проект

1. Проект
Формуваннячитацьких компетенцій учнів середніх
класів у світлі особистісно-зорієнтованого навчання
Зміст
Вступ
Розділ 1. Психолого-педагогічнізасадирозвитку читацького інтересу учнів
1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема
1.2 Психологічнізасадирозвитку читацьких інтересів учнів
1.3 Активні методи у викладаннілітератури
Розділ 2. Система роботи з розвитку читацької компетенції семикласників
активними методаминавчання
2.1 Аналіз нормативного та методичного забезпечення роботи над
розвитком читацьких інтересів учнів та використання активних методів
2.2 Стан роботи із розвитку читацьких інтересів учнів
2.3 Система роботи із розвитку читацьких інтересів учнів засобамиактивних
методів
Висновки
Список використаної літератури
Додатки

2. Вступ
Актуальність дослідження. Розвиток інтересу до читання - це стратегічно
важливий елемент культури, інструментпідвищення інтелектуального
потенціалу нації, творчого розвитку особистостей та соціальної активності
українського суспільства.
Сучаснийнавчально-виховнийпроцес спрямованийна виховання учня -
субєкта культуриівласної життєтворчості. Школа, учитель, класнийкерівник
мають забезпечити духовнийрозвиток і саморозвиток особистості, навчити
вихованців мистецтву творити себе і своє життя.
Велику роль у цьому процесі відіграєкнига. Тому пропаганда читання,
виховання інформаційно-бібліографічноїта читацької культури, формування
вміння користуватися бібліотекою, її послугами, книгою, довідковим
апаратом, розвиток пізнавальнихінтересів - пріоритетні напрямкиспільної
діяльностіпедагогів, бібліотеки, батьків.Окреміаспектидосліджуваної
проблемиуже перебувалив колі науковихінтересів видатних українськихта
зарубіжних учених. Так, літературознавчою основою дослідження сталипраці
О. Потебні, І. Франка, О. Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана, Ю. Борєва, Р.
Барта, Р. Громяка, В. Прозорова, В. Ізера, Г. Яусса, У. Еко, Р. Інгардена та
інших.
Суттєво вплинулина розвиток читацької культуришколярів дослідження
відомих педагогів та психологів К. Ушинського, А. Макаренка, В.
Сухомлинського, П. Каптєрєва, П. Блонського, Л. Виготського, Д. Ельконіна, С.
Рубінштейна, О. Леонтьєва, О. Никифорової, Л. Жабицької, Р. Бамбергера, Л.
Бєлєнької та інших.Проблема розвитку читацької компетенції особистості в
процесі вивчення літератури має глибокітрадиції і в історії методики. Так, у
ХІХ - на початку ХХ століття прогресивні педагогиФ. Буслаєв, В. Водовозов, В.
Острогорський, В. Стоюнін, І. Огієнко та інші запропонувалисвоєбачення
шляхів розвитку читацької діяльностішколярів. На найкращих традиціях
розвитку науковоїдумкирозглядализазначену проблему відоміметодисти
В. Голубков, Г. Гуковський, М. Рибникова. Вони вважаливдумливечитання
тексту твору, єдність емоційного сприйняття та глибокого критичного аналізу
запорукою успішноїлітературноїосвіти.
У ХХ столітті проблема формування читацьких інтересів і потреб як засобів
пізнання світу та самопізнання особистості залишається в центрі уваги

3. методичної наукита практики. У працяхТ. Бугайко, Ф. Бугайка, Л. Айзермана,
Г. Бєлєнького, Є. Пасічника, В. Маранцмана, С. Гуревича, Л. Мірошниченко, Є.
Квятковського, Н. Волошиної, І. Збарського та інших пропонуються ефективні
шляхивирішення поставленої проблеми. Водночас узагальненийаналіз
результатів навчання школярів, теоретичні та емпіричні спостереження,
соціологічнідослідження, численні матеріали фахової преси останніх років
дають підстави констатувати загальнепадіння читацької культурив
суспільстві, зниження інтересу до літератури. Особливо гостро ця проблема
постала при вивченні літератури у старших класах, колипроцес читання
школярів стає менш керованим з боку вчителя.
Серед причин, що спричинили розвиток негативної тенденції, можна
виділити такі чинники обєктивного та субєктивного характеру, як зниження
економічного та морально-культурного рівня життя нашого суспільства;
засилля мас-медійноїкультури; захоплення сучасноїмолодікомпютерними
технологіямита Інтернетом; перевантаження навчальних програм, а звідси
брак у школярів вільного часу для читання; відсутність комплексноїпрограми
розвитку читацької культуриособистості.
Незважаючина актуальність означеної проблемидля українськоїшколи,
теоретичне обґрунтування і практичне впровадження методичної системи
формування широкоїчитацької активності школярів у процесі вивчення
літератури ще не знайшлисвого необхідного висвітлення в концептуальних
методичних розробках. Отже, аналіз реального стану вказаної проблемидає
змогу зробити висновок про те, що в сучасній українськійшколіпостала
нагальна потреба створення науково обґрунтованоїта практично
випробуваноїтехнології розвитку читацької діяльності учнів у процесі
вивчення літератури, що й зумовило вибір теми дослідження.
Об'єкт дослідження - процес формування читацькихкомпетентностей у
школярів.
Предметдослідження - методи та прийми викладання літератури.
Метадослідження - теоретично обґрунтуватита розробити систему роботи з
розвитку читацького інтересу учнів засобами активних методів.
Гіпотеза дослідження: формування читацькихінтересів підвищиться, за
умовиширшого використання методів та приймів активізації навчально-
пізнавальноїдіяльності.

4. Завдання дослідження:
розкрити проблему формування читацькихумінь і навичок учнів у науковій
літературі.
визначити психолого-педагогічніпередумовивикористання літератури
активних методів на урокахлітератури.
провести констувальнийексперимент;
розробити систему застосування активних методів на урокахлітератури.
Для вирішення цих завдань було використано теоретичні й емпіричні методи
наукового дослідження: критичнийаналіз джерел, синтез матеріалів
науковоїлітератури, порівняльнийаналіз, опис окремих фактів і
спостережень, метод цілеспрямованого спостереження, продукування
(розробка уроків), констатувальнийексперимент, якісний аналіз результатів.
Теоретична значущість роботи полягаєу теоретичному й
експериментальному обґрунтуваннідидактичноїдоцільностіактивізації
пізнавальноїдіяльності семикласників з використанням активних методів
навчання.
Практична значущість дипломноїроботивипливає з актуальнихзавдань
удосконалення навчально-виховного процесу загаломта уроків читання
зокрема, а також з гуманістичнихзасад гармонійного розвитку особистості
школяра Матеріали дослідження можуть використовуватиучителі
загальноосвітньоїшколидля ефективної реалізації виховного та
розвивального потенціалу уроків читання, доповнення навчального матеріал)
підручників та інших педагогічнихта освітніх цілей.

