTHH trong DH chƣa
thực sự đƣợc GV chú trọng đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để
đáp ứng yêu cầu thi cử, chƣa chú ý đến việc sử dụng bài tập (BT) để phát triển NL
cho HS. Thực tiễn hiện nay đòi hỏi HS ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều
thời gian cho việc nghiên cứu vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế, gắn lí
thuyết với thực hành để biến các kiến thức sách vở thành kiến thức áp dụng vào
thực tế. Đồng thời, việc GQVĐ thực tế thông qua việc giải quyết các tình huống
trong các BTHH cũng là biện pháp củng cố niềm tin khoa học cho HS. Tuy nhiên,
từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa học đến giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cần tƣ duy tổng hợp, khái quát hóa đồng thời có sự sáng tạo rất cao.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tƣ duy của HS, từ đó
đề ra cách hƣớng dẫn HS giải BT, thông qua đó để NL của họ phát triển.
Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm – Hóa học 12” là rất cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nƣớc nghiên cứu về DH GQVĐ và
sử dụng BT trong DHHH nhƣ I.Ia.Lecne; V. Ôkon; G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH Nguyễn Cƣơng, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trƣờng,
PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Ngoài ra, cũng có một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục đề cập đến việc sử dụng BT để rèn luyện và phát triển NL cho
HS nhƣ:
1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Hà Nội.
2. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ -
THPT, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
3. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong

12. 3
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
4.Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT
thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học
Vô cơ, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
5. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng
sư phạm, luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viê ̣n Khoa học Giáo dục Việt Nam.
6. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
7. Trịnh Ngọc Đính (2005), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học để rèn luyện
cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
8. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban cơ
bản), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
9. Nguyễn Tự Thanh (2012), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa
học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
10. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường
THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
11. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát tiển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
12. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương
trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

13. 4
Khoa học Giáo dục, trƣờng ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
14. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
chương Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng
ĐHGD, ĐHQG Hà Nội…
Nhƣ vậy, đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển NL nhận thức và
tƣ duy cho HS trong DHHH, nhƣng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH chƣơng
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT
thì chƣa đƣợc nghiên cứu đúng mức. Từ đó chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của
mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó
góp phần nâng cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua
hệ thống bài tập (HTBT) chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá
học 12?
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu cơ sở lí luận liên
quan đến đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và
những biểu hiện của NL này trong học tập, BTHH và phát triển NLGQVĐ qua
BTHH,... Điều tra đánh giá thực trạng tình hình sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ
cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) Hóa
học 12.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hoá học 12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển

14. 5
NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để đánh giá chất lƣợng, xác định tính phù hợp,
tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng và
sử dụng HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.
Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở 2 trƣờng THPT ở Hà Nội năm học
2014 – 2015: Trƣờng THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội) và trƣờng
THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội).
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống BT chƣơng “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 đa dạng, nội dung phong phú, có chất lƣợng
tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ giúp HS
tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập môn Hóa học ở THPT nói
chung và lớp 12 nói riêng, phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất
lƣợng DHHH ở trƣờng phổ thông.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái
quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

15. 6
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng
BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng phổ thông.
- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT và PP
sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLGQVĐ cho HS.
- Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLGQVĐ cho HS.
- TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện pháp
và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng toán thống kê, những thành tựu nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng
dụng, phần mềm chuyên dụng,... để xử lí số liệu thực nghiệm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và
phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho
HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trƣờng THPT của thành phố Hà Nội.
- Đề xuất HTBT chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học
12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH đã lựa chọn, xây dựng
nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở lớp 12.
- Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
Các đề xuất đã đƣợc thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ đánh giá
sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLGQVĐ cho HS
thông qua BTHH.
- Chƣơng 2: Phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua hệ HTBT chƣơng “Kim
loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12.
- Chƣơng 3: TNSP.

16. 7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Năng lực và quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực
1.1.1. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng [1] thì chƣơng trình giáo dục định
hƣớng NL (định hƣớng phát triển NL) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả
đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành
xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển NL
ngƣời học.
Giáo dục định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực
hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh
vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng
NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng”
của quá trình DH. Việc quản lí chất lƣợng DH chuyển từ việc “điều khiển đầu vào”
sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình DH định hƣớng NL không quy định những nội dung DH chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó
đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá
kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu DH tức là đạt đƣợc kết quả đầu
ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả
học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL (Competency).
Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc.
HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa
ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định
hƣớng kết quả đầu ra.
1.1.2. Khái niệm và cấu trúc năng lực
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. NL
là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh

17. 8
nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL
nhƣng NL đều đƣợc hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
công việc. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cƣờng, NL đƣợc định nghĩa nhƣ sau:
“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như
sẵn sàng hành động” [1, tr 68].
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể: “NL là khả năng thực
hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá
nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [9, tr 6].
1.1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL phƣơng pháp, NL xã hội, NL cá thể. [1]:
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [1, tr 68-69]
- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
Năng lực cá thể Năng lực chuyên môn
Năng lực phƣơng pháp
Năng lực xã hội
Năng lực hành động

18. 9
- NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. NL phƣơng pháp bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn.
- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những
cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng
và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển NL phƣơng pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những
NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình
thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.
1.1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học
Có rất nhiều loại NL khác nhau, nhƣng theo [7], [8], [10] thì các NL cần phát
triển cho HS đƣợc phân thành 2 nhóm là nhóm NL chung (NL cốt lõi) và NL
chuyên biệt (NL đặc thù). Theo [9, tr 6] thì:
- NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống,
học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành
và phát triển các NL chung của học sinh.
- NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau.
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi
Theo chƣơng trình GD THPT nhằm phát triển cho HS các NL chung gồm [7]:
a. Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học; NL tƣ duy sáng tạo,
NLGQVĐ, NL tự quản lí.
b. Nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp, NL hợp tác.

