1. МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Соликамский государственный педагогический институт»
(СГПИ)
Материалы Международной
научно-практической конференции
Педагогика
и психология
образования:
опыт, проблемы, перспективы
23 декабря 2011 года
В 2 частях
Часть 1
Соликамск
СГПИ
2012
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2. 3
УДК 378
ББК 74.58
П 24
П 24 Педагогика и психология образования: опыт, пробле-
мы, перспективы [Òåêñò] : ìàòåðèàëû Международной
íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêîé êîíôåðåíöèè 23 декабря 2011 года :
в 2 ч. Ч. 1 / ФГБОУ ÂÏÎ «Ñîëèêàìñêèé ãîñóäàðñòâåííûé
ïåäàãîãè÷åñêèé èíñòèòóò» ; Н. Н. Егорова, составление. –
Ñîëèêàìñê : ÑÃÏÈ, 2012. – 212 с.
В настоящем издании представлены материалы Международной
научно-практической конференции ученых, преподавателей и спе-
циалистов, занимающихся разработкой актуальных вопросов психо-
лого-педагогического сопровождения субъектов образования.
Рассматриваются актуальные проблемы состояния и перспектив
развития системы образования, методологические и теоретические
аспекты психолого-педагогического знания, вопросы концептуали-
зации проблем социализации личности в онто- и дизонтогенезе.
Выражаем надежду, что настоящие материалы будут полезны
тем, кто по характеру своей деятельности связан с психолого-педа-
гогическим сопровождением личности в образовательном процес-
се, а также преподавателям, студентам, представителям учрежде-
ний культуры и образования.
Àâòîðû îïóáëèêîâàííûõ ìàòåðèàëîâ íåñóò îòâåòñòâåííîñòü çà
ïîäáîð è òî÷íîñòü ïðèâåäåííûõ ôàêòîâ, öèòàò, ñòàòèñòè÷åñêèõ
äàííûõ, ñîáñòâåííûõ èìåí, ãåîãðàôè÷åñêèõ íàçâàíèé è ïðî÷èõ
ñâåäåíèé, à òàêæå çà òî, ÷òî â ìàòåðèàëàõ íå ñîäåðæèòñÿ äàííûõ,
íå ïîäëåæàùèõ îòêðûòîé ïóáëèêàöèè.
УДК 378
ББК 74.58
Рекомендовано к изданию решением
редакционно-издательского совета СГПИ от 20.02.2012 г.
Протокол № 34.
© ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт», 2012
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ОПЫТ,ПРОБЛЕМЫ,
ПЕРСПЕКТИВЫ КАФЕДРЫ ПСИХОЛОГИИ
И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ СГПИ
____________________________________
Цель психологического сопровождения личности в обра-
зовательном процессе – содействие психическому здоровью,
образовательным интересам и раскрытию индивидуальности
участников образовательного процесса, личностному разви-
тию и развитию профессиональной успешности, а также кор-
рекции разного рода затруднений в личностном развитии и
саморазвитии участников образовательного процесса через
систему сопровождения.
Как отмечает М. Р. Битянова, сопровождение – это система
профессиональной деятельности психолога, направленной на
создание социально-психологических условий для успешного
обучения и психологического развития личности в ситуациях
взаимодействия.
Система психологического сопровождения личности в об-
разовательном процессе является необходимым компонен-
том образования. В рамках системы психологического сопро-
вождения в вузе оказывается помощь следующим группам:
преподавателям, студентам и их родителям.
Кафедра психологии Соликамского государственного пе-
дагогического института была создана в июле 1998 г. путем
реструктуризации кафедр педагогики и психологии и частных
методик дошкольного и начального образования. В декабре
2006 года данное структурное подразделение переименовано
в кафедру психологии и коррекционной педагогики.
Кадровый потенциал кафедры. В настоящее время на кафе-
дре работают 10 штатных сотрудников, из них 6 человек – кан-
дидаты наук, 3 человека – оканчивают аспирантуру, 1 человек
– отличник народного просвещения. Штатными совместителя-
ми являются 2 доктора психологических наук.
На кафедре проводится одно фундаментальное исследова-
ние и исследование по гранту в соответствии с тематиче-
скими планами МОиН РФ.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3. 4 5
Кафедра психологии и коррекционной педагогики ведет
активное сотрудничество с различными образовательными
учреждениями Верхнекамья, такими как: СКОШ V вида для детей
с тяжелыми нарушениями речи, г. Березники, Реабилитацион-
ный центр, г. Березники, Пермский государственный педагоги-
ческий университет, кафедра логопедии, МДОУ «Детский сад №
17», г. Соликамск, ЦРТДЮ № 1, г. Соликамск, МКДЦ «Психолого-
медико-педагогическая комиссия», г. Соликамск, НДОУ «ЦРР
«Соликамскбумпром» Детский сад №45», «ЦРР «Соликамскбум-
пром» Детский сад № 22», МАДОУ «Детский сад №28», МДОУ
«Детский сад №32».
Инновационно-коммерческая деятельность кафедры.
За последние 4 года кафедрой проведено более 30 курсов
повышения квалификации, в которых приняли участие около
800 человек. Кроме того, каждый год осуществляется профес-
сиональная переподготовка на базе высшего образования по
специальности «Логопедия», а также ведется дополнительная
специализация «Психологическое консультирование» для сту-
дентов специальности «Педагогика и психология».
Количество студентов, привлеченных за 5 лет к работе по
научной теме кафедры, – более 300 человек, которые прини-
мают участие в работе проблемных групп, имеют студенче-
ские публикации, являются участниками олимпиад и конкур-
сов научных работ.
Количество привлеченных
Год
Сред-
ства
Миноб-
рнауки
Сред-
ства
РГНФ
Средства
хоздого-
воров
Средства
из др.
источни-
ков
Соб-
ственные
средства
Всего, тыс.
руб.
2006 – – 208 000 6 000 214 000
2007 – – 193 700 8 000 201 700
2008 – – 100 600 29 000 129 600
2009 – 100 316 500 31 000 447 500
2010 – 100 327 000 32 000 459 000
ИТОГО – 200 1 145 800 106 000 1 451 800
Результаты научной и учебно-методической деятельно-
сти членов кафедры отражены в различного рода публикаци-
ях. За пятилетний период профессорско-преподавательским
составом кафедры было опубликовано:
• Монографии, в том числе коллективные – 6.
