FT Henriikka Vartiainen & KM, FM Saara Nissinen

1.
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA (DOP)
Varhaiskasvatuksessa
FT Henriikka Vartiainen
henriikka.vartiainen@uef.fi
KM, FM Saara Nissinen
saara.nissinen@uef.fi

2.
PAIKAN
MÄÄRITYS
JA SUUNNAN
OTTO
PAIKAN
MÄÄRITYS
JA SUUNNAN
OTTO
ARJEN
ILMIÖIDEN
HAVAINNOINTI
TUTKIMUS/
KEKSIMIS-
TEHTÄVÄN
MUOTOILU
TYÖSKENTELY-
SÄÄNTÖJEN
SOPIMINEN
TUTKIMUSTEN
IDEOINTI JA
SUUNNITTELU
AINEISTON
ANALYYSI
RATKAISUN
JULKISTAMINEN
RATKAISUN
RAKENTAMINEN
PAIKAN
MÄÄRITYS
JA SUUNNAN
OTTO
PAIKAN
MÄÄRITYS
JA SUUNNAN
OTTO
KOKEILUJEN JA
PROTOTYYPPIEN
TEKEMINEN
AINEISTON
KERÄÄMINEN
KYSYMYSTEN
TUOTTAMINEN
Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP)
varhaiskasvatuksessa

3.
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA (DOP)
Tässä koulutuksessa tutustutaan Itä-Suomen yliopistossa kehitettyyn
Design-suuntautuneeseen pedagogiikkaan (DOP). Pedagogiikan
kehitystyö on tapahtunut tutkijoiden, opettajien ja kasvattajien
yhteistyössä, jossa mukana on ollut satoja osallistujia Suomesta ja
muista Euroopan maista sekä Yhdysvalloista. Lähtökohtana on
osallistaa opettajat, kasvattajat, asiantuntijat sekä tutkijat laajaan
osaamisverkostoon, jota yhdistää jaettu kiinnostus osallistavan
oppimiskulttuurin edistämiseen sekä uusien opetussuunnitelmien
toteuttamiseen Design-suuntautuneen pedagogiikan viitekehyksessä.
Tervetuloa mukaan!
FT Henriikka Vartiainen
henriikka.vartiainen@uef.fi
KM, FM Saara Nissinen
saara.nissinen@uef.fi
Design-suuntautuneessa pedagogiikassa lapset yhdessä aikuisten
kanssa suunnittelevat ja toteuttavat laaja-alaista osaamista edistävän
oppimisprojektin. Lapsia kannustetaan sekä tunnistamaan että
tutkimaan lähiympäristön ilmiöitä ja tekemään niihin liittyviä omia
tutkimuskysymyksiä. Tällöin oppimisprosessi etenee perinteisestä
ositetusta opetuksesta poiketen kokonaisesta osiin (vrt. monimut-
kaiset ongelmat) ja geneerisistä taidoista (vrt. tulevaisuuden taidot,
laaja-alainen osaaminen) spesifeihin taitoihin (vrt. tiedonala-
kohtainen asiantuntijuus, erityisosaaminen). Faktuaalinen sekä
käsitteellinen tieto opitaan ongelmanratkaisun yhteydessä ja sitä
pyritään hyödyntämään jonkin uuden luomiseen.
DOP-oppimisprojekti jakautuu periaatteessa neljään päävaihee-
seen, jotka tapahtuvat osittain päiväkodissa sekä osittain valitussa
luonto- ja kulttuuriympäristössä ja osittain digitaalisissa ympäris-
töissä. Tyypillisesti prosessi alkaa esimerkiksi päiväkodin
lähiympäristössä, jossa lapset yhdessä opettajien kanssa tutustuvat
valittuun ilmiöön sekä ideoivat siitä innostavia kysymyksiä. Tämän
jälkeen voidaan yhdessä suunnitella miten, millä välineillä ja kenen
tuella kysymyksiin voitaisiin saada vastauksia. Suunnittelua seuraa
aineiston keruu, jolloin lapset lähtevät esimerkiksi metsään,
museoon, maatilalle tai vaikkapa paloasemalle keräämään omiin
kysymyksiin liittyvää tutkimusaineistoa (esim. omat havainnot,
mittaukset, kokeilut, asiantuntijahaastattelut jne.). Viimeisenä
vaiheena kerätty aineisto järjestetään ja käsitellään valitussa
ympäristössä digitaaliseksi tarinaksi, jossa esitellään tutkimuksen
prosessi sekä tulokset. DOP-oppimispolku on luonteeltaan syklinen
prosessi, jolloin tutkimuksen kautta nousseet uudet kysymykset
aloittavat jälleen uuden tutkimussyklin.