19. 10
c. Nhóm NL công cụ: NL sử dụng CNTT và thực tiễn; NL sử dụng ngôn ngữ,
NL tính toán.
Đây là những NL chung, cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đây là các NL cần
thiết cho mọi nguời.
1.1.3.2. Năng lực đặc thù trong môn Hóa học
Ngoài các NL chung, một số môn học cụ thể hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ
thể còn cần có một số NL chuyên biệt phù hợp với hoạt động học tập của môn học
đó. Các NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung.
Trong môn Hóa học ở trƣờng THPT cần phát triển cho HS các NL chuyên biệt [8]:
- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tƣợng thuật ngữ, danh
pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động
học tập và vận dụng thực tiễn.
- NL thực hành hoá học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm
an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL
xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
- NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, phƣơng trình hoá học
(PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận
dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học.
- NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Phân tích đƣợc tình huống học tập phát
hiện vấn đề cần giải quyết; đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp
GQVĐ, đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn.
- NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong
thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó.
NL và các thành tố của NL không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi liên
tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân và thể hiện qua các hoạt động, có thể quan
sát đƣợc ở những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Nên có thể đo lƣờng và đánh
giá đƣợc.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, trƣờng ĐHSP Hà Nội [23], việc đánh giá
theo hƣớng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm

20. 11
đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và
thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.
Theo tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hƣớng phát triển NL trong trƣờng Trung học phổ thông” [8], đánh giá kết quả học tập
theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến
thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Cũng theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [23], đặc trƣng của đánh giá NL là sử
dụng nhiều PP đánh giá khác nhau. PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác
càng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL nói chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống nhƣ đánh giá
chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý
các hình thức đánh giá không truyền thống nhƣ: Đánh giá bằng quan sát, đánh giá
bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp), đánh giá bằng hồ sơ học tập, đánh giá bằng sản
phẩm học tập (power point, tập san...), đánh giá bằng phiếu hỏi HS, sử dụng tự đánh
giá (HS tự đánh giá quá trình học tập của mình) và đánh giá đồng đẳng (bạn học
đánh giá nhau).
Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá
NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS.
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo [8], [10], NLGQVĐ là NL hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những
vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi
hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Theo tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có
thể hiểu NLGQVĐ là khả năng của con ngƣời nhận ra vấn đề cần giải quyết và biết
vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động
để giải quyết tốt vấn đề đặt ra.
Theo hiện đại, NLGQVĐ đƣợc tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh
tới suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “ hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian
vấn đề thì NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc hợp tác

21. 12
nhóm) để tƣ duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiến, thực hiện giải pháp cho
vấn đề đó. Vì vậy, NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình
nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống
vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.2.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ
đƣợc dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian
vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi
thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc
hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ. Cấu trúc và những tiêu chí biểu hiện
NLGQVĐ đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau [10]:
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Theo [30] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:
Năng lực GQVĐ
Thiết lập không
gian vấn đề
Lập kế hoạch và thực
hiện giải pháp
Đánh giá và phản ánh
giải pháp
Tìm hiểu vấn đề
Nhận biết tình huống
có vấn đề
Xác định, giải thích
các thông tin
Chia sẻ sự am hiểu
vấn đề
Thu thập, sắp xếp,
đánh giá thông tin
Kết nối thông tin với
kiến thức đã có
Xác định cách thức,
chiến lƣợc GQVĐ
Thống nhất cách thức
thiết lập không gian
vấn đề
Thiết lập tiến trình
thực hiện
Phân bổ, xác định
cách sử dụng nguồn
lực
Thực hiện và trình
bày giải pháp cho
vấn đề
Tổ chức và duy trì
hoạt động nhóm
Đánh giá giải pháp
đã thực hiện
Phản ánh về các giá
trị giải pháp
Xác nhận kiến thức,
kinh nghiệm thu
đƣợc
Khái quát hóa cho
những vấn đề tƣơng
tự

22. 13
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hóa
học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới
vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động thực
tiễn.
- Lật ngƣợc vấn đề hoặc xem xét tƣơng tự.
- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không
phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi
thực hiện nhiệm vụ mới.
- Tạo hiện tƣợng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân tích
những hiện tƣợng nhƣ có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành động
thực tiễn.
- Giải BT mà chƣa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành kiến
thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết
để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm
cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…)
thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa
để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.
Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu
đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên
ngoài của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt
các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo
đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc
GQVĐ.

23. 14
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông
qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán
có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các
mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa học
để giải các bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng
các hƣớng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hƣớng khác nhau, so sánh các hƣớng giải
quyết và tìm ra hƣớng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú,
xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động. HS cần có PP để
GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm đƣợc
cách giải quyết hợp lí nhất.
Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã
học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã đƣợc học. Chuyển các kiến thức khoa học
thành kiến thức HS.
- Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện).
- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
- Hƣớng dẫn HS PP chung để GQVĐ.
- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các câu
hỏi, BT, thí nghiệm nhƣ:
+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học.
+ Liên tƣởng tới những khái niệm đã có, những hiện tƣợng (vấn đề) tƣơng tự và
các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lƣợng, định tính…
- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài nghiên
cứu khoa học).
- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời.

24. 15
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theoNL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý
nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng đến
sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy, đánh giá NL HS đƣợc hiểu là đánh giá khả năng
áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn.
Đánh giá NLGQVĐ của HS cũng nhƣ đánh giá các NL khác. Theo [1], [5], [23]
thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh
giá NL HS đƣợc thực hiện bằng một số PP (công cụ) sau:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, nhƣ là cách GQVĐ trong một
tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
- Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của
các NL cần đánh giá).
- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan
sát và đánh giá.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)
HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về
bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học
tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến
bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT,
HS còn lƣu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng
với lời nhận xét của GV.