• Статьи в научных (рекомендованных ВАК) и научно-мето-
дических журналах – 11.
• Статьи, отправленные на международные конференции, – 45.
• Статьи, отправленные на Всероссийские и региональные
конференции, – 71.
• Учебно-методические пособия – 17.
Специалисты кафедры в рамках реализации научной темы
«Психолого-педагогическое сопровождение субъектов обра-
зовательного процесса» руководствуются следующими поло-
жениями:
• сопровождение – это следование за естественным раз-
витием личности на данном возрастном и социокультурном
этапе онтогенеза;
• сопровождение – это создание условий для самостоятель-
ного творческого освоения субъектом системы отношений с
миром;
• сопровождение – создание в рамках объективно данной
личности социально-педагогической среды условий для ее
максимального в данной ситуации личностного развития и об-
учения;
• сопровождение – это сотрудничество педагога и психо-
лога по созданию стратегии сопровождения, при котором пе-
дагог ее реализует, а психолог помогает педагогу «настроить»
процесс обучения и общение на конкретных учеников и вос-
питанников (М. Р. Битянова).
Перспективы работы кафедры психологии и коррекцион-
ной педагогики на 5 лет.
I. Учебно-методическая работа:
• завершить корректировку учебных программ и УМК по всем на-
правлениям бакалавриата;
• активизировать подготовку преподавателями кафедры учебно-
методических материалов и пособий по дисциплинам кафедры;
• начать тематическое оформление аудиторий психологического
факультета с привлечением к этой деятельности студентов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

4. 6 7
II. Кадровая политика кафедры:
• обеспечить успешное завершение диссертационных иссле-
дований преподавателями кафедры;
• продолжить работу по повышению квалификации препода-
вателей кафедры по направлениям практической психоло-
гии и коррекционной педагогики.
III. Научная работа:
• активизировать работу преподавателей по участию в гран-
тах, фундаментальных исследованиях и научных конкурсах;
• активизировать работу по написанию монографий по инди-
видуальным научным темам преподавателей.
IV. Воспитательная, внеаудиторная работа со студентами по
следующим направлениям:
• разработка программы по социально-психологической адап-
тации и программу повышению мотивации учения перво-
курсников;
• систематическое проведение мастер-классов для студентов
по различным специальностям и направлениям;
• активное привлечение студентов к участию в различных кон-
ференциях, конкурсах студенческих работ, Всероссийских
студенческих олимпиадах;
• продолжение проведения ежегодной олимпиады для студен-
тов СГПИ по психологии и коррекционной педагогике.
V. Работа с образовательными учреждениями:
• расширить количество направлений работы с образователь-
ными учреждениями с заключением договоров о сотруд-
ничестве;
• активизировать сотрудничество и расширить его формы с
профильными кафедрами различных вузов.
VI. Хоздоговорная деятельность кафедры
Расширить внебюджетную деятельность кафедры:
• подготовить необходимую базу и начать работу «Центра пси-
холого-педагогической реабилитации и коррекции»;
• расширить тематику курсов повышения квалификации с уче-
том потребностей и запросов образовательных учрежде-
ний и населения Верхнекамья;
• начать работу по разработке и внедрению платных специализа-
ций «Логопедическая работа в дошкольных образовательных
учреждениях», «Логопедическая ритмика», «Методика раз-
вития и коррекции речи», «Коррекционно-педагогическая
работа с детьми с проблемами в развитии», «Практическая
психология», «Психологическое консультирование», «Соци-
ально-психологическое консультирование населения»;
• продолжать проведение по запросам студентов различных се-
минаров-тренингов и тренингов личностного и профессио-
нального роста.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

5. 8 9
С. Н. Артемьева
Формирование социально-психологической
компетентности детей старшего
дошкольного возраста в условиях
инклюзивного образования
____________________
В последнее время предлагаются инновационные подходы
к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможно-
стями. Независимо от социального положения, расовой или
конфессиональной принадлежности, физических и умствен-
ных способностей инклюзивное образование предоставляет
возможность каждому ребенку удовлетворить свою потреб-
ность в развитии и равные права в получении адекватного
уровню его развития образования.
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат.
include – заключаю, включаю) образование – термин, исполь-
зуемый для описания процесса обучения детей с особыми
потребностями в общеобразовательных учреждениях. В его
основу положена идеология, которая исключает любую дискри-
минацию учеников, но в то же время создает особые условия
для детей, имеющих особые образовательные потребности.
Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а
их отличительные особенности достойны уважения [1, с. 254].
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного
образования в России находится под пристальным внима-
нием не только родителей и педагогических сообществ, но
и всей общественности. Не случайно 2009 г. был объявлен
Годом равных возможностей, значит, признание данной про-
блемы осуществляется на государственном уровне [2, с. 17].
Принцип инклюзивного образования заключается в сле-
дующем: администрация и педагоги обычных детских садов
и школ принимают детей с особыми образовательными по-
требностями независимо от их социального положения, фи-
зического, эмоционального и интеллектуального развития и
создают им условия для обучения и воспитания на основе
психолого-педагогических приемов, ориентированных на по-
требности этих детей. То есть инклюзию можно определить
как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к об-
учению» [5].
Реализация такого подхода в образовательном простран-
стве дошкольного и школьного учреждения требует новых
педагогических приемов, новых обучающих технологий, спо-
собствующих, с одной стороны, преодолению недостатков в
развитии, а, с другой – позволяющих учесть ее индивидуаль-
ные особенности и тем самым способствующих ее успешной
социально-психологической адаптации.
Несмотря на то, что в настоящее время в психолого-педа-
гогической науке и практике уделяется достаточное внима-
ние процессу вхождения ребенка в социальную среду и его
приспособления к культурным, психологическим и социоло-
гическим факторам, проблема социально-психологической
компетентности детей с ограниченными возможностями в
дошкольном возрасте остается недостаточно изученной. Это
обусловлено неспособностью данной категории детей без по-
следствий для их психического здоровья войти в общество,
неумением ребенка ориентироваться в социальных ситуаци-
ях, а также отсутствием навыков выбирать адекватные спосо-
бы общения с окружающими и реализовывать эти способы в
процессе взаимодействия. Поэтому проблема создания ус-
ловий для развития социально-психологической компетент-
ности детей с ограниченными возможностями является од-
ной из актуальных проблем как педагогической науки, так и
современной системы образования.