4.
1. ILMIÖN TUNNISTAMINEN JA HAVAINNOINTI
DOP-projekteissa lapset tutkivat heitä kiinnostavaa ilmiötä
erilaisissa ympäristöissä (esim. luontoympäristö, museo, rakennettu
ympäristö, digitaalinen ympäristö) ja tekemällä havaintoja todellisen
maailman kohteista. Ilmiölle on ominaista, että siihen ei ole
olemassa yhtä oikeaa vastausta tai lopullista ratkaisua. Siihen on
mahdollista muotoilla erilaisia näkökulmia, tutkimuskysymyksiä ja
ratkaisuehdotuksia. Lisäksi sen tulee aidosti kiinnostaa lapsia sekä
linkittyä lasten omaan kokemusmaailmaan ja elinympäristöön. Siten
aikuinen ei anna valmiita tehtäviä, tai enintään hän esittää ilmiön,
jota lähestytään lasten omien ideoiden ja kysymysten suunnassa.
Design-suuntautuneessa pedagogiikassa ohjaajan tehtävä on luoda
tilanteita ja ympäristöjä, joissa lapset voivat olla aktiivisessa
vuorovaikutuksessa tutkimuksen kohteena olevan ilmiön kanssa.
Lasten omien kysymysten herättäminen edellyttää usein suorien
havaintojen tekemistä, jota voidaan tukea vierailuilla ilmiötä
välittävään luontoympäristöön. Tällöin lapset voivat tehdä
monipuolisia havaintoja useita aisteja hyödyntäen. Se, mihin lapset
kiinnittävät huomionsa riippuu ympäristön tarjoumista, lapsen
kiinnostuksen kohteista sekä läsnä olevien vertaisten sekä aikuisten
toiminnasta. Aikuinen voi sekä tarkkailla lasten toimintaa että
havainnoida lapsen kanssa kiinnostavia kohteita. Kun ohjaaja
luopuu perinteisestä opettajan roolista ja heittäytyy tilanteessa
lapsen kanssa yhdessä ihmettelemään, lapset rohkaistuvat itse
tekemään aloitteita, esittämään kysymyksiä ja luomaan erilaisia
tulkintoja. Siten tärkeää jatkuvasti kuunnella, mitä ajatuksia,
kysymyksiä, ideoita sekä tuntemuksia luontokokemus lapsissa
herättää. Sen sijaan, että ohjaaja vastaa aina suoraan lasten
kysymyksiin, lapselle voi myös esittää vastakysymyksiä, joiden
kautta lapset usein etenivät spontaanisti erilaisiin jatkokysymyksiin
sekä ehdotuksiin tutkimuksen kohteesta ja suunnasta.
Lasten omien havaintojen ja kysymysten tallentaminen video-,
kuva- ja/tai ääniteknologian avulla on tärkeää, sillä ne toimivat
pohjana tulevan toiminnan suunnittelulle. Lapset voivat myös itse
kuvata/videoida heitä kiinnostavia kohteita sekä sanoittaa niistä
tehtyjä havaintoja ja tulkintoja. Vierailun jälkeen voidaan
päiväkodissa katsoa lasten kuvia ja pyytää heitä valitsemaan
ottamistaan kuvista kiinnostavimmat, jotka esitellään muille.
Samalla voidaan yhdessä keskustella siitä, mikä lapsia kiinnostaa
ilmiössä, mitä he tietävät ilmiöstä ennestään ja millaisia kysymyksiä
se heissä nyt herättää (miellekartta, valkoisen paperin testi). Ilmiön
liittyvien ajatusten jakamisessa voidaan myös hyödyntää erilaisia
luovia tekniikoita sekä draamallisia lähestymistapoja (esim.
tarinallinen leikki).

