Il documento esplora l'importanza del bilancio sociale nella scuola, sottolineando la necessità di un approccio teorico e pratico per migliorare la qualità educativa. Viene evidenziato il ruolo cruciale del coinvolgimento degli stakeholder e la rilevazione continua dei bisogni locali per promuovere la trasparenza e la responsabilità sociale. Infine, si discutono le sfide legate alla gestione delle istituzioni scolastiche e l'importanza della formazione e del supporto ai dirigenti scolastici per migliorare l'offerta formativa.

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Conclusione
Risulta evidente il notevole stimolo sia agli studi sia alla sperimentazione del
Bilancio sociale che l’applicazione dell’insieme degli approcci e degli strumenti
presentati può indurre all’interno del sistema scuola, anche se per essere
veramente efficace, tale processo va assistito dal punto di vista teorico ed
operativo. Anche perché, come sperimentato in prima persona, l’intreccio tra
“saperi diversi” genera sempre nuovi spazi di riflessione e di contaminazione e,
quindi la necessità di un confronto continuo con il mondo della ricerca e
dell’elaborazione teorica.
Lo studio guidato dal prof. Orefice e dal suo team di collaboratrici, nonché gli
stimoli forniti dalla frequenza degli altri corsi universitari, mi hanno consentito di
sviluppare nuove e più strutturate chiavi di lettura delle esperienze realizzate e di
verificare la possibilità di rendere maggiormente efficace la fase di rilevazione dei
bisogni e delle risposte locali, con un maggior coinvolgimento degli stakeholder a
partire dalla fase di progettazione, e di conseguenza delle tenuta complessiva
dell’intero sistema rispetto alle prospettive di sviluppo dei sistemi di qualità delle
scuole definiti a livello internazionale, con particolare riferimento al superamento
delle criticità rilevate, dall’applicazione degli attuali sistemi di accountability
basati sulle classifiche e sul calcolo del valore aggiunto.
Ciò mi permette di sottolineare ancora una volta che, la ricerca-azione
sviluppata sul campo, in piena coerenza con il Bilancio Sociale, tende a
caratterizzare l’agire della scuola come un processo volontario attraverso il quale
definisce, valuta e comunica agli stakeholder, risorse, scelte, risultati in rapporto

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alla missione, alla visione ed ai valori etici posti a fondamento dell’attività
istituzionale.
Si è sviluppata, pertanto una consapevolezza della responsabilità sociale e del
dovere di coinvolgimento a tutto campo degli attori locali: dall’analisi dei bisogni
e delle aspettative, alla costruzione del consenso intorno alle scelte, fino al
monitoraggio ed alla comunicazione dell’effettiva creazione di valore.
Tale analisi è stata finalizzata a promuovere un senso diffuso di responsabilità
per accrescere la legittimazione sociale della scuola e del personale nei confronti
di tutti gli stakeholder interni ed esterni; a creare le condizioni di consenso
affinché anche le richieste di contributi economici, che sempre più stesso le
istituzioni scolastiche sono costrette a richiedere alle famiglie e ad altri
stakeholder e che per il futuro rappresenta un tema centrale di sviluppo a causa
della riduzione di finanziamenti pubblici, risultino condivise e giustificate; a
favorire l’elaborazione di Piani dell’Offerta Formativa Territoriale, facendo del
concetto di trasparenza e di condivisione delle finalità e delle scelte educative, i
cardini intorno ai quali strutturare uno strumento di governance finalizzato al
dialogo con gli interlocutori che condividono con la scuola la responsabilità di
crescita culturale e sociale della comunità; portare a sistema le esperienze, di volta
in volta, realizzate che hanno il merito di aver sviluppato strumenti utili sia alla
progettazione degli interventi, secondo i parametri teorici e metodologici dei
modelli scelti, sia alla definizione di un sistema di gestione della qualità e
dell’autovalutazione di istituto, costituendo in tal modo il ciclo unitario di
gestione della performance scolastica.
A partire da questi elementi caratterizzanti, la ricerca azione può essere ritenuta
utile come modello di riferimento per:

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a) sviluppare e supportare processi di progettazione, valutazione ed
autovalutazione caratterizzati da scientificità e riflessività, approcci
irrinunciabili per migliorare le condizioni di insegnamento e le condizioni
organizzative;
b) stimolare la ricerca metodologica e didattica;
c) sviluppare la ricerca e la sperimentazione di strumenti nel campo della
valutazione degli apprendimenti degli allievi e dell’autovalutazione d’istituto;
d) costituire reti locali composte da gruppi di stakeholder per implementare
specifiche politiche e definire buone prassi in modo da incidere anche sulle
politiche nazionali, a partire proprio dai sistemi di valutazione della qualità
delle scuole.
In particolare, per quanto concerne la ricerca azione metodologica e didattica,
essa risulta innovativa in quanto modellizza un processo costantemente orientato
alla definizione e validazione di “indicatori processuali di qualità” da stabilire a
partire dal riferimento alle prescrizioni normative (Indicazioni Nazionali, Leggi e
regolamenti) e alla più avanzata ricerca teorico-pratica elaborata nell’ambito delle
scienze pedagogiche.
Una modellizzazione che orienta verso la realizzazione di processi condivisi di
pianificazione di obiettivi e di procedure didattiche ben definite, riscontrabili e di
conseguenza misurabili, in relazione a ciascuna area di intervento o, meglio
ancora, tema strategico.
Un carattere orientante e processuale che le deriva dai seguenti elementi:
a) dal riferimento al circolo ermeneutico teoria-prassi-teoria che richiede e
consente di collocare le scelte educative nell’ambito di un modello di
riferimento e, di conseguenza, da un lato di rendere chiara e trasparente la
mission e la vision rispetto agli stakeholder locali e di verificarne i livelli di

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congruenza in fase applicativa; dall’altro di definirne, di volta in volta, le
prospettive di ricerca e di miglioramento in base agli esiti conseguiti. In tal
modo è possibile soprattutto concretizzare e qualificare il principio della libertà
di metodo e di insegnamento, troppo spesso ritenuto un utile ed inviolabile
“paravento” dietro cui nascondere pratiche professionali poco qualificate e
trasparenti;
b) dal richiamo costante ai processi di “riflessività” da rendere trasparenti
attraverso la definizione di prassi e di strumenti (a livello di singolo docente,
team, consigli di classe, collegio dei docenti, commissioni, ecc..), utili
all’autovalutazione e alla ricalibrazione degli interventi centrata sull’analisi
degli esiti e sulla coerente definizione di ulteriori strategie operative;
c) dalla costante attenzione che stimola a rivolgere alla definizione di una
coerente politica di trasparenza e di spesa, in modo da garantire una visione
organica e condivisa degli interventi e, soprattutto, una programmazione
annuale degli stessi da attivare o meno in relazione agli esiti raggiunti ed ai
bisogni di volta in volta rilevati;
d) dalla centralità riconosciuta alla “qualità di contesto e coerenza educativa”
che impone la ricognizione e la definizione delle strategie relative al
“benessere” dei soggetti coinvolti e alle attività di formazione rivolte sia al
personale scolastico, sia al territorio secondo quanto definito nell’ambito del
Life Long Learning, dell’analisi delle pratiche, del counselling organizzativo e,
non ultime, dalle norme sullo stress da lavoro correlato.
Una modellizzazione che in riferimento alle problematiche relative alla
valutazione degli apprendimenti degli allievi, offre ampi margini di azione e di
ulteriore ricerca, mediante la definizione dei seguenti strumenti e delle seguenti
procedure:

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1)protocolli progettuali (matrici progettuali) in cui i singoli professionisti
(interni ed esterni) devono definire puntualmente: a) le metodologie e gli
strumenti utilizzati per la verifica e valutazione delle competenze acquisibili e
acquisite; b) la “mappa” delle conoscenze acquisibili, il tipo di prove da
utilizzare per questo specifico ambito di indagine, gli standard di rendimento da
rapportare ai voti (scala di valutazione) e gli esiti ritenuti accettabili in fase
previsionale in termini percentuali; c) la “mappa” delle abilità acquisibili, il
tipo di prove da utilizzare per questo specifico ambito di indagine, gli standard
di rendimento da rapportare ai voti (scala di valutazione) e gli esiti ritenuti
accettabili in fase previsionale in termini percentuali;
2)modelli di “relazioni” interpretative degli esiti delle tre fasi valutative
(ingresso, intermedia e finale) in cui tracciare le direttive che le azioni
formative intendono seguire in riferimento agli stessi;
3)modelli di prove strutturate e criteri di verifica e valutazione (sia per le
prove scritte sia per quelle orali) coerenti con i singoli segmenti curricolari e i
parametri di scientificità definiti dalla ricerca docimologica (organizzazione
della prova, definizione chiara degli item, assegnazione differenziata dei
punteggi per ciascun item, chiarificazione dei significati e condivisione dei
criteri di verifica e valutazione con gli utenti prima della somministrazione)
secondo l’approccio della valutazione formativa;
4)modello di osservazione delle componenti strutturali della personalità
sociale che consente di individuare alcuni parametri rispetto ai quali valutare il
grado di integrità di essa.
Per quanto concerne l’autovalutazione d’istituto si offre:
1) un modello di progettazione del POF che ne prevede l’elaborazione a
partire dalla individuazione e condivisione delle “parole chiave” presenti nei