5. Розділ 1. Психолого-педагогічнізасадирозвитку читацького інтересу учнів
1.1 Розвиток читацьких інтересів учнів як наукова проблема
В історії розвитку людства читання завжди відігравало важливу роль.
Сьогоднічитання пронизуєвсі сфери нашого життя. Воно покладенев основу
інформаційної, освітньої, пізнавальної, професійної, а також щоденної
діяльностілюдини.Важко уявитилюдину, яка б не послуговувалася читанням
у повсякденному житті(читання газет, журналів, програмителепередач,
розклад руху певного виду транспорту, керівництва з експлуатації будь-якого
побутового приладу, кулінарнихрецептів та ін.). Більшість сучаснихпрофесій
передбачають читання інструкцій, факсів, угод, поштовоїкореспонденції,
діловихпаперів.
Проблема читання - одна з найважливіших в навчально-виховному процесів
школі. Читацькі вміння починають і фактично закінчують формуватися в учнів
на урокахчитання в молодшихкласах[8].
На інших урокахв основній і старшій школахуміння читати не є обєктом
цілеспрямованого, систематичного опрацювання, тому спеціально в учнів не
розвиваються (на відміну від розвинених країн світу, де роботі з текстами
приділяють увагу на всіх рівнях освіти) [19]. Однак уміння, сформованіна
урокахчитання в школі, не можуть повною мірою забезпечити необхідний
рівень подальшоїінформаційно-інтелектуальноїдіяльностісучаснихучнів
[24].
Читання - це складнийпроцес, який вимагаєуваги, напруження, фізичних та
розумовихсил [58]. Розрахункиідослідження свідчать, що при читанні
протягом 1 годинив день учень за період шкільного життя прочитає від 150-
170 книжок обсягом 300 сторінок. На кожнийрік припадає від 13 до 14 книг.
Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичнезначення; вони
допомагають визначитиобсяг позакласного читання і програмноїлітератури
для учнів кожного класу.
Сьогоднісвіт комунікаційної техніки володієвеликими можливостями, що
інколи не укладаються в розуміннілюдини. Більшість людейвідчувають себе
неготовими впевнено користуватися новими інформаційними системами, які
передбачають високий рівень розумовихздібностей, організовану
свідомість.

6. Важливі крокина шляху набуття необхідних якостей - це розвиток мовних
можливостей, навичок читання.
Мовна здібність до абстрагування і уявлення, фантазія, творчі можливості,
здатність приймати рішення та навчатися - усі вони повязані з біофізичними
процесами.
І зараз, коли реформування загальноїсередньоїосвіти у відповідностідо
закону України "Про загальну середню освіту" передбачаєреалізацію
принципів гуманізації освіти, його демократизацію і методичну
переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування
його основних компетентностей, миповинні доводитидо свідомості як дітей,
так і батьків, думку, що читання та письмо залишаться основопокладаючими
інструментами культуриу світі різноманітних засобів масовоїінформації.
Відомо, що кожен вид діяльностілюдинив сучаснихумовах неможливийбез
постійного здобування інформації, а це завжди повязане з пошуком,
потребою глибокого знання спеціальних джерел.
Важливу роль у розвитку читацьких інтересів учнів відіграє і бібліотека. На
бібліотечно-бібліографічнихзаняттях розширюються знання учнів про книгу,
формуються навичкироботи з різними видамидрукованихджерел,
самостійної роботи з книгою, вони вчаться користуватися бібліотечними
інформаційними службами. Бібліотечно-бібліографічнізаняття проводять
класні керівники, учителі-предметники, учителі початковихкласів,
бібліотекарі. У ході занять педагог створюєумови, які стимулюють читацьку
активність учнів, постійно підказуєшляхиїї застосування. В основі методики
цих занять лежить організоване спілкування кожного учня з книгою.
Глибока начитаність, літературна ерудиція значною мірою визначають
особистість учня, його світогляд, коло інтересів, уміння сприймати прекрасне
в мистецтві і в житті. Від учителя і шкільного бібліотекаря залежить, чи
перетвориться читання книг у їх стійку звичку. Залучення учнів до читання
книг здійснюється як у навчальній, так і в позакласнійїхній діяльності, на
спеціально організованихзаняттях. Адже в початковихкласахучень має
оволодітичитацькими навичкамий уміннями, способамироботи з
художньою літературою, орієнтуватися у світі дитячих книжок, періодиці,
довідковійлітературі, бути готовим до навчання в середній ланці школина
основі розвиненого в нього інтересу до читання, до книжки. Особливо

7. складно формуватив учнів уміння працюватиз підручником, довідковою та
енциклопедичною літературою, а також словниками. Над вирішенням цієї
проблемипрацюють і вчителі-предметники, і бібліотекарі, і класний
керівник. Спілкування з книгою допомагаєучневіоволодіти певною сумою
знань, засвоїти досвід попередніх поколінь, залучаєдо культурнихнадбань
та цінностей українського народу, його звичаїв, традицій. Навчити вмінню
читати самостійно, осмислено - одне із пріоритетних завдань педагогів і
бібліотекарів, його вирішенню сприяє їх майстерність залучатидітей до
книги, оволодіватимистецтвом літературного читання, закріплюватичитацькі
навички, розширюватидіапазон читацької компетентності. Цьому сприяють
літературні ігри, вікторини, казки-естафети, історичні марафони, музичні
ринги, брейн-ринги та інші форми, які дають змогу залучитиучнів до активної
творчо-відтворюючоїдіяльності. Діапазонпізнання книгиучнями -
старшокласникамизначно розширюється: їх вчать систематичній праці з
книгою, умінню чітко формуватичитацький запит, вільно орієнтуватися в
різноманітних джерелах інформації., з цією метою проводяться літературні
"кругозори", пізнавальніігри"Лото-ерудит", "Інтелектуальнеказино", "Твоя
гра", олімпіадилітературних ерудитів, прес-діалоги, презентації і премєри
книг. Шкільному бібліотекарю важливо якнайповнішезабезпечити потреби
школяра в літературі, яка б задовольняла його пізнавальніінтереси, але
оголошенів навчальнихзакладахакції "Подаруйбібліотецікнигу!", покищо
не принесли втішних результатів. Але проблема комплектування фонду
шкільноїбібліотеки необхідною пізнавальною літературою залишається
прерогативою держави[51, 5].
Розвиток новітніх технологій потребує набагато кращого вміння читати, ніж
раніше. Це повязано з тим, що в останні десятиріччя стрімко зростає обсяг
інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшоїжиттєдіяльності. А
це потребуєзбільшення темпу читання, швидкостірозуміння і прийняття
рішення. Тож читання є основою освіти і самоосвіти, неперервною навичкою
освіти людинипротягом усього життя [61].
Читацькі вміння це: вміння читати, сприймати надруковане; оволодіння
навичкамисамостійно і продуктивно працюватиз різноманітними
друкованимиі електроннимиджереламиінформації, користуватися
довідково-пошуковим апаратом бібліотеки, бібліографією, іншими
сучаснимиджереламиінформації.