5. Lähdimme jokaiselle retkelle ajatellen antaa
lapsille mahdollisuuden tehdä metsästä uusia
löytöjä, mahdollisuuden leikkiä,
mahdollisuuden vain olla ja katsella,
kuunnella, haistella, ehkä vähän maistellakin.
Otimme lasten antamien vinkkien perusteella
kuvia. Kuuntelimme lasten esittämiä
kysymyksiä.
Kellarpellon 1-3 vuotiaat Vunnukat,
Savonlinna

6.
”Sovimme, että koko ryhmä tutkii samaa
asiaa tai ilmiötä. Päätimme, että aikuiset
toimivat aineiston muistiinmerkitsijöinä
(kuvaus, kirjoittaminen) ja tekstien lukijoina.
Aikuinen myös hoitaa käytännön järjestelyt
varaamalla materiaalit, välineet ja matkat
tutkimuskohteisiin ja ohjaa prosessia. Lapset
tutkivat ja kertovat havainnoistaan ja
ajatuksistaan piirtämällä ja kertomalla
aikuiselle, joka kirjoittaa ne muistiin.”
Kellarpellon 3-5-vuotiaat Vekkulit,
Savonlinna

7.
2. TUTKIMUSTEN SUUNNITTELU
Luontokohteiden havainnointi tuottaa usein runsaasti erilaisia kysymyksiä. Aikuisen tuella
kysymyksiä voidaan yhdessä luokitella, yhdistellä ja muotoilla siten, että ryhmälle saadaan
yhteinen tutkimuskysymys. Yhtälailla ilmiötä voidaan lähestyä pienryhmissä, jolloin jokaisella
pienryhmällä on oma kysymys, joka tuottaa täydentävän näkökulman yhteisen ilmiön
tutkimiseen. Projektin alkuvaiheessa voidaan myös sopia yhdessä lasten kanssa ryhmän jäsenten
työnjaosta ja rooleista.
Seuraavaksi lapsia pyydetään miettimään mistä, keneltä ja millä tavalla kysymykseen voidaan
vastata. Näin lapset saavat itse aktiivisesti osallistua sen tutkimusprosessin ideointiin ja
suunnitteluun, jolla he rakentavat vastauksen omaan kysymykseen. Yhteisen keskustelun kautta
tuodaan myös näkyväksi millaisia oppimisen resursseja lapsilla itsellään on mahdollisuus tuoda
osaksi yhteisen kysymyksen tutkimusta (esim. oma tai vanhempien asiantuntemus, omat välineet
ja erityiset tietolähteet).

8.
3. AINEISTON KERUU
Suunnitteluvaiheen jälkeen on vuorossa tutkimusten toteutus.
Monimediaista aineistoa kerätään lasten tutkimuskysymyksen
suunnassa esimerkiksi erilaisia museo- ja luontokohteita tutkimalla
(esim. valokuvat, videot, näytteet) sekä asiantuntujoiden kanssa.
Asiantuntijana voi toimia esimerkiksi oman perheen jäsen, naapuri,
aihealueen harrastaja tai tutkija. Ennen vierailua voi olla tarpeen
keskustella asiantuntijan kanssa siitä, miten vierailu saadaan
kytkettyä lasten omiin kysymyksiiin sekä niiden yhdessä tutkimiseen
toiminnallisuutta korostavien työtapojen avulla. Lasten omat
kysymykset voidaan lähettää asiantuntijalle jo ennen vierailua.
Projektin aikana tehdään usein myös yhteistyötä toisten ryhmien ja
heidän opettajien kanssa.
Lasten luovuutta sekä olemassa olevien ajattelu- ja toimintamallien
kehittymistä tuetaan tekemällä lasten omiin havaintoihin perustuvia
kokeiluja, tutkimuksia, mallinnuksia, tuotoksia sekä tarinoita.
Kokeiluja tehtäessä kohteen tulisi olla sellainen, että lapset voivat
tehdä havaintoja omalla toiminnallaan aikaansaamistaan
muutoksista. Aikuinen voi tukea lapsia tekemään erilaisia tulkintoja
havainnoiduista asioista sekä sanoittaa ja mallintaa lapselle
tutkimisen taitoja. Tuloksia tarkastellaan yhdessä ja tulkitaan
erityisesti niihin johtaneen prosessin näkökulmasta. Lapset voivat
myös itse ehdottaa erilaisia (koe)asetelmia ja toteuttaa niitä
pienryhmissä aikuisen tuella. Yhtälailla draama, leikillisyys, sadutus
sekä erilaiset kehollisten aktiviteetit (esim. piirtäminen, käsityöt,
musiikki) tukevat uusien oivallusten tekemistä, syventämistä ja
niiden toisille jakamista. Tutkimuksen edetessä lapsille voi myös
nousta uusia kysymyksiä, joiden myötä aineiston keruuta voidaan
suunnata uusiin kohteisiin.