25. 16
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – Cha mẹ HS.
HSHT có các loại:
- Hồ sơ tiến bộ: bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình
học để đánh giá sự tiến bộ của HS.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học đƣợc về kiến thức, kĩ năng, thái
độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh
giá về NL của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình
học từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình.
c) Tự đánh giá
Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với
các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá
nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản
thân.
d) Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh
giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đƣợc định sẵn.
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn
vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ
học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản
ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự
đồng cảm.
* Ngoài ra còn đánh giá thông qua kiểm tra.
Nhƣ vậy, việc đánh giá NLGQVĐ cũng nhƣ các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xây dựng
các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu

26. 17
hiện của năng NL cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ
ràng.
1.3. Bài tập hoá học
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Theo từ điển tiếng Việt [39, tr.45] “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng điều đã học”. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến
hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để
hoàn thành.
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của PP này
đƣợc nâng cao hơn khi đƣợc sử dụng nhƣ là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt
động của HS tìm tòi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình
chứ không phải chỉ là phƣơng tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có.
BTHH ngoài việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó còn
góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực khi sử dụng nhằm [15]:
- BTHH nhƣ là nguồn kiến thức, phƣơng tiện điều khiển HS tìm tòi, phát hiện
kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện.
- BTHH mô phỏng một số tình huống thực của đời sống, đòi hỏi HS phải tìm đƣợc
phƣơng hƣớng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó.
- BTHH đƣợc nêu ra nhƣ là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn,
chƣớng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ tìm cách GQVĐ.
- BTHH nêu ra nhƣ là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết.
Nhƣ vậy, BTHH là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở
mọi cấp học, bậc học. Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng nhƣ cách sử dụng
không nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng.
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chƣa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ sở
phân loại. Chẳng hạn:
- Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao.
- Dựa vào nội dung chƣơng trình: BT vô cơ, BT hữu cơ.
- Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lƣợng.

27. 18
- Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức
nâng cao.
- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở.
- Dựa vào kĩ năng phƣơng pháp giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo
PTHH.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo.
Tuy nhiên các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt.
1.3.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Theo hƣớng đổi mới PPDH, BTHH đƣợc phát triển theo các xu hƣớng [8]:
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhƣng đòi hỏi phải
dùng những thuật toán phức tạp để giải. Ví dụ: dùng hệ nhiều phƣơng trình, nhiều
ẩn; phƣơng trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân…
- Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc không đúng với thực tiễn
với các giả thiết rắc rối, phức tạp.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT TNKQ.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm.
- Tăng cƣờng xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và BT thực
nghiệm định lƣợng.
- Chú trọng các BT rèn luyện NL, đặc biệt NLGQVĐ.
- Đa dạng hóa các loại hình BT nhƣ BT có sử dụng hình vẽ; BT có vẽ sơ đồ, đồ
thị;… BT kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học.
- Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,
thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học.
Nhƣ vậy, BTHH đƣợc xây dựng và sử dụng theo hƣớng đa dạng hóa về nội
dung và loại hình, tăng cƣờng các mức độ hoạt động tƣ duy, chú trọng đến NL vận
dụng kiến thức, NLGQVĐ, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của
PP nhận thức hóa học.
1.3.5. Bài tập định hướng năng lực
1.3.5.1. Khái niệm bài tập định hướng năng lực
Theo [1], [7], [8] chƣơng trình DH định hƣớng NL đƣợc dựa trên cơ sở chuẩn
NL của môn học. HTBT định hƣớng NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm

28. 19
hình thành NL cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí GD kiểm tra
đánh giá NL HS để biết đƣợc mức độ đạt chuẩn của quá trình DH.
1.3.5.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Theo [1], nếu dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học
và BT đánh giá (thi, kiểm tra):
- BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn
các BT về một tình hƣớng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT
để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
- BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung
nhƣ kiểm tra chất lƣợng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. BT học
tập, lĩnh hội tri thức mới ít đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, BT học tập dƣới dạng học khám
phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng
tri thức.
Theo [1], nếu dựa vào dạng câu trả lời của BT, có các dạng BT sau:
- BT đóng: Là các BT mà ngƣời học (ngƣời làm bài) không cần tự trình bày câu trả
lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trƣớc. Nhƣ vậy trong loại BT này, giáo viên
đã biết câu trả lời, học sinh đƣợc cho trƣớc các phƣơng án có thể lựa chọn.
- BT mở: Là những BT mà không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và học
sinh (ngƣời ra đề và ngƣời làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”. Chẳng hạn
giáo viên đƣa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần tự bình
luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo
mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ
điển hình về BT mở.
BT mở đƣợc đặc trƣng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải
cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết
định của ngƣời học. Nó đƣợc sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận
dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và
sáng tạo của HS đƣợc chú trọng trong việc làm dạng BT này. Tuy nhiên, BT mở
cũng có những giới hạn nhƣ có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh
giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không

29. 20
phù hợp với mọi nội dung DH. Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc ngƣời
làm bài biết lập luận thích hợp cho con đƣờng giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn còn ít
đƣợc quan tâm. Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc
phát triển NL học sinh. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần
kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ
năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
1.3.5.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là:
Sự đa dạng của BT, chất lƣợng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết
với nhau của các BT.
Những đặc điểm của BT định hƣớng NL [1]:
- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu,
định hƣớng theo kết quả.
- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết
đƣợc sự gia tăng của NL, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.
- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả
năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.
- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay
đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông
minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.
- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cƣờng NL xã hội thông
qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh
nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc GQVĐ.
- Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: Nuôi dƣỡng sự đa dạng của các
con đƣờng, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tƣởng
khác thƣờng, diễn biến mở của giờ học.
- Phân hóa nội tại: Con đƣờng tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với
các tình huống và bối cảnh.