8. Читацька культура - це сукупність знань, умінь та почуттів читача, які
дозволяють йому повноцінно та самостійно засвоювати інформацію [5].
Читацькі уміння і навички(культура читання) виховуються протягом усього
життя особистості. Але фундаментом організації та розвитку читацької
діяльностілюдиниразом із родинним вихованням мають стати шкільні уроки
читання в початковій школі, та літератури у середній та старшій школі [33].
Вміння читати і розуміти прочитане мають загально-навчальнийхарактер, а їх
сформованість в учнів сприяє ефективній навчальній діяльностіз усіх
предметів.
Недостатній розвиток читацьких умінь може призвести до серйозних
труднощів у навчанні й стати причиною низької успішностіучнів. А належний
рівень сформованостічитацьких умінь - запорука життєвого успіху [50].
Сформованість читацьких умінь передбачає: вміння учнів читати незнайомий
текст із належною швидкістю і після одного прочитування розуміти
фактичний зміст, структуру тексту; ділити текст на частини; встановлювати
причинно-наслідковізвязкиміж реченнями, абзацами; уміння виділяти в
прочитаному головнеі деталі; визначати тему та головну думку тексту, його
призначення; добиратизаголовкидо тексту і його частин; уміння ставити
запитання до прочитаного й відповідати на них [50].
Сформованічитацькі уміння означають: здатність учнів розуміти прочитаний
текст, розмірковуватинад його змістом; аналізуватита критично оцінювати
отриману інформацію; узагальнюватиінформацію, розміщену в різних
частинах тексту; співвідносити текст із особистим життєвим досвідом;
висловлювативласну думку, ставлення до прочитаного; формулювати
гіпотези, висновкиі головне - використовуватипрочитане в різних
навчальнихта позашкільнихситуаціях.
Належний рівень сформованостічитацьких умінь передбачає: здібність учнів
використовуватичитання як засіб здобуття знань для подальшого навчання,
використання отриманоїінформації в процесі життєдіяльності; вміння в
різних ситуаціях читати тексти будь-якихжанрів: уривкиз художніх творів,
біографії, тексти розважального характеру, особистілисти, документи, статті
із газет і журналів, інструкції, рекламніоголошення, географічнікартита ін., у
яких використовуються різні формипредставлення інформації: діаграми,
малюнки, таблиці, графікита схеми [52].

9. Виділяють два видичитання: читання з метою придбання читацького досвіду;
читання з метою засвоєння та використання інформації.
При читанні літературних й інформаційних (науково-популярних) текстів
виділяють чотири групичитацьких умінь:
знаходження очевидної інформації;
формулювання висновків;
інтерпретація та узагальнення інформації;
аналіз і оцінювання змісту, мовних особливостей і структуритексту.
У результаті досліджень буливизначені чинники, що впливають на
формування читацькихумінь: читацькі уподобання, елементарна начитаність
учителів, їхні професійні знання та уміння; якість викладання кількісне
співвідношення учителів і учнів; навчання читанню в межах кожного
шкільного предмета; адекватна оцінка себе як читача; соціальний стан,
статеві характеристики як учителів, так і учнів; мова навчання (рідна,
нерідна); роль і значення читання в суспільстві; кількість книг на одну особу в
публічнійбібліотеці; кількість книг у домашнійі шкільній бібліотеках;
кількість газет і журналів на людину; кількість книжковихмагазинів, які
знаходяться в тридцяти хвилинах ходьби від дому; конкуренція читання і
телебачення, комп'ютерів, розважальноїіндустрії загалом тощо.
Сучасна школа покликана забезпечити становлення особистості школяра
шляхом виявлення і цілісного розвитку здібностей, формування умінь і
бажання вчитися. Пріоритетним завданням сучасноїшколиє розвиток учня
як неповторної особистості, реалізація її творчого потенціалу, формування
критичного мислення, прагнення до самостійної пізнавальноїдіяльності.
Головною метою основної школиє розвиток інтелектуальної, пізнавальної,
комунікативноїактивності й навчальноїсамостійності учня, формування
якісно нової мотивації навчальної праці, що спрямована на оволодіння
різними способамиотримання інформації. Вирішення питань наступності
пов'язане зі створенням перспективного навчального середовища, що стане
джерелом розвитку кожного школяра. Особливезначення для успішної
адаптації на початковому етапі навчання мають сформованість загально-
навчальнихумінь та навичок і увага до їх удосконалення в основній ланці
школи.