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testi normativi (Regolamento dell’autonomia scolastica, Indicazioni
nazionali, leggi e circolari applicative) e da declinare in puntuali obiettivi ed
azioni da mettere in atto;
2) un modello di piano di autovalutazione d’istituto che prevede: a) la
predisposizione di un documento tecnico in cui siano definiti puntualmente i
riferimenti teorici, le finalità e le metodologie operative; gli strumenti di
rilevazione e le modalità di somministrazione; b) la predisposizione di
strumenti di indagine per la rilevazione dei livelli di partecipazione (rilevazione
assenze e livelli di assiduità), dei livelli di gradimento delle azioni da parte di
tutti gli attori coinvolti (test e questionari strutturati in relazione alle matrici
progettuali predisposte e somministrati in presenza per facilitare
l’interpretazione corretta degli item) e dei livelli di scarto esistente tra qualità
progettata e qualità realizzata (interviste strutturate in relazione alle matrici
progettuali somministrate in presenza in cui si indagano il fattore tempo, si
individuano gli attori coinvolti nelle varie fasi, si descrivono le attività
realizzate, si descrive e verifica la documentazione di supporto per ciascuna
fase); c) la predisposizione di strumenti di indagine e di rappresentazione
grafica dei dati inerenti la rilevazione dei bisogni da parte di genitori e/o alunni;
d) la predisposizione di contratti formativi d’aula e di questionari strutturati per
la rilevazione della qualità percepita dagli utenti in relazione alla qualità della
didattica d’aula, del clima relazionale e dei livelli di rispetto degli impegni
assunti nel contratto, con item strutturati anche in relazione ai singoli docenti, a
cui vengono comunicati gli esiti in forma strettamente riservata per stimolare
autonomi processi di riflessione; e) la predisposizione di strumenti di
registrazione e di rappresentazione grafica dei dati raccolti, con interfaccia
intuitiva, per facilitarne la lettura e l’interpretazione anche da parte degli utenti

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non di settore (tecnica del cruscotto); f) la predisposizione di relazioni (a
carattere specifico e generale) in cui vengono riportati i dati, evidenziate
positività e criticità e soprattutto indicate piste di lavoro possibili e/o aree di
riflessione; g) la predisposizione di incontri collegiali per la condivisione e
l’analisi degli esiti; h) la pubblicazione e la veicolazione dei risultati presso
l’utenza e gli altri portatori d’interesse.
Per favorire e monitorare i processi di trasparenza e di coinvolgimento
dell’utenza diretta (genitori ed alunni), il modello propone l’utilizzo dei seguenti
strumenti e procedure:
1)i contratti formativi d’aula, per innalzare i livelli di conoscenza e
consapevolezza dei genitori e/o dei partecipanti alle diverse attività formative,
rispetto ai compiti istituzionali, alle “indicazioni ministeriali”, alle proposte
didattiche e alle condizioni organizzative;
2)la predisposizione di incontri informativi per la rilevazione dei bisogni e la
prioritizzazione degli interventi da realizzare; l’elaborazione grafica dei dati e
la restituzione del quadro complessivo; il coinvolgimento in gruppi di lavoro
territoriali sui temi del dimensionamento, dell’ambiente, della cultura e delle
politiche sociali.
Tenendo ben presenti i tratti caratteristici del bilancio sociale, i limiti dei
sistemi nazionali di accountability e le aree di intervento agite dalla ricerca azione
oggetto della presente tesi, sembra possibile affermare che la ricerca azione
sviluppata può inserirsi a pieno titolo nello scenario teorico ed operativo del
bilancio sociale in un sistema a rete, offrendo il proprio contributo per ulteriori
studi e riflessioni sulle modalità e gli strumenti di autovalutazione e di
valutazione della qualità delle istituzioni scolastiche in regime di autonomia,