9.
”Meidän täytyi jotenkin tutkia edelleen tärkeää kysymystä, mikä
suojaa norppaa, ettei sille tule kylmä. Teimme lumen
eristävyyskokeita. Kovalla pakkasella laitoimme vettä kahteen
suljettuun muovipulloon. Veimme pullot aamulla ulos, toisen
avoimelle paikalle ja toiselle pullolle lapset kaivoivat syvän kuopan,
minkä he peittivät. Seuraavana aamuna kävimme tutkimassa, mitä
vedelle oli tapahtunut. Hangen alla olleessa pullosskin vesi oli
hieman jäätynyt, muttei niin pljon, kuin avoimella paikalla olleessa
pullossa. Havaittiin, että lumen alla on lämpimämpää. Mitattiin
myös lämpötilaa lumen pinnalla ja hangen alla lähellä man pintaa.
Pakkasmittari oli aluksi vieras väline, joten perehdyimme ensin sen
käyttöön. Tulokset ulkona osoittivat pesän sisällä olevan
lämpimämpää, kuin pesän ulkopuolella.limme lasten esittämiä
kysymyksiä. Lapset kaivoivat lumesta myös itselleen lumipesän ja
kokeilivat pesäkoloa ja sen lämpimyyttä.”
Kellarpellon Viikarit, esikouluryhmä
Savonlinna

10.
"Vanhemmat ja isovanhemmat
kiinnostuivat lasten kanssa
seuraamaan riistakameraa;
osallisuutta!”
Kellarpellon Vintiöt,
esikouluryhmä
Savonlinna

11.
4. RATKAISUN RAKENTAMINEN JA JAKAMINEN
Aineiston keruun jälkeen lapset ryhtyvät aikuisten tuella
analysoimaan kerättyä aineistoa (esim. nimeäminen,
vertailu, luokittelu). Oppimisen tukena hyödynnetään myös
erilaisia painettuja ja digitaalisia informaatiolähteitä,
välineitä sekä teknologioita. Projektin lopputuotteena on
useimmiten (digitaalinen) tuote tai tutkimusraportti, joka
sisältää ratkaisuehdotuksen lasten omiin tutkimuskysy-
myksiin sekä kuvaa ratkaisun rakentamisessa muotoutunutta
oppimisprosessia. Lopputuloksia esitellään ja jaetaan
esimerkiksi päiväkodin tilaisuuksissa, paikallislehdissä sekä
sosiaalisessa mediassa. Sosiaalisen median palveluissa
jaetut digitaaliset artefaktit ja omat tutkimustarinat (esim.
videot, äänet, monimediaiset sisällöt, interaktiiviset kuvat)
mahdollistavat osaltaan osallistumisen yhteisölliseen
tiedonrakentamiseen.
"Yhdessä kokosimme ThingLink-sovelluksella työn metsäkauriista.
Lapset valitsivat asiat ja kuvat työhön opettajan avustuksella.”
Kellarpellon Vintiöt, esikouluryhmä
Savonlinna