10. Одним із найважливіших умінь учнів є вміння читати. Обсяг інформації
постійно зростає, а щоб отримати її з книг, преси, Інтернету, потрібно вміти
читати. Сьогодні як ніколиактуальніслова Василя Сухомлинського: "Без
високої культуричитання немає ні школи, ні справжньоїрозумовоїпраці,
читання - це найважливішийінструмент навчання та джерело багатого
духовного життя" [33., с.78]. Вумовахособистісно-орієнтованого навчання
потрібна така система читання, яка забезпечить розвиток учня, збагатить її
емоційно-художнійдосвід, інформаційно-естетичну базу, що сприятиме
становленню духовного світу, розвиватиме відчуття прекрасного.
Численні дослідження вчених доводять, що читання - важливий компоненту
всебічному розвитку зростаючої особистості. Звідситака велика увага до
читання у школіпершого ступеня, де воно розглядається як: одна з форм
комунікаціїособистості у широкому контексті життєдіяльності, не
обмежуваноїмовними функціями, вияв особистості як читача; процес витягу
інформації з тексту; активний процес, регульованийметою, мотивами,
ціннісними орієнтаціями, тобто особистісними утвореннями, стосовно яких
техніка читання виконуєслужбовіфункції [47].
Читацька діяльність багатоаспектна і містить у собі такі поняття, як читацька
культура, техніка читання, знання літератури і книги, сприйняття твору,
бібліографічна грамотність. Але її головним, вихідним моментом є читацькі
уміння і навички - основа, яка дозволяєнарощуватидуховнийта
інтелектуальний потенціал особистості.
Сучасні психологита методисти визначають читацькі уміння і навички на
початковому етапі як процес відтворення звуковоїформи слова за її
графічною моделлю з виявленням, активною переробкою і усвідомленням
смисловоїінформації [61]. З цього випливає, що читацькі уміння і навички
об'єднує двігрупиумінь: уміння, які пов'язаніз відтворенням звуковоїформи
слова, - спосіб, правильність, темп читання, та уміння, що ґрунтуються на
виявленні та усвідомленнісмисловоїінформації - свідомість (розуміння),
виразність читання.
Читання являєсобою процес, що базується на використанні розумової
діяльності, певних способах кодування інформації, яка надходить під час її
обробкиу мозок. Читання учня - процес сприймання, розуміння та
відтворення в усній або графічнійформах змісту прочитаного.

11. Серед усіх загально-навчальнихумінь та навичок для подальшого навчання
важливе місце займає вміння свідомого, виразного, із відповідною для
кожного віку швидкістю читання [34].
Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених засвідчують, що
мовленнєве сприймання є неоднорідним і багатоплановим процесом.
Складність цього психічного явища обумовлюється, насамперед, тим, що
будучи, з одного боку, процесом безпосереднього чуттєвого пізнання, воно, з
іншого боку, через специфічність свого об'єкта - мовленнєвого повідомлення,
є процесом другосигнального відображення дійсності, тобто процесом
розкриття опосередкованихсловамизв'язків і відносин [16, с.264].
Розуміння тексту - це опосередкованийаналітико-синтетичний процес, який
включаєв себе виділення основних елементів матеріалу та об'єднання їх у
єдине ціле [31, с.29]. На думку видатного вченого А.А. Будного, з яким не
можна не погодитися, розуміння виступаєяк привласнення знань і
перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює
діяльність у відповідностіз вимогамипрактики. І в результатірозуміння
знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на
регуляцію її діяльності.
Існують різніконцепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми
опираємось на думку психолога Л.С. Виготського. "Зазвичайдумають, - пише
Виготський, - що розуміння краще при повільному читанні, проте при
швидкому читанні(у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що
швидкість розуміння відповідаєбільш швидкому темпу читання" [16, с.169].
Але автор вказуєна те, що, на жаль, читання вивчалось як "складна
сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку",іробота
зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння.
Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б
назвати системою відносин. І у цьому налагодженнівідносин, виділенні
важливого у повідомленніі переході "полягаєпроцес розуміння. Читання -
складнийпроцес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції.
Розуміння оповідання нагадуєрозв'язок задачіу математиці. Воно полягаєу
відборі правильнихелементів ситуації і поєднання їх у правильному
співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення,
впливу і ступеня важливості" [16, с. 209-211].

12. Розуміння тексту - це процес перекладу змісту цього тексту у будь-яку іншу
форму його закріплення. Це може бути процес парафрази, переказу тієї ж
думкиіншимисловами або процес перекладу на іншу мову, процес змістової
компресії (стиснення), у результатіякого може утворитись "міні-текст" (що
міститиме у собі зміст основного тексту), чи процес формування емоційної
оцінки подій, чи процес вироблення алгоритму операцій, що вимагає текст.
Мета школи- "поставитичитання так, щоб воно розвивало мислення і
збагачувало почуття, будило активнеставлення до навколишнього світу і
кликало до боротьби. Нашим завданням є навчити дітей сприйматиі
осмислюватихудожнійтвір як факт мистецтва. А цього не можна зробити без
захоплення, без радісного відчуття краси, без сердечного хвилювання, яке б
передалося школярам. Читання маєдати учням насолоду, радуватиі
хвилювати" [31, с.29]. Учитель, навчаючидітей читати, водночас вчить їх
розумітихудожні твори. Аджекожен твір, яким би він не був довершеним,
ніколи не справить на читача відповідного враження, якщо той не розуміє
його до кінця. Школяріне завждиі не все сприймають після першого
читання. Дуже часто вони йдуть до розуміння через емоції, що виникли під
час ознайомлення з текстом. Тому до першого ознайомлення з твором дітей
потрібно готувати, налаштовуватиїх на сприйняття, допомагатизасвоювати
невичерпне багатство ідейно-художнього змісту, моральніпринципигероїв.
На цьому етапі варто використовуватиметоди бесіди, усного малювання, їх
використання має на меті ввести учнів у коло змальованиху творі образів,
відчуттів і настроїв, спонукатидо активної діяльностіпам'ять і знання дітей,
без чого неможлива дальша робота читця. Слова вчителя завждимають
спиратися на емоційно підготовленийґрунт. Створюючиумовидля активного
сприймання твору учнями, педагог повиненпам'ятати, що використання
будь-якихдопоміжнихзасобів на урокахчитання, літератури
підпорядковується головному - художньому слову. Готуючишколярів до
розуміння твору, учитель одночасно готує їх до цілеспрямованих
спостережень над текстом, в подальшому розвиваєу них мистецтво
образного бачення [38., с.38].
Про важливість навчання сприйняття художніхтворів школярамипишуть
відомі методисти, такі як М.В. Васильєва, Н.Н. Свєтловська. Адекватне
сприйняття формується у процесі аналізу твору, який має бути спільними
(вчитель і учні) роздумамивголос, що з часом дозволить розвиватися