Вопросом формирования социально-психологической ком-
петентности в дошкольном возрасте занимались многие те-
оретики и практики психолого-педагогической науки: Д. Б.
Эльконин, И. А. Зимняя, Л. И. Долгова, Л. И. Фишман, С. А.
Козлова, С. С. Бычкова, В. Н. Плотникова и др. Суммируя и
обобщая сущность их исследований, можно заключить, что по-
нятие «социально-психологическая компетентность» трактует-
ся, как умение ориентироваться в социальных ситуациях, пра-
вильно определять эмоциональные состояния других людей,
выбирать адекватные способы обращения с ними и реализо-
вывать эти способы в процессе взаимодействия [1, с. 331].
Социально-психологическая компетентность формирует-
ся в ходе освоения индивидом систем общения и включения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

6. 10 11
в совместную деятельность. Современное инклюзивное до-
школьное образовательное учреждение – это то место, где
ребенок получает возможность широкого социально-практи-
ческого контакта.
Результаты экспериментальной работы в МДОУ «Детский
сад № 41» компенсирующего вида подтверждают данную
формулировку и позволяют сделать вывод, что развитие со-
циально-психологической компетентности требует новых
подходов и форм работы, соответствующих гуманизации об-
разования.
Комплекс организационно-педагогических условий, в наи-
большей степени способствующих эффективному процессу
формирования социально-психологической компетентности
детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзив-
ного образования, предполагает:
1. Использование игры, как основного средства социаль-
ной интеграции детей.
Игра широко использовалась как основное средство соци-
альной интеграции детей еще задолго до того, как она стала
предметом научных исследований. Игры помогают сблизить
детей с разными стартовыми возможностями, объединить их
общей интересной для всех деятельностью.
Влияние игры на формирование навыков социально-пси-
хологической компетентности дошкольника заключается в
том, что благодаря игровому подражанию и ролевому пере-
воплощению он знакомится с нормами и моделями поведе-
ния и взаимоотношений детей и взрослых людей, которые
становятся образцами для его собственного поведения. В
игре ребенок приобретает основные навыки социальной
компетентности, необходимые для установления контакта и
развития взаимодействия с окружающим миром. Все это в
равной степени может относиться и к детям с ограниченны-
ми возможностями. Социальные роли – неизменный атрибут
игровой деятельности дошкольников. В процессе действия
они передают характерные особенности персонажа игры с
помощью жестов, мимики, одежды, прически, аксессуаров,
опираясь на ролевые правила и действия. И насколько сфор-
мирован у этих детей уровень социального познания, уровень
социально-психологической компетентности во взаимоотно-
шениях, настолько успешнее будет игра. А это, в свою оче-
редь, влияет на социальный статус ребенка в группе, его ком-
фортное состояние [4].
2. Использование нетрадиционных методов и форм обу-
чения, которые хорошо вписываются и в коррекционный про-
цесс. К ним относятся:
• этюды;
• психоразвивающие игры;
• импровизация;
• поведенческий тренинг;
• упражнения (творческого и подражательно-исполни-
тельского характера);
• игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, под-
вижные, музыкальные;
• творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации;
• дидактические, развивающие игры;
• чтение художественных произведений;
• беседы;
• мини-конкурсы;
• моделирование и анализ заданных ситуаций;
• сочинение историй;
• свободное и тематическое рисование;
• релаксационные упражнения (с использованием стихов,
записи звуков природы, классической музыки);
• просмотр и анализ мультипликационных фильмов с по-
следующим моделированием новых версий;
• примеры выражения своего эмоционального состояния
в музыке [4, с. 63].
3. Профессиональную компетентность педагогов.
Именно педагог способствует формированию у ребенка
опыта деятельности в коллективе и положительного отно-
шения к сверстникам, осознания значимости собственного
активного участия в решении общей задачи; усвоению спо-
собов активного воздействия на сверстников как участников
общей деятельности (умению оказать помощь, справедливо
оценивать результаты работы сверстников, тактично отме-
чать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных
нормах поведения в коллективе. Успешно организованное
социально-психологическое сопровождение открывает пер-
спективы личностного роста, помогает человеку войти в ту
«зону развития», которая ему пока еще недоступна.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

7. 12 13
Эффективность комплекса организационно-педагогиче-
ских условий формирования социально-психологической
компетентности детей старшего дошкольного возраста в ус-
ловиях инклюзивного образования была проверена в ходе
экспериментальной работы на базе МДОУ «Детский сад №
41» компенсирующего вида
Полученные результаты свидетельствуют о том, что уро-
вень сформированности социально-психологической компе-
тентности у здоровых детей значительно выше, чем у детей
с ограниченными возможностями. Серьезные заболевания,
затрагивающие центральную нервную систему, в том числе
детский церебральный паралич и другие, накладывают свой
отпечаток на то, как развиваются навыки взаимоотношений у
детей с особыми образовательными потребностями со свои-
ми сверстниками.
Результаты работы продемонстрировали положительную
динамику роста уровня социально-психологической компе-
тентности детей с ограниченными возможностями. Возросло
количество детей, проявляющих инициативу, согласующих
свои желания с желаниями партнеров или принимающих их
позицию. Дети стали более активны, эмоционально отзывчи-
вы, открыты для отношений, научились сочувствовать, пере-
живать, слушать, вести доброжелательный диалог, проявлять
навыки сотрудничества. Здоровые дети, в свою очередь, на-
учились воспринимать их такими, какие они есть, находить у
них положительные качества, не отвергать их, а вовлекать в
свою деятельность, делясь с ними своими знаниями, умени-
ями, навыками, тем самым становясь их друзьями, помощни-
ками на их нелегком жизненном пути.
Таким образом, при проведении планомерной системати-
ческой работы с использованием специально подобранных
разнообразных методов, приемов по уточнению представле-
ний о социальном мире и отношениях в нем можно, с одной
стороны, предвосхитить появление опасных тенденций в раз-
витии ребенка с ограниченными возможностями, а с другой
стороны, – научить его быстро приспосабливаться к изменя-
ющимся условиям, адекватно вести себя в ситуации обще-
ния, свободно проявлять свой потенциал.