30. 21
1.3.5.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực
Về phƣơng diện nhận thức, ngƣời ta chia các mức quá trình nhận thức và các
bậc trình độ nhận thức tƣơng ứng nhƣ sau [1]:
Các mức
quá trình
Các bậc trình độ
nhận thức
Các đặc điểm
1. Hồi tƣởng
thông tin
Tái hiện
Nhận biết lại
Tái tạo lại
- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách
thức không thay đổi.
- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức
không thay đổi.
2. Xử lý
thông tin
Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa
Vận dụng
- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học.
- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình
huống tƣơng tự.
3. Tạo thông
tin
Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát
một tình huống bằng những tiêu chí riêng.
- Vận dụng các cấu trúc đã học sang
một tình huống mới.
Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hƣớng NL,
có thể xây dựng BT theo các dạng [1]:
- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. BT tái hiện
không phải trọng tâm của BT định hƣớng NL.
- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình
huống không thay đổi. Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ
năng cơ bản, chƣa đòi hỏi sáng tạo.
- Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá,
vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ. Dạng bài BT đòi
hỏi sự sáng tạo của ngƣời học.
- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và
GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những BT này là
những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đƣờng giải quyết
khác nhau.

31. 22
Nhƣ vậy, trong DH theo định hƣớng NL, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng
các dạng BT theo đúng NL để rèn luyện, phát triển và đánh giá các NL chung, NL
chuyên biệt (đặc thù) của HS.
1.3.5.5. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh
BTHH là một PP hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho HS. BTHH đặt ra những
nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết. Mà để giải quyết đƣợc những vấn đề này,
HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau. Thông qua đó, HS rèn
luyện đƣợc kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn
đề.
Hiện nay, sử dụng BT để phát triển NLGQVĐ thƣờng đƣợc dùng trong PP phát
hiện và GQVĐ. BT đƣa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra
vấn đề và giải quyết. Các BT dạng này có thể là các câu hỏi hoặc BT tính toán,
thƣờng đƣợc sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS.
Sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS khi:
- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa
học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
- Rèn luyện tƣ duy khái quát trong quá trình giải BTHH.
- Rèn luyện NL độc lập suy nghĩ cho HS.
- Tăng cƣờng cho HS giải BT có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn
với môi trƣờng.
- Phát triển tƣ duy cho HS thông qua việc hƣớng dẫn HS tự ra đề, tự giải và tự
kiểm định kết quả.
1.4. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập hoá học trong việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hoá học ở một số trƣờng
THPT ở Hà Nội
1.4.1. Mục đích và đối tượng điều tra
Đánh giá về sử dụng BTHH trong DHHH ở trƣờng THPT, việc phát triển
NLGQVĐ cho HS thông qua sử dụng BTHH trong quá trình DHHH, nhận thức của
GV và HS về vai trò của việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.

32. 23
1.4.2. Phương pháp và tiến hành điều tra
Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai
đối tƣợng GV và HS và tiến hành điều tra 16 GV và 320 HS ở lớp 12 của hai trƣờng
THPT Trung Văn (quận Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A
(huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội). Phiếu điều tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục 1 và 2.
1.4.3. Kết quả điều tra
1.4.3.1. Kết quả điều tra học sinh
Từ phiếu điều tra HS (phụ lục 1), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
- Thái độ của HS đối với môn Hóa hoc: khá thu hút đƣợc sự chú ý của HS
(khoảng 43,75% HS cảm thấy hứng thú với giờ học của môn Hóa học). Đa số HS có
sự chuẩn bị cho giờ BTHH: 52,19% HS làm trƣớc BT ở nhà; 23,13% HS đọc trƣớc
bài và ghi lại những phần chƣa hiểu và sau đó trình bày thắc mắc của mình với GV.
Tuy nhiên, HS chƣa thực sự đầu tƣ nhiều thời gian vào việc giải BT (chỉ khoảng
10,31% HS dành thời gian trên 60 phút để làm BT).
- Thái độ của HS khi gặp phải những vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làm
BT: Nhiều HS chƣa hứng thú tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong hóa học (chỉ
có 33,13% HS cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu những mâu thuẫn, vấn đề trong
hóa học).
- Mức độ liên hệ, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: HS chƣa thƣờng
xuyên so sánh kiến thức hóa học với các sự vật, hiện tƣợng trong cuộc sống hàng
ngày (52,81 % HS thỉnh thoảng mới có sự so sánh hoặc vận dụng kiến thức hóa học
với thực tiễn).
1.4.3.2. Kết quả điều tra GV
Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 2), chúng tôi thu đƣợc kết quả sau:
a) Về xây dựng BTHH:
- Nguồn BT thƣờng sử dụng: chủ yếu trong SGK, sách BT. Các nguồn BT khác
nhƣ: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học – cao đẳng chỉ chiếm một phần
nhỏ.
- Tiêu chí để xây dựng BT: Các GV dựa vào nội dung kiến thức trong SGK,
theo từng dạng BT và theo trình độ của HS để xây dựng BT trong DH. Tuy nhiên,
đa số GV khi xây dựng BT chƣa quan tâm đến việc phát triển NL cá nhân của HS

33. 24
và vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
b) Về thực trạng sử dụng BT trong DHHH:
- Mục đích sử dụng BTHH: chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của HS. Việc sử dụng BT để tạo nguồn kiến thức nghiên cứu kiến
thức mới, rèn luyện NL và kích thích sự hứng thú của HS ít đƣợc chú ý đúng mức.
- BT tái hiện kiến thức và BT vận dụng đƣợc sử dụng thƣờng xuyên, ít sử dụng
BT GQVĐ, BT có nội dung gắn với thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ.
* Nhận xét: Qua điều tra GV và HS lớp 12 ở trƣờng THPT Trung Văn (quận
Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà
Nội), chúng tôi có một số nhận xét về thực trạng sử dụng BTHH trong việc phát
triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trƣờng THPT:
+ Chủ yếu sử dụng BT trong SGK, sách BT. GV chú ý đến trình độ HS và các
dạng BT để xây dựng BT nhƣng chƣa thực sự quan tâm đến việc vận dụng kiến
thức hóa học và rèn luyện NL của HS, còn nặng về nội dung kiến thức trong SGK.
+ Mục đích chính khi sử dụng BT vẫn là để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của HS, ít khai thác BT trong DH bài mới, kích thích hứng thú và rèn luyện NL của
HS.
+ Các BT GQVĐ, BT có nội dụng gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ít
đƣợc sử dụng mà chủ yếu là BT dạng tái hiện kiến thức, BT vận dụng.