13. природнійпотребі самому зрозумітипрочитане. На думку методистів Є.І.
Іваніної, А.І. Шпунтова, аналіз твору має бути спрямованийна виявлення його
ідейного змісту, тієї головноїдумки, яку автор намагається донести до читача.
Над проблемою повноцінного сприйняття тексту (художнього твору)
працювалиі продовжують працюватибагато вітчизняних вчених, психологів,
методистів, дослідників. Серед них Г.М. Кудіна, З.М. Новлянська, Т.Г.
Рамзаєва, М.Р. Львов, О.Я. Савченко, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновська [18].
Проте на сьогодніпроблема повноцінного сприйняття художнього твору є ще
не досить вивченою, бо не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття.
Думкивчених розходяться стосовно термінології, кількості рівнів сприйняття,
вмінь якимиповинен володіти учень на кожному рівні. Крім того, є
розбіжності в позиціях дослідників та методистів з приводу того, коли
доцільно починати навчати дітей розуміння авторськоїпозиції, оволодіння
якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Читання
художніхтворів розвиває мову дітей: збагачуєі активізує словник школярів
на основі формування у них конкретнихуявлень і понять, розвиває вміння
висловлюватидумкив усній та письмовійформі [31, с.215]. Цейрозвиток
здійснюється завдякитому, що художні твори написані літературною мовою,
емоційною, зігрітою ліризмом, що найбільш відповідаєособливостям
дитячого сприймання.
1.2 Психологічнізасадирозвитку читацьких інтересів учнів.
В умовах реформизагальноосвітньоїі професійної школи, як ніколи раніше,
підвищилися вимогидо уроку-основноїформинавчання і виховання учнів.
Змістова наповненість та ідейно-виховна спрямованість кожної навчальної
годининабувають особливого значення, колийдеться про сучаснийурок
літератури, про виховання в учнів активної життєвої позиції, їхньої готовності
до самостійного трудового життя. Удосконалення уроків літературив школі-
завждиактуальна проблема. Чим краще організованийі проведений урок,
тим ширшою і глибшою буделітературна освіта школярів. Тепер, коли
втілюються в життя "Основнінапрямиреформизагальноосвітньоїі
професійної школи", перед словесникамизакономірно знову й знову
постають питання поліпшення викладання літератури" [52, с.50].
Коли заходить мова про типові недолікиу вивченні літератури, вчителі
здебільшого сходяться на одному: "в усьому винні сучасні школярі". Алетак

14. говорилизавжди. На думку відомого англійського професора-психолога Е.
Стоунса, "педагогічніневдачіприписують недолікам того, хто навчається, і
дужерідко-недосконалостіметодів навчання". Усі школярівивчають
літературу за одними підручникамиіпрограмами. Алев кожного з них різний
рівень знань з цього предмета, різні вміння, навички, естетичні уявлення,
ступінь сформованостіестетичного ідеалу. Сучаснийне означаєнайкращий з
усіх можливихваріантів. Кожна епоха ставить свої вимоги до уроку
словесника. І не тільки тому, що вивчення літератури завжди повинне
відповідативимогам часу. Рівень викладання літератури в школізалежить і
від багатьохінших причин, зокрема: від її місця в загальнійсистемі шкільних
предметів; характеру розвитку методичної науки, педагогіки, дидактики,
психології, літературознавства тощо; підготовкивчителя [19].
За останні два десятиріччя на основі експериментальнихдосліджень та
узагальнення педагогічного досвідустворенівагоміпраці з методики
викладання літератури, педагогіки, психології, в яких розглядаються
проблемилітературного розвитку учнів, особливостісприймання ними
художніхтворів. Ці публікаціїсприялипідвищенню теоретичного і
методичного рівня уроку літератури, вдосконаленню його змісту, структурної
організації.
Щоб удосконалитисучаснийурок літератури, треба розумно враховувати
суб'єктивні та об'єктивні фактори, від яких залежать навчання, виховання й
розвиток учнів. Проблема підвищення ефективності уроку вимагає
всебічного, діалектичного підходу. Цепояснюється тим, що урок це складна,
цілісна, динамічна система взаємообумовленихкомпонентів, серед яких
важливе місце належить змісту, дидактичнійі методичній структурі. Кожен з
цих компонентів має свої резерви, реалізація яких підвищить ефективність
усієї системи.
Визначимо найголовнішінапрямивдосконалення уроку. Будувати
навчальнийпроцес з урахуванням його глибинних закономірностей. Постійно
активізувати учнів, розвивати їх самостійність та ініціативу,
урізноманітнюватиметоди і прийомироботи. Для того, щоб сформувати
багату духовну особистість, яка була б на рівні сучасності, треба внутрішньо
перебудуватинавчання, раціонально використати нові резерви педагогічного
впливу, методита прийомироботи. Перебудова школивимагаєвсебічної
активізації розумовоїдіяльностіучнів, максимального включення їху

15. різноманітні види роботи. Самостійність, як і самоствердження і
самовиявлення школяра, розвиток його творчих здібностей, пізнавальних
потреб, не можливі позафункціонуванням його думок, почуттів,
мотиваційної і вольовоїсфери. "Як мускулистають безсилими, кволимибез
праці і вправ, так і розум не формується без розумового напруження, без
думки, без самостійних пошуків", - писав В.О. Сухомлинський. Тількив праці
учні можуть відчутирадість пізнання. Навчання за своєю природою - процес
творчий. А будь-яка творча діяльність вимагаєпостійного напруження
духовнихсил. Там, де школярам лишенав'язуються готовіістини, де панують
пасивність і бездумна споглядальність, орієнтація на зубріння, де не
виховується самостійність і творча активність, - не можебути справжнього
навчання і розвитку дітей. Подібненавчання здатне лише притупитиїх
розумовіздібності. Відомо, як згубно впливало воно на дітей у старій школі.
Засилля в ній авторитарних методів викладання пояснюється не лише тим,
що в педагогічнійнауці булинедостатньо розробленіметоди навчання, а й
безпосереднім впливом різноманітних теорій, в яких недооцінювалася роль
учня в навчальному процесі, надто спрощувалася система набуття учнями
знань.
У сучасній школіавторитарні методи викладання дедалібільшепоступаються
пошуковим, творчим. На противагу старій дидактиці, яка "побудована на
відтворенні готових знань, народжується нова дидактика творчої активності"
[67, с.64].
Усе це, однак, не означає, що на урокахлітературизовсім не треба заучувати
навчальну інформацію. Матеріал, який засвоюють учні, не одноріднийза
своїм змістом і характером. Окрім ідейно-художнього змісту твору, учні
повинні знати певні факти з історії його написання, біографії автора тощо.
Подібні матеріали не можна засвоїти без їх заучування.
Важливою умовою підвищення якості уроків літературиє урізноманітнення
методів і прийомів навчання, видів роботи, які виконують учні. Всяка
одноманітність зрештою породжуєв дітей відчуття перевантаження. Воно
виникає не стількивід великої кількості завдань, і, скількивід одноманітності,
сірості і буденності уроків літератури [27].
Проте урізноманітнення уроку - не самоціль. Кожен метод, прийом, форма
роботи повинні бути педагогічно виправданими. Ефективність методів, форм
і прийомів, їх педагогічна доцільність визначаються лише в загальнійсистемі