Список литературы
1. Большой психологический словарь [Текст] / сост. Б. Мещеря-
ков, В. Зинченко. – М.: Олма-пресс. 2004.
2. Зебзеева, А. Г. Права, оплаченные страданием [Текст]: справоч-
но-публицистическое издание для инвалидов и тех, кто рядом с
ними / А. Г. Зебзеева. – Пермь: Здравствуй, 2003. – 312 с.
3. Плотникова, Н. В. Хочу и могу. Как научить дошкольника эф-
фективному общению и позитивной самооценке [Текст] / Н.
В.Плотникова. – СПб.: Речь, 2011. – 112 с.
4. Яппарова, Г. М. Игровые технологии как средство форми-
рования социальной компетентности старших дошколь-
ников [Электронный ресурс] / Г. М. Яппарова. – Режим
доступа: http://www.rusnauka.com/ESPR_2006/Pedagogica/6_
japparova.doc.htm, свободный.
А. Г. Байкова, Л. А. Дячук
СВЯЗЬ ФАКТОРА УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ
КАЧЕСТВОМ ЖИЗНИ И МОТИВА ВЫБОРА
ПРОФЕССИИ СТАРШЕКЛАССНИКАМи
____________________
Качественные преобразования, происходящие в России
за последние десятилетия, привели к изменению не только
социально-экономических факторов выбора профессии, но
и к трансформации мотивационно-ценностного отношения
к профессиональному самоопределению. При этом совре-
менная молодежь, в отличие от предшествующих поколений,
значительно большее значение придает условиям жизни, что
вполне объяснимо, учитывая возросший уровень благосо-
стояния и комфорта. В будущем многие юноши и девушки
предполагают иметь более благоприятные условия жизни. С
этими мерками они подходят к выбору профессии [4].
Выбор профессии в значительной степени определяется
социальными факторами, воздействием макро- и микросре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8. 14 15
ды, в которой формируется личность. Влияние этих факторов
на профессиональное самоопределение молодежи рассма-
тривалось в многочисленных социологических исследова-
ниях. В них раскрывается роль семьи, школы, сверстников,
средств массовой информации и других общественных ин-
ститутов на формирование молодежи, находящейся на раз-
личных этапах профессионального самоопределения. Обра-
щаясь к анализу факторов внешней среды, нельзя упускать
из виду, что речь, в конечном счете, идет именно о само-
определении – процессе, в котором человек сам выбирает
свою профессию и дальнейший трудовой и жизненный путь.
Внешние воздействия только тогда могут стать действенным
средством целенаправленного формирования личности в
нужном для общества направлении, когда они согласуются с
внутренними мотивами поведения [3].
Поиск своего места в более широкой общности и начало
практической самореализации – это возрастные особенно-
сти периода ранней юности (15 – 17 лет). Стремление занять
удовлетворяющее положение в группе сверстников подтал-
кивает старшеклассников выбирать значимые для общества
профессии. Готовность к личностному и профессиональному
самоопределению являются психическими новообразования-
ми подросткового периода.
С точки зрения выбора профессии важнейшей детерми-
нантой может выступать жизненная перспектива личности,
формирующаяся во взаимосвязи ценностных ориентаций,
жизненных целей и планов в профессиональной и других
сферах деятельности [1]. Мы предполагаем, что существует
связь между мотивацией профессионального выбора старше-
классников и фактором удовлетворенности качеством жизни.
С этой целью было проведено специальное исследование
мотивации профессионального выбора старшеклассников и
фактора удовлетворенности качеством жизни. Для этого мы
использовали методики Л. А. Верещагина. «Опросник для из-
учения ведущих мотивов профессиональной деятельности» и
«Опросник качества жизни (ВОЗКЖ-100)» [2]. В исследова-
нии участвовали учащиеся девятых и одиннадцатых классов
МОУ гимназии № 9 г. Березники в количестве 80 человек.
Сравнительный анализ мотивов выбора профессии пока-
зал, что ведущим мотивом профессионального самоопреде-
ления старшеклассников является мотив самоутверждения,
то есть стремление утвердить себя в социуме. Из этого сле-
дует, что, выбирая будущую профессию, старшеклассники
чаще всего стремятся к тому, чтобы получить определенный
статус в обществе (рис. 1).
Рис. 1. Распределение мотивов выбора профессии старшеклассни-
ками в зависимости от качества удовлетворенности жизнью
Проведенный анализ распределения мотивов выбора
профессии в зависимости от удовлетворенности качеством
жизни показывает, что первое место занимает мотив самоут-
верждения в труде в обеих группах. На втором месте в группе
«ниже среднего» по удовлетворенности качеством жизни сто-
ят мотивы собственного труда. Старшеклассники этой группы
за счет будущей профессии хотят самоутвердиться и повы-
сить уровень качества своей жизни. В группе «выше средне-
го» второе место занимают мотивы социальной значимости.
Учащиеся этой группы выбирают такие профессии, которые
обеспечат им определенное место в социальной структуре
общества и помогут поддержать тот уровень жизни, который
имеют сейчас.
Следует отметить, что показатели психологической сферы
составляют 56% от общего количества испытуемых и имеют
показатели выше среднего. Это указывает на то, что боль-
шее количество старшеклассников испытывают позитивные
чувства, такие как удовлетворение, внутреннее равновесие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

9. 16 17
(гармония), покой, счастье, надежду, радость и удовольствие
от приятных вещей. Учащиеся удовлетворены своей способ-
ностью усваивать новое, концентрировать свое внимание и
принимать решения. Удовлетворенность качеством жизни
старшеклассниками рассматривается как система показа-
телей, характеризующих степень реализации их жизненных
стратегий, потребностей, профессионального самоопреде-
ления и осознанного нахождения смысла выбираемой про-
фессии и всей жизнедеятельности.