34. 25
Tiểu kết chƣơng 1
Nghiên cứu nội dung cơ bản về NL (khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, NL cốt lõi
và NL đặc thù cần phát triển cho HS) chúng tôi đi sâu vào NLGQVĐ (từ khái niệm,
cấu trúc, biểu hiện đến biện pháp phát triển và đánh giá NL này).
Để rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS cần chú trọng đến sử dụng
BTHH trong DHHH. Do vậy, chúng tôi có tổng quan về BTHH: khái niệm, phân
loại, các đặc điểm và các bậc trình độ của BT theo định hƣớng NL.
Chúng tôi đã điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong DHHH để phát triển
NLGQVĐ cho HS qua 16 GV và 320 HS của lớp 12 tại 2 trƣờng THPT Trung Văn
(quận Nam Từ Liêm – Hà Nội), trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ -
Hà Nội).
Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựng
BTHH theo định hƣớng phát triển NL và PP sử dụng chúng trong DHHH để phát
triển NLGQVĐ cho HS.

35. 26
CHƢƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM
LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng “Kim loại
kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12 ở trƣờng THPT
Dựa vào tài liệu [2], [33], [34]:
2.1.1. Mục tiêu chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12
2.1.1.1. Về kiến thức
- HS nêu đƣợc: Vị trí, cấu tạo, tính chất, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại
kiềm thổ, nhôm.
- HS phát biểu đƣợc: Tính chất và ứng dụng một số hợp chất quan trọng của
kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm.
- HS trình bày đƣợc phƣơng pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm.
- HS giải thích đƣợc nguyên nhân gây ra tính chất vật lí của các kim loại.
- HS phân tích đƣợc nguyên nhân gây ra tính khử mạnh của kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm.
- HS so sánh đƣợc tính khử của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm. So
sánh đƣợc tính bazơ của các hiđroxit tƣơng ứng.
2.1.1.2. Về kĩ năng
HS vận dụng:
- Từ cấu tạo nguyên tử suy ra tính chất.
- Viết đƣợc các PTHH chứng minh tính chất hóa học của kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ, nhôm và hợp chất quan trọng của chúng.
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ rút ra đƣợc nhận xét về tính chất, phƣơng
pháp điều chế kim loại và một số hợp chất của các kim loại trên.
- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản.
- Sử dụng có hiệu quả một số đồ dùng bằng kim loại, hợp kim dựa vào những
đặc tính của chúng.

36. 27
- Dùng kiến thức đã học để giải quyết một số tình huống về môi trƣờng trong
thực tiễn.
- Giải bài tập về kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm.
2.1.1.3. Về thái độ
- Hứng thú học tập môn Hoá học.
- Ý thức tìm tòi và khám phá thế giới vật chất để tìm ra bản chất của sự vật hiện
tƣợng trong tự nhiên.
- Xây dựng lòng tin vào khả năng khám phá khoa học của con ngƣời.
- Xây dựng đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực, khoa học trong công việc.
- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và toàn xã hội.
- Ý thức tuyên truyền, vận động và vận dụng những tiến bộ khoa học kĩ thuật
nói chung và hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất.
2.1.1.4. Phát triển năng lực
Ngoài phát triển NL chung, NL đặc thù cho HS thì chúng tôi tập trung vào:
- Phát triển NLGQVĐ:
+ Biết cách nghiên cứu BT nhận thức để phát hiện đƣợc mâu thuẫn và phát biểu
rõ đƣợc vấn đề cần giải quyết.
+ Đề xuất đƣợc các giả thuyết đúng hƣớng.
+ Xây dựng quy trình giải BT nhận thức thành công.
+ Giải quyết đƣợc một số tình huống có vấn đề trong thực tiễn.
- Phát triển NL sáng tạo:
+ Biết tự nghiên cứu, phát hiện đƣợc vấn đề cần giải quyết.
+Biết đề xuất nhiều phƣơng án mới lạ đúng hƣớng để GQVĐ.
+ Biết tự xây dựng quy trình mới, nhiểu quy trình khác nhau để giải quyết BT
nhận thức thành công.
- Phát triển NL hợp tác, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
2.1.2. Cấu trúc chương trình chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” –
Hoá học 12
- “Chƣơng 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” gồm kim loại kiềm và
hợp chất quan trọng của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của
kim loại kiềm thổ, nhôm và hợp chất của nhôm đƣợc phân thành 6 bài:

37. 28
STT TÊN BÀI Số tiết theo phân
phối chƣơng trình
1 Bài 25. Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim
loại kiềm
2
(43;44)
2 Bài 26. Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của
kim loại kiềm thổ
3
(45;46; 47)
3 Bài 28. Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm, kim
loại kiềm thổ và một số hợp chất của chúng
1
(48)
4 Bài 27. Nhôm và hợp chất của nhôm 4
(49; 50; 51; 52)
5 Bài 29. Luyện tập Tính chất của nhôm và hợp chất của
nhôm
1
(53)
6 Bài 30. Thực hành: Tính chất của natri, magie, nhôm và
hợp chất của chúng
1
(54)
7 Kiểm tra viết 1
(55)
2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học chương
“Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12
2.1.3.1. Một số điểm cần chú ý về nội dung chương “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm” – Hoá học 12
- Nội dung kiến thức đƣợc xây dựng và nghiên cứu trên cơ sở các quan điểm lí
thuyết hiện đại, đầy đủ, phong phú và toàn diện. Hệ thống lí thuyết này đủ để cho
HS suy lí, dự đoán lí thuyết, giải thích tính chất dựa vào sự phân tích đặc điểm cấu
tạo nguyên tử, phân tử của hợp chất vô cơ.
- Nội dung kiến thức đã đƣợc chú trọng nhiều về tính khoa học, hiện đại hệ
thống, toàn diện và thực tiễn, thể hiện đƣợc sự phát triển mạnh mẽ của hoá học vô
cơ trong việc giải quyết các vấn đề cơ bản là tạo cơ sở vật chất phục vụ đời sống,
kinh tế, xã hội trong nƣớc và trên thế giới.
2.1.3.2. Một số điểm cần chú ý về phương pháp dạy học chương “Kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12

38. 29
Phần kiến thức chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12
có nhiều kiến thức khó, phức tạp, liên quan nhiều đến thực tiễn. Vì vậy để phát huy
đƣợc tính tích cực của HS, khả năng sáng tạo, NLGQVĐ của HS... thì khi giảng dạy
nội dung kiến thức phần này ngoài các PPDH truyền thống, GV nên áp dụng thêm
các PPDH tích cực nhƣ PP trực quan, phát hiện và GQVĐ, HS tự tìm tòi nghiên
cứu, làm việc nhóm...
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hƣớng năng lực giải quyết
vấn đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hoá học 12
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực
giải quyết vấn đề
Việc lựa chọn và xây dựng HTBT hóa học để phát triển NLGQVĐ cho HS cần
đảm bảo các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1. BTHH đƣợc tuyển chọn và xây dựng phải đảm bảo đƣợc mục tiêu
dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hƣớng phát triển năng lực cho HS.
Nguyên tắc 2. Nội dung BT phải có bối cảnh, phải đảm bảo tính chính xác,
tính khoa học, tính hiện đại.
Nguyên tắc 3. BT phải đảm bảo phát triển các thành tố của NLGQVĐ.
Nguyên tắc 4. BT hóa học phải đƣợc xây dựng dựa vào nội dung học tập.
Nguyên tắc 5. BT hóa học phải đảm bảo tính sƣ phạm.
Nguyên tắc 6. BT hóa học có tính hệ thống, logic.
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng năng lực giải quyết vấn
đề
Việc xây dựng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS đƣợc thực hiện theo quy
trình sau:
Bƣớc 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tƣợng, tình huống thực tiễn.
Bƣớc 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng cần hình thành trong nội
dung học tập, hành động tình huống thực tiễn đã chọn.
Bƣớc 3: Xây dựng mâu thuẫn nhận thức từ nội dung học tập, xây dựng mâu
thuẫn nhận thức cơ bản, đảm bảo mâu thuẫn này có thể giải quyết đƣợc trên cơ sở
các tri thức HS đã có.
Bƣớc 4: Thiết kế bài tập và diễn đạt.

39. 30
Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (kiến thức đã có, hình
ảnh, tranh, nguồn thông tin…) nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng
các vấn đề cần giải quyết.
Bƣớc 5: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo
tiêu chí BT định hƣớng NL.
Bƣớc 6: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.
BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm
bảo tính chính xác khoa học về kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù
hợp với đối tƣợng HS, mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở trƣờng THPT. Các BT sau
khi để thử nghiệm và chỉnh sửa đƣợc sắp xếp thành HTBT để đảm bảo tính khoa
học và tiện lợi trong sử dụng.
Ví dụ 1: Xây dựng BT về tính chất hóa học của kim loại kiềm.
- Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của kim loại kiềm ở bài
25 (kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm).
- Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Kim loại kiềm có tính khử mạnh.
Kiến thức HS đã có: Tính chất hóa học chung của kim loại là tính khử, so sánh
bán kính nguyên tử, năng lƣợng ion hóa của kim loại kiềm so với các kim loại
khác…
- Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): Tại sao kim loại kiềm
lại phản ứng mãnh liệt với nƣớc (trong khi đó các kim loại khác nhƣ Fe, Cu… thì
không)?
- Bƣớc 4: Thiết kế BT: Sau khi HS làm 2 thí nghiệm: cho viên Na vào nƣớc và
cho đinh sắt vào nƣớc. GV yêu cầu HS nhận xét hiện tƣợng và trả lời bài tập:
1) Viết PTHH của Na với nƣớc. Xác định vai trò của kim loại Na trong phản
ứng thông qua sự thay đổi số oxi hóa.
2) Tính chất hoá học cơ bản của kim loại kiềm là gì? Vì sao kim loại kiềm có
tính chất đó? Dẫn ra các phản ứng hoá học để minh hoạ?
3) So sánh tính khử của kim loại kiềm với các kim loại khác. Giải thích?
- Bƣớc 5: Đáp án:1) PTHH:2 Na0
+ 2 H2O → 2 Na+1
OH + H2↑
(chất khử)
2) Tính chất hóa học cơ bản của kim loại kiềm là tính khử mạnh.