16. різноманітних засобів педагогічного впливу на особистість учня. "Залежно від
обставин, часу, особливостейособи і колективу, від таланту і підготовки
виконавців, від найближчоїмети, від щойно вичерпаної конюнктури,
діапазонзастосування того чи іншого засобу можезбільшуватися до ступеня
повної спільності або зменшуватися до положення повного заперечення.
Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка". Неіснує універсальних
методів навчання і універсальнихформ роботи. Але є свої улюбленіприйоми,
знайдені в процесі праці. "Викладання є мистецтво, а не ремесло-в цьому
суть учительськоїсправи. Випробуватидесять методів і вибрати свій,
переглянутидесять підручників і не дотримуватися жодного беззастережно-
ось єдино можливийшляхживого викладання. Завждибутив пошуках,
вимагати, удосконалюватися-цеєдино можливийкурс учительськоїпраці".
Оптимальнийвибір методів, прийомів і засобів навчання зумовлюється
змістом уроку, характером і специфікою матеріалу, який вивчають учні,
їхніми пізнавальнимиінтересами і можливостями, рівнем інтелектуального
розвитку. Включення учнів в інтенсивну розумову і творчу діяльність-
необхідна умова повноцінного уроку літератури. Проте інтенсифікація
навчальноїдіяльності повинна бути посильною. Як надмірна фізична праця
перевтомлюєлюдину, так і розумовеперенапруження виснажує творчі сили,
породжуєпевну протидію. З огляду на це, на уроці іноді треба практикуватий
такі види роботи, які знімають постійну розумову напруженість учнів, вносять
у процес навчання інтелектуальну розрядку.
Виховувати в учнів стійкий інтерес до літератури, постійно збуджувати
позитивне емоційне ставлення до навчання, стимулюватиінтелектуальніта
естетичні потреби школяра [27]. Щоб удосконалитинавчальнийпроцес у
школі, треба забезпечити сприятливийґрунт для успішного навчання. Урок не
повинен бути тягарем ні для учня, ні для вчителя. Учень і вчитель-це дві
взаємозв'язані сили, які мають діяти злагоджено, в одному напрямі. Як би
добре не був організованийурок, яка б значна за змістом науково-художня
інформація не подавалася, алеякщо в дітей не виробився стійкий інтерес до
предмета, вчитель не досягнезапланованоїмети.
Інтерес до навчального предмета - це стійке психологічнеутворення, що має
складну структуру, яка включаєв себе емоційні, інтелектуальні, вольові
компоненти. Відомий психолог С.Л. Рубінштейнхарактеризує інтерес як
стійке "зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що

17. викликаєпрагнення ближчеознайомитися з предметом, глибшев нього
проникнути, не випускаючийого з поля зору. Під помислом мипри цьому
розуміємо складнеі водночас таке утворення, яке не розкладається,
спрямовану думку, думку-турботу, думку-залучення, що містить у собі
специфічну емоційну спрямованість" [49, с.581].
Інтерес є своєрідним виявом пізнавальнихпотреб людини, внутрішнім
стимулятором її діяльності. У працях М. Бєляєва, Л. Божович, С. Рубінштейна,
І. Щукіної, та інших відомих учених, які досліджувалинавчальнийінтерес,
його роль і структуру, переконливо доводиться, що навчальніінтереси
позитивно впливають на всі психологічніпроцеси, полегшують сприймання
навчальноїінформації [47]. Завдякиінтересу активізується увага, пам'ять,
мислення школяра. Якщо учні, наприклад, люблять літературу, вонина уроці
легко включаються в різноманітні види навчальноїдіяльності, активно
працюють, меншестомлюються в процесі навчання, виявляють допитливість,
охоче виконують домашнізавдання, з насолодою читають художнітвори.
Зацікавлення можна викликати насамперед змістом навчальної інформації.
Навчальна інформація найчастіше стає об'єктом інтересу учнів, коливона
містить елементи новизни. "Щоб здобутинашу увагу, предметмає являти
собою для нас новину, але новину цікаву, тобто, таку новину, яка або
доповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала чирозбивала те, що
є в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала
б у слідах, які в нас уже вкоренилися" [61, с.185].
Не слід думати, що стимулювання навчальнихінтересів відбувається лише за
рахунок певних прийомів навчання. Цікавість стимулюється всім змістом
уроку, всією системою методів його проведення. Література - мистецтво
слова, і це вимагає особливого підходу до її вивчення, своєрідного
емоційного та інтелектуального фону.
1.3 Активні методи у викладаннілітератури.
Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття") визначає
потребу перегляду усталенихпідходів до змісту, методів і форм навчання.
Огляд окремоїпідручникової, монографічноїта журнальноїлітературидає
нам змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій
методів навчання у навчальнихзакладахза останнє двадцятиріччя. При
цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл

18. методів навчання на дві групи, якіназиваємо традиційними та
нетрадиційними.
Нагадаємо, що ще відомим науковцем Ю. Бабанським виділялися три великі
підгрупиметодів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо, що
більшість традиційних методів навчання стосуються школивзагалі, але мають
місце й у практиці педагогікишколитакож [40, с.386].
У відповідностіз характером пізнавальноїдіяльності школярів по засвоєнню
змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні,
репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошуковіта дослідницькі.
Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої
психологічноїсторони, домінуючемісце в якій займає концепція І.Я. Лернера
та М.М. Скаткіна [17]. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона
методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних
психологічнихпроцесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій,
увагиі волісуб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.
Аспект передачі та сприймання навчальноїінформації лежить в основі
класифікації методів навчання Є.Я. Голанта, С.І. Перовського [17]. Науковці
поділяють методинавчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда,
лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи,
лабораторніроботи, реферати тощо).
У залежності від основних дидактичнихзавдань, які вирішуються на
конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до
етапів процесу навчання М.О. Данилова та Б.П. Єсипова [60].
Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему
сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні
класифікації, які розглядаються В.М. Галузинським, М.Б. Євнухом, М.Д.
Ярмаченком, та ін. [42, с.4]. "Класифікація" методів навчання, що грунтується
на двох істотних ознакахяк обов'язковихструктурнихвластивостях методів"
була обґрунтована А.М. Алексюком [6, с.175].
Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.
Крім традиційних, у практиці педагогікишколиза останні двадцять років
великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання,
які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так