Таким образом, нами было установлено, что действитель-
но существует связь между мотивацией профессионально-
го выбора старшеклассников и фактора удовлетворенности
качеством жизни. Чем выше удовлетворенность качеством
жизни старшеклассников, тем осознанней они подходят к вы-
бору профессии и определению своего будущего. Результа-
ты данной работы могут быть использованы учителями школ,
воспитателями, педагогами дополнительного образования, а
также родителями для помощи старшеклассникам в выборе
профессии. Наши исследования показывают, что половина
старшеклассников воспринимает свою жизнь как достаточ-
но благополучную, другая половина испытывает определен-
ные затруднения. Это подтверждается возрастными особен-
ностями периода ранней юности, где происходит диффузия
идентичности, собственной уникальности, смысла в жизни, и
во всем присутствует юношеский максимализм.
ВЫВОДЫ
Сравнительный анализ мотивов выбора профессии пока-
зал, что ведущим мотивом профессионального самоопреде-
ления старшеклассников является мотив самоутверждения,
то есть стремление утвердить себя в социуме. Из этого сле-
дует, что, выбирая будущую профессию, старшеклассники
чаще всего стремятся к тому, чтобы получить определенный
статус в обществе.
Половина старшеклассников воспринимает свою жизнь
как достаточно благополучную, другая половина испытывает
определенные затруднения. Это подтверждается возрастны-
ми особенностями периода ранней юности, где происходит
диффузия идентичности, собственной уникальности, смысла
в жизни, и во всем присутствует юношеский максимализм.
Первое место занимает мотив самоутверждения в труде в
обеих группах. На втором месте в группе «ниже среднего» по
удовлетворенности качеством жизни стоят мотивы собствен-
ного труда. Старшеклассники этой группы за счет будущей
профессии хотят самоутвердиться и повысить уровень каче-
ства своей жизни. В группе «выше среднего» второе место
занимают мотивы социальной значимости. Учащиеся этой
группы выбирают такие профессии, которые обеспечат им
определенное место в социальной структуре общества и по-
могут поддержать тот уровень жизни, который имеют сейчас.
Список литературы
1. Батаршев, А. В. Учебно-профессиональная мотивация молоде-
жи: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / А.
В. Батаршев. – М.: Академия, 2009. – 192 с.
2. Диагностика здоровья. Психологический практикум [Текст] /
под ред. проф. Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
3. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Э. Ф.
Зеер. – 3-е мзд., стер. – М.: Академия, 2009. – 240 с.
4. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений [Текст] / Е. Ю. Пряжникова. – М.: Ака-
демия, 2007. – 496 с.
Ю. М. Баранова
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ИНТЕНСИВНОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ В СОЦИАЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ-СЕТЯХ
____________________
В настоящее время продолжает расти количество поль-
зователей сети Интернет среди детей и подростков. Зна-
чительная часть социальной активности современных детей
сегодня реализуется в рамках взаимодействия в интернет-
сообществах. Поэтому сегодня необходимо исследовать
угрозы безопасности детей, общающихся в сети Интернет и
разрабатывать рекомендации для родителей и педагогов по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10. 18 19
обеспечению психологической безопасности подростков, об-
щающихся в сети Интернет.
Наиболее популярными сообществами являются социаль-
ные сети (Cocial Networking Service). Социальные сети под-
разумевают общение с людьми, с которыми уже установлены
отношения в реальной жизни и предоставляют возможность
создания своей реальной личности, размещения подлинной
информации о себе [1, с. 11].
Общение в социальных сетях может иметь положительное
влияние на ребенка. Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский и О. В.
Смыслова выделяют следующие позитивные свойства ком-
муникации в социальных интернет-сетях:
– расширение психологического опыта;
– развитие социальной компетентности;
– реализацию таких существенных потребностей, как же-
лание, с одной стороны, выделиться из толпы, быть заме-
ченным и узнаваемым, а с другой стороны, присоединиться
к референтной группе (идиокультуре), спрятаться и раство-
риться в ней, разделив групповые ценности и почувствовав
себя защищенным;
– неограниченные возможности самопрезентации;
– возможность экспериментирования с собственной иден-
тичностью и проигрывания разных ролей, что может рассма-
триваться как своеобразный психологический тренинг;
– перспективы преодоления коммуникативного дефицита
и расширения круга общения, повышения информированно-
сти в обсуждаемых вопросах, обмен ситуативными эмоцио-
нальными состояниями и настроениями [2].
Но, с другой стороны, общение в социальных сетях может
угрожать психологической безопасности детей и подростков.
Исследователи выделяют следующие негативные факторы
общения в социальных сетях:
1) интернет-аддикция (К. Янг, В. Б. Бурова, А. Жичкина);
2) кибербуллинг: оскорбления, агрессивные нападки, пре-
следования в Сети (J. Palfry);
3) «опасные» материалы (порнография, видеоролики, изо-
бражения и тексты сексуального, экстремистского характера,
призывы к насилию) [3];
4) электронные риски (блокирование компьютера виру-
сом, интернет-мошенничество, кража личных данных, взлом
и создание подставных страниц);
5) потребительские риски (интернет и мобильное мошенни-
чество, потеря денег через Интернет или мобильный телефон).
Также исследователи выделяют такие угрозы, как недосто-
верная и навязчивая информация, нарушение прав человека,
проблему изоляции и утраты «Я», проблема в формировании
идентичности, вред физическому здоровью, девальвация
нравственности, снижение культурного уровня, вытеснение и
ограничение традиционных форм общения, негативные соци-
альные влияния [3].
Таким образом, перечень интернет-угроз достаточно об-
ширен. При столкновении с какой-либо неприятной ситуаци-
ей при использовании Интернета дети часто не знают, как
поступить и куда обратиться за поддержкой, а родители и пе-
дагоги не всегда в состоянии помочь им справиться с возник-
шей проблемой, так как недостаточно знакомы с современ-
ными технологиями или сами чувствуют себя растерянными
и беспомощными.
Поэтому сегодня уже нельзя отрицать существование и
значение коммуникации в социальных интернет-сетях, но сле-
дует изучать психологические аспекты данного вида общения
и разрабатывать рекомендации для детей, родителей и педа-
гогов, позволяющие снизить влияние негативных факторов и
обеспечивающие психологическую безопасность детей.
В данной статье приведены результаты первой части экс-
периментального исследования, направленного на выявле-
ние условий обеспечения психологической безопасности
подростков, общающихся в социальных интернет-сетях. Це-
лью данной части исследования был анализ интенсивности
общения подростков в социальных интернет-сетях на основе
самостоятельной оценки респондентами следующих показа-
телей: частоты и длительности посещения социальных сетей,
предпочтительности выполнения тех или иных действий при
посещении сети, особенностей пополнения списка «друзей»,
открытости персональной страницы в социальной сети.