40. 31
Kim loại kiềm có tính khử mạnh là do chúng có năng lƣợng ion hóa nhỏ, bán
kính nguyên tử lớn.
PTHH minh họa: kim loại kiềm tác dụng với phi kim (clo, oxi,…), axit, nƣớc...
3) Kim loại kiềm có tính khử mạnh nhất, do kim loại kiềm có bán kính nguyên
tử lớn nhất, năng lƣợng ion hóa nhỏ nhất trong các kim loại.
Ví dụ 2: Xây dựng BT về tính chất lƣỡng tính của nhôm hiđroxit.
- Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của nhôm hiđroxit ở bài
27 (nhôm và hợp chất của nhôm).
- Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Tính chất lƣỡng tính của nhôm
hiđroxit đƣợc thể hiện là tan trong dung dịch axit mạnh và kiềm mạnh.
Kiến thức HS đã có: Al(OH)3 là một hiđroxit lƣỡng tính (đã học ở chƣơng 1: sự
điện li- hóa học 11).
- Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): nhôm hiđroxit tan
trong dung dịch NaOH, dung dịch HCl và không tan trong dung dịch NH3, CO2.
- Bƣớc 4: Thiết kế BT:
1) Có hiện tƣợng gì giống và khác nhau khi tiến hành đồng thời từng cặp thí nghiệm
sau? Hãy giải thích hiện tƣợng bằng PTHH.
a. Thí nghiệm 1: Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3.
Thí nghiệm 2: Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3.
b. Thí nghiệm 1: Nhỏ dung dịch HCl dƣ vào ống nghiệm chứa Al(OH)3.
Thí nghiệm 2: Thổi CO2 dƣ vào ống nghiệm chứa Al(OH)3.
2) Hãy cho biết tính chất hóa học đặc trƣng của nhôm hiđroxit. Nhôm hiđroxit tan
đƣợc trong những loại dung dịch nào? Hãy đề xuất cách điều chế nhôm hiđroxit.
- Bƣớc 5: Đáp án:
1) a. - Hiện tƣợng giống nhau: đều xuất hiện kết tủa trắng keo.
- Khác nhau: Thí nghiệm 1: kết tủa tan. Thí nghiệm 2: kết tủa không tan.
PTHH: AlCl3 + 3 NH3 + 3 H2O → Al(OH)3↓ + 3 NH4Cl
AlCl3 + 3 NaOH → Al(OH)3↓ + 3 NaCl
Al(OH)3 3 NaOH → NaAlO2 + 2 H2O

41. 32
b. Thí nghiệm 1: Al(OH)3 bị hòa tan theo phản ứng:
Al(OH)3 + 3 HCl → AlCl3 + 3 H2O
Thí nghiệm 2: Kết tủa không bị hòa tan
2) Tính chất hóa học đặc trƣng của nhôm hiđroxit là tính lƣỡng tính. Nhôm
hiđroxit tan đƣợc trong dung dịch axit mạnh và bazơ mạnh.
* Phƣơng pháp điều chế nhôm hiđroxit là:
- Cho dung dịch NH3 đến dƣ vào dung dịch chứa muối Al3+
.
- Cho từ từ dung dịch bazơ mạnh (không dƣ) vào dung dịch chứa muối Al3+
.
- Thổi CO2 đến dƣ vào dung dịch muối AlO2
-
.
- Nhỏ từ từ dung dịch HCl (không dƣ) vào dung dịch muối AlO2
-
.
Ví dụ 3: Xây dựng BT về hiện tƣợng tạo thành thạch nhũ trong các hang động
đá vôi.
- Bƣớc 1: Nội dung lựa chọn: Phần tính chất hóa học của muối CaCO3 và
Ca(HCO3)2 ở bài 26 (kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm
thổ).
- Bƣớc 2: Kiến thức mới cần hình thành: Dùng tính chất hóa học của muối
CaCO3 và Ca(HCO3)2 để giải thích hiện tƣợng trong tự nhiên: sự tạo thành thạnh
nhũ trong các hang động.
Kiến thức HS đã có: Tính chất hóa học của muối CaCO3 và Ca(HCO3)2, tính
chất vật lí của khí cacbonic và tác dụng sinh học của nó.
- Bƣớc 3: Vấn đề cần giải quyết (mâu thuẫn nhận thức): Tại sao trong các hang
động đá vôi lại có những hình thạch nhũ tuyệt đẹp nhƣ vậy, chúng đƣợc hình thành
nhƣ thế nào qua thời gian? Tại sao đi sâu vào bên trong các hang động lại cảm thấy
khó thở?
- Bƣớc 4: Thiết kế BT: Động Phong Nha – Kẻ Bàng ở tỉnh Quảng Bình là một
trong những di sản thiên nhiên thế giới của Việt Nam. Những thạch nhũ tuyệt đẹp ở
động Phong Nha – Kẻ Bàng đã góp phần thu hút hàng triệu lượt du khách trong
nước và quốc tế đến với Quảng Bình mỗi năm. Cùng với Phong Nha – Kẻ Bàng, đất
nước ta còn có những hang động đá vôi tuyệt đẹp như động Hương Tích ở Mỹ Đức
– Hà Nội, hang Bồ Nông ở vịnh Hạ Long – Quảng Ninh, ...

42. 33
Bằng những hiểu biết hóa học, hãy
giải thích quá trình hình thành thạch
nhũ trong các hang động đá vôi?
Tại sao càng đi sâu vào trong hang
động ta càng thấy khó thở?
Động Phong Nha – Kẻ Bàng
- Bƣớc 5: Đáp án:
Trong hang động đá vôi, dƣới tác dụng của CO2 và H2O, đá vôi bị chuyển hóa
dần thành Ca(HCO3)2 tan đƣợc trong nƣớc.
CaCO3 + H2O + CO2  Ca(HCO3)2
Khi tiếp xúc với không khí, Ca(HCO3)2 dễ bị phân hủy theo phản ứng:
Ca(HCO3)2  CaCO3 + H2O + CO2
Quá trình này xảy ra rất chậm, trải qua thời gian hàng triệu năm, thạch nhũ dần
hình thành từ trên hang đá xuống, Mặt khác, nƣớc chứa Ca(HCO3)2 còn có thể rơi
xuống phía dƣới rồi mới phân hủy, nên hình thành thạch nhũ mọc từ phía dƣới lên
Khi đi sâu vào trong hang thì sự lƣu thông không khí kém, do tỉ khối cao làm
nên CO2 tích tụ lớn, nên càng làm giảm nồng độ O2. Vì vậy nên ta cảm thấy khó
thở.
2.2.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng năng lực chương “Kim
loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” – Hóa học 12
Chúng tôi tiến hành tuyển chọn và xây dựng HTBT phát triển NLGQVĐ cho
chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” - Hóa học 12. HTBT đƣợc sắp
xếp theo nguyên tắc sau: Sắp xếp theo mức độ nhận thức và đặc điểm BT định
hƣớng NL, sắp xếp theo thứ tự nội dung học tập trong từng phần kiến thức của
chƣơng.Nhƣ vậy, HTBT này đƣợc sắp xếp theo các dạng:
+ Các BT vận dụng (củng cố kiến thức, rèn kĩ năng cơ bản).
+ Các BT GQVĐ (có sự phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức).
+ Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn.
Trong mỗi dạng này có BT tự luận và BT TNKQ. (Trong BT TNKQ, đáp án