19. звані "активні" методинавчання. Особливістю є спонукання школяра та
викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання школярів
між собою чи з іншими суб'єктами [31, с.3].
Є.А. Литвиненко та В.І. Рибальськийвиділяють сім основних методів
активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних
ситуацій, активне програмовенавчання, ігрове проектування, стажування та
проблемна лекція [31, с.4]. Методиактивного навчання використовуються
для тренування та розвитку творчого мислення, формування в них
відповіднихпрактичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують
інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального
матеріалу.
Ділова гра включаєнаявність ігрового моделювання та розподіл ролей між
учасникамигри; наявність загальноїмети всього ігрового колективу,
досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх
різнобічних інтересів цій загальнійметі.
Розігрування ролейє простішим методом порівняно з діловою грою, що
потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження.
Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді
дискусій.
Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві:
наявність складноїзадачічи проблеми, формулювання викладачем
контрольнихзапитань з даної проблеми, обговорення можливихваріантів її
вирішення.
Метод активного програмового навчання характеризується однією
специфічною рисою - поінформованістю викладача у правильному чи
найоптимальнішому вирішенніпоставленої перед учнямипроблеми.
"В принципі методи активного програмового навчання та ігрового
проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій.
Їхвиділення пов'язанез суттєвими відмінностямипризначення, областей
використання та масштабу ситуацій, що розглядаються" [31, с.11].
Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні
відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед учнямизадачі. На
відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-

20. конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та
обговорення може тривати кілька тижнів.
Стажування як метод навчання полягаєв тому, щоб учень у ролістажиста
займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти,
тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовимиособами.
Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні
твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим
обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передуємонолог викладача, в
якому він вводить слухачів у проблему, вказуєна можливі підходидо її
аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з
деякимиумовамита прецедентами її розв'язання, створюючитим самим
грунтдля проблематизації зовнішнього діалогу.
В.Я. Ляудіс виділяєсеред сучасних активних методів навчання три групи, які
використовуються "з метою спрямованого формування різнихвидів
пізнавальноїдіяльності та форм мислення" [60, с.132].
Ними є такі: методипрограмованого навчання, методипроблемного
навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я.
наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості
традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися
активним методом" [36, с.12-13]. Вона виділяєтакож "інструментарій дій",
які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межійого
впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності
учнів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим
кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання - проблемною
ситуацією, типами проблемнихситуацій, евристичною програмою; методам
інтерактивного навчання властиві колективнідискусії, навчально-діловіігри,
сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення
проблем.
Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію,
мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічнихситуацій, рольовіта діловіігри
активними методаминавчання у педагогіцівищої школи[29].
Методом "мозковоїатаки", якого не торкалися вище згадані класифікації,
вони називають "спосіб колективного продукування ідей, якийформує
вміння зосереджуватиувагу на якійсь вузькійметі [29]. Використовуючи

21. метод мозковоїатаки, учніпрацюють як "генераториідей", при цьому вони
не стримуються необхідністю обгрунтування своїхпозицій та позбавлені
критики, аджеза цих умов немає "начальників" і "підлеглих", єлише
експерти в кожній групішколярів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі
ідеї.
Розв'язання педагогічнихзадач методом мозковоїатаки на думку
Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. єефективним шляхом формування у учнів
уміння взаємодіяти в колективі.
Щербань П.М. серед навчально-педагогічнихігор виділяєділову гру, рольову
гру, аналіз конкретних психолого-педагогічнихситуацій, мозкову атаку, а
також ігрове проектування - "форму розробкиучнямирекомендацій, планів і
заходів навчально-виховного характеру" [66, с.69].
До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальнімодулі, які
дедаліширше використовуються в практиці педагогікивищих навчальних
закладів. Відомірізні підходитрактування модулів. (Агапова О.І., Швець В. І,
Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем
вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність
учнів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці [24,
121]. КесаманлиФ.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний
модуль на п'ять складовихчастин: структурно-логічнісхеми(виділяють
основні блокизнань по темі, що вивчається); навчальну карту
(встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для
контролю (чисамоконтролю); задачіаналітичного чи графічного змісту (для
контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та
навичок) та лабораторніроботи дослідницького характеру, що сприяють
становленню та закріпленню знань з теорії [25, с.123].
Зосереджуючисвою увагу на класно-урочнійта модульно-розвиваючій
системі, ФурманА.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має
якісно відмінне від традиційної програмно-засобовезабезпечення
навчально-виховного процесу.
До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється
індивідуальна діяльність учнів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як
висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., "самостійна навчально-
пізнавальна діяльність учнів виявляється тим характерним видом навчання,

22. який найповніше відображаєзагальніриси творчої діяльності. Вона
детермінується метою, усвідомленою, визначенимимотивами, реалізується
за допомогою самостійнихдій, які вимагають розумових, вольовихабо
фізичних зусиль і завершується конкретнимирезультатами" [Володько, 56].
Кондрашова Л.В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала:
"Здатність оперувати педагогічнимифактамиформується в процесі
навчальнихзанять з предметів психолого-педагогічного циклу,що
озброюють учнів навичкамитеоретичного аналізу. Але подальше
поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної
діяльності, '"різновидом якоїможе служити поза аудиторна робота." [26,
с.29]. Позааудиторна робота в широкому розуміннівключаєв себе як
самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична
робота у педагогічнихгурткахіклубах, проблемнихгрупах; організація і
проведення диспутів, науково-практичнихі читацьких конференцій; участь у
педагогічнихконкурсахі олімпіадах; випуск журналів та газет. Так,
наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних
заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє набувати
просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну
інформацію, диспут, дискусію з актуальнихпроблем педагогікита психології.
Судячипро тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної
класифікації, оптимальноїщодо всього навчального процесу через те, що
відображає лишеодну або кілька сторін процесу і методів навчання.
Зрозуміло, що не можливо побудуватиякусь незмінну класифікацію
загальнихметодів навчання, оскількице означало б помістити надзвичайно
різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у
сталу. Виходячи з педагогічноїсистеми, обгрунтованоїБеспалько В.П., яка
була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять
рівнів навчання, що дозволяють оволодітизнаннямив тій чи іншій області,
пропонується класифікація методів навчання на основі данихрівнів навчання.
Класифікація допускаєяк використання традиційних і нетрадиційних методів
навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.
Перший рівень - знання-знайомства, які дозволяють учню розрізняти,
впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.