По результатам опроса были получены следующие данные:
1. Большинство респондентов пользуются Интернетом или
пользовались ранее, среди них: 92,3 % подростков зареги-
стрированы в каких-либо социальных сетях (все зарегистри-
рованы в сети «ВКонтакте», 66,7 % еще зарегистрированы в
сети «Мой мир», следующими по популярности социальны-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

11. 20 21
ми сетями являются «Одноклассники», «В кругу друзей» и
«Facebook» – 13,9 %).
2. Большая часть респондентов зарегистрирована в соци-
альных сетях уже длительное время (44,4 % – течении 2-3
лет, 27,8 % – в течение года).
3. Значительное количество (36,1 %) респондентов отме-
чают, что достаточно интенсивно общаются в социальных се-
тях и выходят на свою страницу не менее 2 раз в день. Треть
респондентов (33,3%) ответили, что чаще всего посещение
социальной сети длится долго.
4. Большинство респондентов (52,8 %) в рейтинге дей-
ствий в социальной сети на первое место для себя поставили
«просмотр новостей». То есть именно данному действию от-
водится больше времени при нахождении в сети и новости
просматриваются в первую очередь. Но также важно отме-
тить, что достаточно большой процент респондентов поста-
вил на первое место для себя «общение с друзьями» – 47,2 %
подростков.
5. Большая часть респондентов отмечает, что в социаль-
ной сети, которую они посещают чаще всего у них достаточно
большое количество друзей – более 100 человек (34,3 %) и
более 200 человек (25,7 %). 58,3 % подростков отмечают, что
«добавляют в друзья» и тех, кого знают, и тех, кого еще не
знают, но с кем может быть интересно общение в будущем.
Таким образом, интенсивность общения подростков в со-
циальных интернет-сетях достаточно высока в настоящее
время. Подростки создают персональные страницы сразу в
нескольких сетях, посещают их более двух раз в день и за-
частую посещение страниц длится долго. Необходимы даль-
нейшие более подробные исследования специфики общения
в социальных сетях, изучение социально-психологических и
индивидуально-типологических особенностей подростков,
использующих данный вид коммуникации, и особое внима-
ние следует уделять разработке программы по обеспечению
психологической безопасности подростков, общающихся в
социальных интернет-сетях.
Список литературы
1. Асмолов, А. Г. От Мы-медиа к Я-медиа: трансформации иден-
тичности в виртуальном мире [Текст] / А. Г. Асмолов, Г. А.
Асмолов // Вопросы психологии. – 2009. – № 3. – С. 3-15.
2. Бабаева, Ю. Д. Интернет: воздействие на личность [Электрон-
ный ресурс] / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, О. В. Смыс-
лова. – Режим доступа: http://www.relarn.ru/human/pers.html
(дата обращения: 21.11.2011), свободный.
3. Годик, Ю. О. Угрозы и риски безопасности детской и под-
ростковой аудитории новых медиа [Текст] / Ю. О. Годик //
Медиаскоп. – 2011. – № 2.
А. А. Брюханова
О содержании категории
«психолого-педагогическое сопровождение»
_____________________
Вместе с формированием гуманистической направлен-
ности образования стала развиваться идея психолого-педа-
гогического сопровождения развития детей, Она возникла в
рамках проблемы оказания эффективной квалифицирован-
ной психологической помощи. Парадигма сопровождения
приобрела особую популярность среди моделей психологи-
ческой службы в образовании.
Несмотря на достаточно большое количество публикаций
по проблеме психологического сопровождения, исследова-
тели указывают, что недостаточно изучена специфика сопро-
вождающей работы применительно к различным категориям
сопровождаемых в разных типах образовательных учрежде-
ний. Поэтому проблему психологического сопровождения
развития дошкольника относят к разряду малоизученных.
Исследования, проведенные в последнее время по данной
тематике, позволяют сделать вывод об актуальности сопро-
вождения развития детей дошкольного возраста в условиях
дошкольных образовательных учреждений. Дошкольный воз-
раст обладает особой ценностью для последующего разви-
тия. Проведем анализ содержания понятия «сопровождение».
Согласно толковому словарю русского языка, данный термин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

12. 22 23
обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению.
Этимологически он происходит от слова «сопровождать»,
которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл
толкования зависит от области применения слова, но обозна-
чает одновременность происходящего явления или действия.
В настоящее время в научной литературе термин «сопро-
вождение» понимается, прежде всего, как поддержка пси-
хически здоровых людей, у которых на определенном этапе
развития возникают какие-либо трудности. Необходимо за-
метить, что поддержка понимается как сохранение личност-
ного потенциала и содействие его становлению. Сущность
такой поддержки заключается в реализации права на полно-
ценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.
Термин «сопровождение» употребляется в качестве обо-
значения системы деятельности психолога как особого вида
оказания психологической помощи, т.е. как синоним. Все
исследователи рассматривают сопровождение в рамках гу-
манистического и личностно ориентированного подходов. В
психологии «сопровождение» – это системная комплексная
технология социально-психологической помощи личности
(М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. А. Менчинская, B. C. Мухи-
на, И. С. Якиманская и др.).
Технология сопровождения в образовании – это область
научно-практической деятельности целого ряда специали-
стов. Это относительно новое направление в психологии обра-
зования в России, которое развивается на основе мультидис-
циплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике
идеи гуманистического и личностно-ориентированного обра-
зования, технология сопровождения становится необходимой
составляющей образовательной системы, позволяющей соз-
давать условия для полноценного развития детей.
Концепция сопровождения как образовательная техно-
логия разработана Е. И. Казаковой. Источниками создания
данной концепции послужили исследования и опыт оказания
комплексной помощи детям в специализированных учрежде-
ниях, а также опытно-экспериментальная и инновационная
деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в
системе образования. В основе данной концепции лежит си-
стемно-ориентационный подход к развитию человека. Одним
из основных положений концепции Е. И. Казаковой является
приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал
субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор.
Таким образом, автор считает, что для осуществления права
свободного выбора личностью различных вариантов развития
необходимо научить человека разбираться в сущности пробле-
мы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.