13.
SUUNNITTELUPERIAATTEET
Design-suuntautuneessa pedagogiikassa aikuisten tehtävänä on
tukea ja kannustaa lapsia tuomaan esiin ideoita, ajatuksia ja
tuntemuksia sekä dokumentoida niiden kehittymistä yhdessä lasten
kanssa. Oppimisen ympäristöjä ja tiloja muotoillaan joustavasti
lasten kysymysten suunnassa, jolloin lapset voivat luoda yhteyksiä
vertaisiin, asiantuntijoihin, erilaisin informaatioresursseihin sekä
ympäröivään maailmaa omien kysymystensä suunnassa. Näin
lapselle tarjotaan päiväkotia, kotia ja asiantuntijayhteisöjä
siltauttavassa prosessissa erilaisia osallistumisen muotoja sekä
mahdollisuus toimia sekä tiedon vastaanottajan, suunnittelijan että
rakentajan rooleissa. Design-suuntautuneen pedagogiikan pohjalle
rakentuvan opetuksen yleisiä suunnitteluperiaatteita voidaan
tiivistää seuraavasti:
• Tutkimisen ja oppimisen kohteeksi valitaan lapsia kiinnostava
ilmiö, joka on suoraan havainnoitavissa lapsen omassa
lähiympäristössä.
• Ilmiötä tutkitaan lasten omien havaintojen, kysymysten ja
tulkintojen suunnasta. Kehittyvässä oppimisprosessissa korostuu
yhdessä tapahtuva havainnointi, ideointi, mielikuvitus, toisilta
oppiminen sekä opitun jakaminen.
• Lapsia ohjataan ja kannustetaan havainnoimaan, tutkimaan sekä
käsitteellistämään ilmiötä sitä edustavien erilaisen tietolähteiden
tuella. Lasten käyttöön tarjotaan (just-in-time-periaatteella)
oppimista tukevia resursseja kuten työvälineitä, asiantuntijan
neuvoja sekä erilaisia informaatiolähteitä (esim. luonto- ja
museokohteet, materiaaliset tuotteet tai artefaktit, painetut ja
digitaaliset tietoresurssit).
• Oppimisympäristöä ja -tiloja muokataan ja muotoillaan
joustavasti lasten kysymysten vaatimalla tavalla.
• Oppimisyhteisö muodostuu lapsista, opettajista, kasvattajista,
päiväkodin muusta henkilökunnasta sekä laajennetusta
oppimisyhteisöstä, johon voivat kuulua muun muassa
vanhemmat, isovanhemmat, asiantuntijat, tutkijat,
harrastajayhteisöjen jäsenet jne.
• Lasten ajattelua ja toimintaa sekä niiden kehittymistä tehdään
näkyväksi dokumentoimalla oppimisprosessia.

14.
”Lapset ovat olleet innostuneina toteuttamassa
design-suuntautunutta pedagogiikkaa. Uskon
heidän osaavan löytää ja etsiä tietoa
tulevaisuudessakin heille eteen tulevista
tehtävistä ja haasteista. Lasten oma toiminta ja
luottamus omiin mahdollisuuksiinsa oppijoina
ja osallistujina ovat tärkeitä
"rakennuspalikoita" lasten oppimisessa.
Esioppilaat ovat edelleen omaksuneet uusia
tietoja ja taitoja vuorovaikutuksessa toisten
lasten, opettajien ja eri yhteisöjen ja
lähiympäristön kanssa. Nämä edellä mainitut
asiat korostavat design-suuntautuneen
pedagogiikan tarpeellisuutta esiopetuksessa,
sillä ne vahvistavat esiopetuksen
oppimiskäsitystä. Tavoitteenahan on, että
uusien tietojen ja taitojen oppiminen herättää
lapsissa halun oppia lisää.”
Kellarpellon Viikarit, esikouluryhmä
Savonlinna

15.
”Pieni lapsi tarvitsee paljon ohjausta. Työskentely
erityisesti pienten lasten kanssa haastaa pohtimaan,
miten saada toiminta sellaiseksi, että lapsi kokee
olevansa osallinen. Aikuisten vuorovaikutustaidoilla,
miten olet läsnä, on oleellinen merkitys.”
Kellarpellon 1-3 vuotiaat Vunnukat,
Savonlinna

17.
KIRJALLISUUTTA
DOP tutkimuskirjallisuutta
Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2013). Making learning
whole: An instructional approach for mediating the practices of
authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education,
8(1), 51–86.
Liljeström, A., Enkenberg, J., & Pöllänen, S. (2014). The case of
design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say
about emerging learning ecosystems. Education and Information
Technologies 19(3), 583-601.
Vartiainen, H., Nissinen, S., Pöllänen, S. & Vanninen, P.
(2018). Teachers’ Insights Into Connected Learning Networks:
Emerging Activities and Forms of Participation. AERA Open 4(3), 1–
17.
Vartiainen, H. (2014). Principles of Design-Oriented Pedagogy for
Learning from and with Museum Objects. Publications of the
University of Eastern Finland. Dissertations in Education,
Humanities, and Theology, no. 60. University of Eastern Finland,
2014.
Tutkivasta oppimisesta (suomeksi):
Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004) Tutkiva
oppiminen. Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. WSOY.
Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo Riikka & Lonka,
K. (2005) Tutkiva oppiminen käytännössä. Opettajan matkaopas.
WSOY.
Vartiainen, J. (2016). Kehittämistutkimus: Pienten lasten
tutkimuksellisen luonnontieteiden opiskelun edistäminen
tiedekerho-oppimisympäristössä. Helsinki: Helsingin yliopisto.

18. Esimerkkiprojekteja:
openmetsa.fi
Openpolkuja 1
Openpolkuja 2