23. Другийрівень - знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати
засвоєну інформацію.
Третій рівень - знання-вміння, тобто можливість застосувати одержанізнання
в практичній діяльності.
Четвертий рівень - знання-навикисвого роду автоматизовані вміння.
П'ятий рівень - категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без
правил" в певній галузінавчально-пізнавальноїдіяльності.
Відомо, що кожна професійна діяльність охоплюєвесь діапазонзнань від
першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого
знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна
діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягатип'ятого рівня -
категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових,
неможливо досягтине те, щоб п'ятого рівня знань, але й третього,
четвертого. Саме задля цього ми повинні використовуватитакі методи
навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність учнів. З
огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз
наголошуємо, неє сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку
Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про
використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.
Домінуючемісце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з
методичного погляду лекційнізаняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь
Б.А. [53, 41-43]. У учнів розвиваються уявлення про творчий характер
діяльності, з'являється можливість застосуватинабуті знання на практиці та
закріпити їх. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного
характеру до дидактико-методичних; учнізнайомляться з загальною
методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на
практиці.
З новими інформаційними технологіямизв'язані такі активні методи
навчання як креативне навчання [66].
Розглянемо метод проектів та навчання у співробітництві [37]:
. Креативне навчання базується на наступних принципах: основою ДН такого
типу є передбачуванийосвітній продукт, що створюватиметься учнем;

24. принцип відповідностізовнішнього освітнього продукту внутрішнім потребам
учня (безперервна діагностика особистого освітнього прирощування);
принцип індивідуальноїнавчальноїтраєкторії учня у освітньому просторі;
принцип інтерактивності занять, що здійснюються за допомогою
телекомунікацій;
принцип відкритої комунікаціївідносно створюваної учнем освітньої
продукції;
принцип відповідностіосвітніх процедур фоомам комунікаціїі технологіям.
Метод проектів, в основі якого лежить розвиток пізнавальних, творчих
навичок та умінь, що потребують самостійного конструювання знань та
орієнтації в інформаційному просторі. Оскількиза визначенням проект є
сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або
теоретичних об'єктів, він завждипередбачає творчу діяльність. Основними
вимогамидля використання методу є такі:
наявність значущої у дослідницькому або творчому планіпроблемиабо
задачі, що вимагає для свого розв'язання інтегрованих знань, дослідницького
пошуку;
практична, теоретична, пізнавальна значимість очікуваних результатів;
самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність;
визначення кінцевої мети спільних або індивідуальнихпроектів;
визначення базових знань з різноманітних галузей, які необхідні для
опрацювання проекту;
структурування змістовноїчастини проекту (з вказівкою поетапних
результатів);
використання дослідницькихметодів (визначення проблемита витікаючих з
неї задач дослідження; висування гіпотез рішення, обговорення методів
дослідження; оформлення кінцевих результатів; аналіз отриманих даних;
підведення підсумків, коригування, висновки).
. Навчання у співробітництві - це модель використання малихгруп навчаємих.
Навчальнізавдання структуруються в такий спосіб, що всі члени групи

25. виявляються взаємозв'язанимита взаємозалежними, але при цьому досить
самостійними у оволодіннінавчальним матеріалом і розв'язанні задач.
Викладач стає вільним від постійного зв'язку з матеріалом і здатним для
певного маневру на занятті. Він може приділитибільше увагиокремим
особам або групі. Крім того, він може у потрібний моментоб'єднати учнів в
групи, надатинеобхідні пояснення, або прочитати фрагментлекції, якщо це
необхідно. індивідуальна самостійна робота при організації навчальної
діяльностіза методом CooperativeLearning стає немовби вхідною,
елементною часткою самостійної колективної роботи. ЇЇ результат, з одного
боку, впливаєна результатроботи всієї групи, а, з іншого, створює мотивацію
для спільної роботи. Кожний учень користується як своїми результатами
роботи, так і результатамиколективу, але на наступному етапі, при
узагальненнірезультатів, обговоренні і прийнятті загального рішення, або
при роботі над наступним проектом, задачею, проблемою. Слід відзначити,
що сформування групиі надання їй завдання не є достатнім для ефективної
подальшоїроботи. Суть полягаєв тому, щоб учень захотів сам конструювати
свої знання і набуватидосвід. Отже проблема мотивації самостійної
пізнавальноїдіяльності учнівм не менш, а подекудиі більш важлива, ніж
засоби організації роботи над проектом.
Конструктивізм останнім часом є найбільш популярною методикою
навчання. Теорію його створено за роботами Піаже, Виготського, Пайперта.
Згідно з нею учень є активним членом середовища, що не тільки відповідає
за мотивацію, але й залучається до пізнання, вишукуєсенс об'єктів. Знання
генеруються внутрішнімипроцесами, але беруть свій початок із зовнішніх
джерел. Конструктивізм вважає мотивацію внутрішньою категорією, що
придатна людині, а не є продуктом винагородиза поведінку або результатом
підштовхування системи.
Конструктивізм фокусується на структурнійактивності, а не на об'єктах
(книжки, оцінки, викладачі), що має місце у традиційній аудиторії. Активність
центрується на навчаємім і змушуєучня залучатися до конструювання свого
процесу навчання. Спілкування з іншими є критично важливою частиною
соціалізації процесу. Виготськийрадить створювати"зону безпосереднього
розвитку", деробота учня спрямована на подальшерозширення його
академічнихталантів і досягнення більш високого рівня. Сподівання та
результатиу навчальному середовищіконструктивізму відрізняються від
традиційного навчання, отже процедуру тестування теж потрібно змінити,

26. враховуючипоширену базу знань, яку розвивають школяри. Тестування
поверхневих знань тут здебільшого вилучається з контекстуального навчання.
Методи контролю та інструменти повинні бути спрямованимина осмислені
знання. На жаль, сьогодніпрограмиконтролю мають тенденцію вимірювати
поверхневі знання, які базуються на запам'ятовуванніфактів, процедур і в
цілому на інформації, що підлягаєпростій класифікаціїта формуванню.
Осмисленізнання складаються нетільки з формальнихбітів інформації. Це
також результатзв'язків, що утворюються іформуються у мізку людини.
Отже, можна дійти висновку, що методи навчання - надзвичайно складні
психолого-педагогічніта соціально-педагогічніутворення.
При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно
важливих ознак, і через те будь-якійз них можна віддатиперевагу лишев
цілком конкретних педагогічнихумовах.
Як показуєузагальнення науково-практичнихрозвідок, нинінемає жодної
класифікації методів навчання, яка охопила б широкийта різноманітний
діапазонтрадиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо
зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише
інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні
та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальнихзакладахможуть
привести до очікуванихрезультатів.