43. 34
đúng đƣợc kí hiệu bằng cách gạch chân, ví dụ: A. , B. ...).
2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,
nhôm”- Hóa học 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT
2.3.1. Bài tập vận dụng
2.3.1.1. Bài tập tự luận
Bài 1: Tính chất hoá học cơ bản của kim loại kiềm là gì? Vì sao kim loại kiềm có
tính chất đó? Dẫn ra các PTHH để minh hoạ?
Bài 2: Viết các PTHH xảy ra khi cho: K vào dung dịch CuSO4; K vào dung dịch
KHCO3; Na vào dung dịch Ba(HCO3)2.
Bài 3: Nêu và giải thích hiện tƣợng:
a) Nhỏ từ từ đến dƣ dung dịch HCl loãng vào dung dịch Na2CO3, khuấy đều.
b) Nhỏ từ từ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch HCl loãng, khuấy đều.
Bài 4: Dùng thêm quỳ tím để phân biệt các dung dịch mất nhãn không màu riêng
biệt sau đây: HCl, BaCl2, K2SO4, Na2CO3, NaOH, KNO3.
Bài 5: Viết PTHH và sơ đồ điện phân: dung dịch NaCl; KOH nóng chảy; RCl nóng
chảy.
Bài 6: Dẫn 1,344 lít khí CO2 vào 100 ml dung dịch NaOH 1M thu đƣợc dung dịch
A. Tính CM mỗi chất tan có trong A.
Bài 7: Trộn 100 ml dung dịch NaOH 0,03M với 100 ml dung dịch H2SO4 0,005M.
Tính pH của dung dịch tạo thành.
Bài 8: Trộn 3 dung dịch H2SO4 0,1M; HNO3 0,2M; HCl 0,3M với những thể tích
bằng nhau đƣợc dung dịch A. Lấy 300 ml dung dịch A cho tác dụng với một dung
dịch B gồm NaOH 0,2M và KOH 0,29M. Tính thể tích dung dịch B cần dùng để
sau khi tác dụng với 300 ml dung dịch A đƣợc dung dịch có pH=2.
Bài 9: Hãy viết các PTHH biểu diễn dãy chuyển đổi sau:
A1 A3 A5
CaCO3 CaCO3 CaCO3 CaCO3
A2 A4 A6
Bài 10: Khuấy kỹ hỗn hợp A gồm Na, NaHCO3 và BaCl2 (có số mol bằng nhau)
trong nƣớc dƣ, sau khi kết thúc các phản ứng thu đƣợc dung dịch B và kết tủa C.
Viết các PTHH và nêu thành phần của B, C.

44. 35
Bài 11: Nung hỗn hợp gồm MgCO3 và BaCO3 có cùng số mol đến khối lƣợng không
đổi thu đƣợc khí A và chất rắn B. Hoà tan B vào nƣớc dƣ, lọc bỏ kết tủa thu đƣợc dung
dịch D. Hấp thụ hoàn toàn khí A vào dung dịch D. Xác định sản phẩm sau phản ứng?
Bài 12: Tách riêng lấy Ca và Mg từ quặng đôlômit MgCO3.CaCO3 nếu chỉ dùng
thêm dung dịch HCl và nƣớc (có đầy đủ các điều kiện cần thiết).
Bài 13: Trình bày hiện tƣợng xảy ra khi tiến hành thí nghiệm sau: Sục từ từ đến dƣ
khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2. Giải thích bằng PTHH. Hãy biểu diễn kết quả thí
nghiệm dƣới dạng đồ thị.
Bài 14: Sau đây là 3 đồ thị biểu diễn số mol kết tủa CaCO3 phụ thuộc vào số mol
của chất cho từ từ vào ứng với 3 thí nghiệm.
- Cho từ từ đến dƣ dung dịch HCl vào CaCO3
- Cho từ từ đến dƣ khí CO2 vào dung dịch Ca(OH)2
- Cho từ từ đến dƣ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch Ca(OH)2
Hãy cho biết đồ thị nào ứng với mỗi thí nghiệm.
Bài 15: Giải thích hiện tƣợng xâm thực núi đá vôi và sự tạo thành thạch nhũ trong
các hang động. Viết các PTHH minh họa?
Bài 16: Cho 4 cốc riêng biệt chứa: nƣớc nguyên chất; nƣớc cứng tạm thời; nƣớc
cứng vĩnh cửu và nƣớc cứng toàn phần. Bằng phƣơng pháp hoá học, hãy xác định
loại nƣớc nào chứa trong mỗi cốc.
Bài 17: Cho 3,6 gam một kim loại R hoá trị II tác dụng với dung dịch HNO3 loãng,
dƣ thu đƣợc 2,24 lít khí NO là sản phẩm khử duy nhất (đktc) và dung dịch X.
a) Xác định kim loại R.
b) Từ dung dịch X hãy viết các PTHH để tái tạo kim loại R.
Bài 18: a) Nêu phƣơng pháp hóa học phân biệt 4 kim loại: Na, Ca, Mg, Al.
b) Phân biệt 4 dung dịch: KCl, BaCl2, MgCl2, AlCl3.