В теории сопровождения Е. И. Казаковой относительно
развития детей дошкольного возраста утверждается, что в
каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка вы-
ступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: пе-
дагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам про-
цесс сопровождения развития ребенка осуществляется на
основе следующих принципов:
– рекомендательного характера советов сопровождающего;
– приоритета интересов сопровождаемого;
– непрерывности сопровождения;
– мультидисциплинарности сопровождения;
– стремления к автономизации.
Эти принципы помогают осуществлять на практике раз-
личные виды психолого-педагогического сопровождения: ин-
дивидуальное и системное.
Индивидуальное сопровождение детей в образовательных
учреждениях «предполагает создание условий для выявления
потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную
помощь тем детям, которые в ней нуждаются». Следователь-
но, можно рассматривать такое сопровождение как форму
организации деятельности педагога-психолога в дошкольном
образовательном учреждении, как модель осуществления
психолого-педагогической работы с дошкольниками.
Системное сопровождение осуществляется независи-
мыми центрами и службами в нескольких направлениях: в
реализации определенных программ образования; в проек-
тировании новых типов образовательных учреждений; в соз-
дании профилактико-коррекционных программ. На практике
системное сопровождение осуществляется либо по запро-
су администрации, либо по запросу родителей, либо в ходе
массового обследования детей.
Опираясь на описанную выше концепцию сопровождения
Е. И. Казаковой, многие исследователи разрабатывают и вне-
дряют различные системы и модели сопровождения в обра-
зовательных учреждениях.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

13. 24 25
М. Р. Битянова определяет сопровождение как систему
профессиональной деятельности психолога в образователь-
ной среде, направленную на создание эмоционального бла-
гополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она
видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ре-
бенком в создании условий для «продуктивного продвижения
по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с тре-
бованиями педагога и семьи». Автор считает, что психолого-
педагогическое сопровождение – это научное психолого-пе-
дагогическое обеспечение образовательного процесса.
Содержательные аспекты теории сопровождения М. Р. Би-
тяновой:
1. Безусловная ценность внутреннего мира ребенка.
2. Создание условий для самостоятельного творческого
освоения ребенком мира и отношений с ним.
3. Создание условий в рамках данной ребенку объектив-
ной педагогической среды для максимального раскрытия ин-
дивидуально-личностного потенциала.
4. Осуществление сопровождения преимущественно пе-
дагогическими средствами и при ведущей роли педагога.
Данные принципы работы приемлемы в практике сопро-
вождения развития познавательных процессов детей до-
школьного возраста, так как роль педагога-психолога в ДОУ
на практике заключается в организации совместной работы
дошкольного учреждения и семьи, где он выступает партне-
ром при разработке стратегии развития дошкольника. Кро-
ме того, последний принцип наглядно демонстрирует в ДОУ
ведущую роль семьи в развитии дошкольника, а педагогиче-
ский коллектив лишь помощник в данном случае.
Другие исследователи отмечают, что сопровождение
предусматривает поддержку естественных реакций, процес-
сов и состояний личности. При этом успешно организованное
психолого-педагогическое сопровождение открывает пер-
спективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону
ближайшего развития». Среди видов психологической дея-
тельности в модели сопровождения выделяются следующие
приоритеты и их этапность:
– психологическое просвещение;
– профилактика;
– пропедевтика;
– диагностика;
– консультирование;
– просвещение;
– коррекция;
– экспертиза.
С таких позиций мы и проанализируем нижеследующие
работы, помогающие полнее раскрыть содержание понятия
«сопровождение».
Т. Г. Яничева понимает под сопровождением систему ор-
ганизационных, диагностических, развивающих мероприятий
для педагогов, родителей и воспитанников, создающих оп-
тимальные условия для функционирования образовательной
среды, дающей личности самореализоваться. Т. Л. Порошин-
ская отмечает, что психологическое содержание поддержки
основывается на диагностике и создании программы раз-
вития ребенка, которая является отправной точкой для мо-
делирования и построения развивающего и коррекционного
компонента образовательной среды. Н. С. Глуханюк рассма-
тривает сопровождение как общий метод работы психолога,
как метод создания условий для оптимальных решений в си-
туации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится
на ответственности самого субъекта развития. Р. В. Овчаро-
ва определяет сопровождение как направление и технологию
деятельности психолога
Т. И. Чиркова полагает, что предметом деятельности пси-
холога в ДОУ являются позитивные аспекты развития ребенка
и педагогического процесса; а приоритетным направлением
– создание условий для позитивного развития личности до-
школьника. По ее мнению, модель психологического сопро-
вождения – это этап перспективного развития психологиче-
ской службы образования, в том числе и в ДОУ.
Таким образом, отметим, что в системе дошкольного обра-
зования возможно осуществление не только индивидуального
сопровождения развития личности ребенка, но и системного
сопровождения образовательного процесса. Однако анализ
литературы показывает, что сочетание видов сопровождения
определяется спецификой региональной культуры и психо-
логической компетентностью работников образования. Пе-
дагог-психолог ДОУ определяет объект, предмет и средства
психолого-педагогического сопровождения, разрабатыва-
ет определенные тактики сопровождения, реализует общую
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

14. 26 27
стратегию сопроводительной деятельности в учреждении. В
зависимости от предмета сопровождения распределяются и
функциональные обязанности всех участников процесса.
Список литературы
1. Берулава, Г. А. Методологические основы практической пси-
хологии [Текст] / Г. А. Берулава. – М., 2004.
2. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования [Текст]
/ Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М., 2000.
3. Кульневич, С. В. Педагогика личности: от концепций до тех-
нологий [Текст] / С. В. Кульневич. – Ростов-на-Дону, 2001.
4. Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания [Текст] /
О. В. Лишин. – М., 2007.
Н. С. Бурковская
Социально-личностное развитие ребенка
дошкольного возраста в игре
____________________
Одно из важных направлений развития современного ре-
бенка-дошкольника – социально-личностное развитие. Оно
отражено в приказе Министерства образования и науки РФ
«Об утверждении и введении в действие федеральных госу-
дарственных требований к структуре основной общеобразо-
вательной программы дошкольного образования» (№655 от
23 ноября 2009 г.).