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nell’ottica della Ricerca Azione Partecipativa, che sembra delinearsi anche come
la metodologia formativa più coerente con il modello del Bilancio sociale.
Studi e riflessioni che, secondo chi scrive, non potranno non tenere in debita
considerazione quanto affermato in tema di auto etica, di professionalità riflessiva
e di nuove prospettive per la formazione, perché per sviluppare le prospettive del
Bilancio sociale occorre innanzitutto innalzare i livelli di consapevolezza
individuale e di gruppo circa la valorizzazione del capitale umano e la
rendicontazione sociale.
Sarà necessario stimolare e verificare la capacità da parte dell’intero sistema
educazione/istruzione di promuovere, sostenere e controllare (in ottica formativa)
i connessi e propedeutici processi di crescita umana e professionale, soprattutto
dei dirigenti scolastici, che così come ricordato da J. Delors, esercitano un ruolo
fondamentale per ottenere importanti miglioramenti nella qualità della scuola.
Nell’ambito di tale processo bisognerà, infine, interrogarsi su alcune criticità
emerse nel corso della ricerca che investono i livelli decisionali superiori.
I nodi problematici, secondo chi scrive, sono i seguenti:
1)per quanto riguarda gli Istituti Comprensivi: «è davvero stata corretta
l’enfasi positiva posta sugli istituti comprensivi che incrementano i livelli di
complessità di gestione delle istituzioni scolastiche, se non si poteva non
prendere atto che già la gestione di singole unità scolastiche in termini di
tenuta generale del sistema scuola, poneva problemi di valutazione delle
capacità organizzative e didattiche da parte dei dirigenti scolastici, di vecchia
e nuova nomina?» «È davvero possibile escludere che scelte del genere, fatte
senza nessuna verifica e riscontro sul campo degna di tal nome, non incidano
ulteriormente in modo negativo sulla qualità dell’offerta formativa e sugli esiti
degli apprendimenti?»

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2)Gli orari di funzionamento didattico: «è davvero ininfluente il persistere nel
promuovere la diffusione di modelli organizzativi con prolungamenti
pomeridiani, fino al tempo pieno, in assenza delle condizioni organizzative
(refettori, pulizie preliminari e successive, tempi pre e post pasto) e didattiche
(frammentazione disciplinare, moltiplicazione delle figure coinvolte, capacità
di gestione di attività laboratori ali, spazi disponibili) ritenute minimali?»
«Quanto incide e ha inciso la diffusione di tali modelli, sempre più difformi da
quelli originali, sulla frammentazione degli interventi didattici?» «Quanto
incidono sul processo di apprendimento che richiede oltre il tempo della
comprensione, anche il tempo dell’esercitazione e dell’abitudine allo studio
autonomo?»
3)I Dirigenti scolastici: «è davvero possibile immaginare che, in un contesto di
grande criticità del tessuto scolastico italiano da cui comunque provengono gli
aspiranti dirigenti, sia possibile lasciare che gli stessi possano sperimentare
liberamente, senza puntuali riferimenti metodologici, i loro modelli
relazionali/gestionali, senza un supporto teorico-pratico in presenza che li
sostenga per un periodo sufficientemente lungo?» «È davvero impossibile (e la
ricerca azione ha dimostrato il contrario) individuare forme concrete di
valutazione della qualità degli interventi messi in atto per l’assegnazione dello
stipendio di risultato?»
4)Gli Ispettori tecnici: «non bisognerebbe ridefinire la loro funzione, la
formazione e l’organico, in modo da qualificarli da un lato come agenti di
supporto per l’incremento dei livelli di coerenza tra le progettazioni formative
che le istituzioni scolastiche intendono programmare e gli assunti teorici e
normativi di riferimento e dall’altro di nominarne un numero sufficiente a