Социальное развитие – последовательный, целенаправ-
ленный процесс и результат усвоения и развития социаль-
но-культурного опыта, формирования ценностей, который
происходит под влиянием общения в семье и социальных ин-
ститутах.
Задачи социально-личностного развития представлены
в образовательных областях «Социализация», «Труд», «Без-
опасность».
Одной из задач психолого-педагогической работы по со-
циализации дошкольников является развитие игровой дея-
тельности детей (Федеральные государственные требования
к структуре основной общеобразовательной программы до-
школьного образования).
Игровая деятельность – форма активности, характери-
зующаяся воспроизведением детьми деятельности взрослых
и отношений между ними в особой условной форме. Игра яв-
ляется ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети
впервые вступают в общение со сверстниками.
Игра – самовыражение человека, способ его совершен-
ствования.
Значительное место в реализации области «Социализа-
ция» занимают сюжетно-ролевые игры как способ осво-
ения ребенком социальных ролей, средства развития ин-
теллектуальных и личностных качеств детей, их творческих
способностей.
Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка
дошкольного возраста. Эта игра есть наиболее спонтанное
проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимо-
действии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные чер-
ты: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, са-
мостоятельность, активность, творчество (С. Л. Рубинштейн).
Игра для нас, взрослых, тяжелая вещь. Ушел тот период,
когда хочется играть. А сейчас и дети не играют, хотя вокруг
много игрушек. Родители заняты своими делами. Так откуда
взяться играм?
Преддошкольная подготовка выступает сейчас как про-
блема первостепенной важности. Усиленное преддошколь-
ное образование только забирает у детей ту часть жизни,
когда они должны играть.
Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности,
способ переработки полученных из окружающего мира впе-
чатлений, знаний. В игре проявляются особенности мышле-
ния и воображения ребенка, его эмоциональность, актив-
ность, развивающаяся потребность в общении.
Игра – это не только этап жизни ребенка, но и этап в раз-
витии человека. Игра наших детей, является отражением по-
вседневной жизни. На наш взгляд, одной из многих причин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

15. 28 29
негативного поведения детей является недостаток внимания
взрослых своим детям. Из-за нехватки времени на семью все
больше родителей встречается педагогически неграмотных,
не умеющих играть с ребенком. Детский сад частично реша-
ет эти проблемы, помогая родителям правильно воспитывать
своих детей и уметь с ними играть.
В настоящее время ряд ученых, педагогов и психологов
отмечают общую тенденцию к уменьшению удельного веса
сюжетной игры в жизни ребенка.
Основная причина уменьшения удельного веса игры
в жизни ребенка – распад естественных разновозрастных
групп, в которых происходила передача игровых образцов от
старших детей к младшим. Это вызвано ориентацией родите-
лей на более раннее специализированное обучение, умень-
шение числа многодетных семей и рядом других причин.
Вторая причина – заключается в негативных изменениях
в предметно-игровом окружении ребенка. Современная ин-
дустриальная игрушка так же, как и все товары, зачастую на-
деляется производителями и маркетологами дополнительны-
ми значениями, никак не связанными с ее специфическими
культурными функциями.
В современный период, как отмечает Н. А. Короткова,
«игровая деятельность – это культурная форма активности
ребенка; ее становление зависит от того, насколько культур-
ная окружающая среда способствует этому процессу. Куль-
турная игровая среда включает в себя две составляющие:
1. Игровой предметный материал, который стимулирует и
поддерживает игру ребенка, в котором как бы свернуты спо-
собы игровой деятельности (ПРС).
2. Образцы способов игровой деятельности, носителями
которых являются взрослые и старшие дети, умеющие играть.
Чтобы игра развивала ребенка, усложнялась с возрастом,
необходимы обе эти составляющие.
Нарушения в естественных процессах передачи игровых
навыков в современном обществе привели к тому, что они
стали, преимущественно, функцией взрослого, взаимодей-
ствующего с ребенком в условиях специальным образом ор-
ганизованной предметной среды в семье или в детском саду.
В подавляющем большинстве образовательных программ
содержание сюжетной игры решает вопросы социализации
ребенка. Для задач, связанных с социальной адаптацией ре-
бенка, педагогически ценными считаются коллективные фор-
мы игры.
Педагогически ценная игра подразумевает участие взрос-
лого в качестве регламентатора. Любой коллектив нуждается
в организаторе. Какими бы самостоятельными дети не были,
воспитатель как творец и организатор сюжетно-ролевой игры
участвует в ней.
В сюжетной игре, которую педагог организует с детьми,
могут решаться задачи из разных образовательных областей.
Таким образом, реализуется принцип интеграции образова-
тельных областей, который заявлен в Федеральные государ-
ственные требования как один из основополагающих.
Для выполнения каких-либо социальных ролей (семьяни-
на, работника, покупателя) ребенку необходимы определен-
ные знания и социальный опыт.
В разных комплексных программах основным средством
социализации ребенка является сюжетная игра.
Наше дошкольное учреждение реализует программу це-
лостного, комплексного, интегративного подхода к воспи-
танию дошкольника как индивидуальности Н. М. Крыловой
«Детский сад-Дом радости». Содержание работы с детьми
по Программе в этом направлении основано на отечествен-
ной теории игры (Д. Б. Эльконин, А. П. Усова, Д. В. Мендже-
рицкая, Н. Я. Михайленко и др.), а также философии игры С.
И. Гессена, социологии игры С. И. Ладенко, инновационном
опыте, авторском понимании.
Повседневная жизнь воспитанника «Детского сада – Дома
радости» насыщена различными видами детской деятель-
ности, среди которых сюжетно-ролевая занимает ведущее
место. Ценность игры состоит в том, что она является само-
стоятельной деятельностью дошкольника. Однако как само-
стоятельная деятельность игра не появляется сама собой.
Начиная с младшей группы, ребенок с помощью взрослого
учится играть. Формирование игры идет постепенно, по мере
роста и развития ребенка. В игре особенно активно форми-
руется психика ребенка, поэтому игру нужно умело использо-
вать в педагогическом процессе детского сада.
Игровая деятельность по Программе Н. М. Крыловой «Дет-
ский сад-Дом радости» формируется и реализуется в индиви-
дуальной и коллективной совместной деятельности взрослого
и ребенка, в свободной самостоятельной деятельности детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»