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svolgere in modo efficace questa azione nelle istituzioni scolastiche durante
l’intero anno?»
5)I Contribuiti statali ed europei: «quanto incide sulla qualità della scuola e
sui processi di innovazione l’assegnazione di contributi economici e
progressioni di carriera, senza che vi sia un serio riscontro sulla qualità dei
processi attivati e sugli esiti conseguiti per ciascun intervento?» «Non sarebbe
più efficace, in questo particolare momento storico della scuola italiana,
concentrare la spesa su quella che si manifesta come una vera e propria
emergenza, ovvero la riqualificazione del personale docente e l’incentivazione
ai lavori collegiali per elaborare e condividere processi di studio, ricerca e
innovazione assistita?»
6)Le Funzioni Strumentali: «preso atto del diffuso tradizionalismo didattico e
degli esiti disastrosi nelle rilevazioni internazionali, non bisognerebbe rivedere
l’assegnazione di contributi a pioggia per lo svolgimento di quelle che
dovrebbero essere funzioni strategiche e che ad oggi non sembrano aver
apportato alcun contributo significativo in termini di maggiore qualificazione
della ricerca e dell’innovazione interna?» «Non varrebbe la pena di pensare,
in assenza di qualificate e certificate (anche dagli esiti) competenze interne,
all’assegnazione di tali funzioni ad esperti esterni qualificati, che potrebbero
godere anche di maggiore autonomia operativa rispetto al Dirigente
scolastico?»
7)I docenti: «con l’applicazione di un sistema di analisi qualitativa altamente
strutturato che consente di individuare i livelli di coerenza o meno dell’agire
professionale con il/i metodo/i di riferimento, non sarebbe opportuna anche
l’introduzione dell’obbligo alla frequenza di corsi di formazione in azione per
il potenziamento delle competenze professionali differenziati in base ai bisogni

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formativi nell’ottica del Lifelong learning?» «Non sarebbe necessario
individuare forme di supporto all’innovazione metodologica e didattica
mediante la strutturazione di gruppi di studio coordinati da esperti esterni?»
8)I Revisori dei Conti: «la valutazione dell’Efficienza, Efficacia ed
Economicità, in un’istituzione scolastica può essere limitata alla sola verifica
della correttezza formale ed economica?» «Non bisognerebbe quantomeno
integrare le competenze del team di controllo, in modo che la valutazione entri
anche nel merito della coerenza delle procedure, degli esiti conseguiti e sui
livelli di riproposizione delle attività?»
9)La formazione: «non bisognerebbe concentrare gli sforzi normativi ed
economici per rendere maggiormente trasparente ed efficace la pratica della
formazione in servizio del personale della scuola?» «Se da un lato è stata
dimostrata l’inefficacia della formazione obbligatoria, generalizzata e
“tradizionale” della pratica formativa, in che modo se ne intende
disincentivare l’utilizzo per promuovere la diffusione di pratiche ritenute più
efficaci?» «Quanto spazio bisognerà riservare alla valorizzazione delle
conoscenze e delle competenze collegiali, rispetto alla presa d’atto della
diffusione di atteggiamenti sempre più passivi e di tendenze burocratizzanti?»
10)Le Università: «non sarebbe opportuno investire in modo prioritario in
azioni di analisi delle pratiche per rendere più coerente sia il processo di
elaborazione teorica sia quello di elaborazione pratica e di conseguenza fornire
nuova linfa ad una produzione scientifica e culturale che si allontana sempre di
più dalla fase di verifica dell’efficacia dei modelli (di fatto difficilmente
applicati o applicati correttamente), ne certifica costantemente il superamento e
ne propone di nuovi, senza però riuscire ad incidere concretamente sul
miglioramento delle pratiche educative?» «Non sarebbe utile alla stessa

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elaborazione teorica, spendere le professionalità interne per svolgere la
funzione di “amico critico” nelle scuole?»
Secondo chi scrive l’applicazione del modello e l’apertura del dibattito sulle
criticità elencate può contribuire a definire un nuovo modello di “comunità
educativa” in cui operano “professionisti riflessivi” e in cui la ricerca, rinnovata
da queste nuove prospettive e rinvigorita dai nuovi saperi, risulti pronta a
misurarsi in modo sempre più appropriato con le diverse dimensioni delle azioni
formative.
Un divenire che si sviluppa, si modifica, si “affina” attraverso la continua
ricerca azione e che, per essere veramente efficace, non deve mai perdere il
contatto con il campo dell’elaborazione teorico-sperimentale di riferimento.
Un processo complesso che sottende una professionalità di tutti gli operatori
coinvolti fondata sui principi e sulle norme che mirano a garantire il diritto
all’apprendimento per tutti e per ciascuno e l’innalzamento dei livelli di qualità
dell’offerta formativa.