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150608 教育評価論 第8講
- 1. 慶應義塾大学教職課程 (日吉)「教育評価論」第 8 講 課題解決評価の手順 文部科学省 国立教育政策研究所 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) koyo@nier.go.jp 平成 27 年 6 月 8 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
- 2. 本日の内容 1 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 2 課題解決評価の手順 3 課題解決評価の演習 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 2 / 17
- 4. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 目標の具体化から評価課題設定までの手順 目標の具体化 目標の検討 評価課題設定 判断基準設定 評価の観点 の趣旨 単元の 評価規準 基準の 細分化 基準の 細分化 項目応答 向き 課題解決 向き テスト 項目設定 評価課題 設定 正答設定 判定基準 設定 Figure 1: 評価課題設定の手順と方法の選択 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 4 / 17
- 5. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 目標の具体化から評価課題設定までの手順 目標の具体化 目標の検討 評価課題設定 判断基準設定 評価の観点 の趣旨 単元の 評価規準 基準の 細分化 基準の 細分化 項目応答 向き 課題解決 向き テスト 項目設定 評価課題 設定 正答設定 判定基準 設定 Figure 2: 評価課題設定の手順と方法の選択 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 5 / 17
- 6. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 目標の検討と評価方法の選択 項目に応答させる形式 確実に記憶すべき内容の再生 一定の手続により正答を導く能力 知識量の推定 やや複雑な課題解決を行い正答が一つとなる形式 ある特定の問題場面に擬似的に直面させ (課題文)，資料など も用いながら (グラフなどの非連続テキスト) 一義的な正答を 選択する能力 課題を解決させ行動の様子やその出来具合で評価する形式 現実的な問題を解決することができるかを推定 正答が一義的に定まらない場合 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 6 / 17
- 7. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 目標の検討と評価方法の選択 項目に応答させる形式 確実に記憶すべき内容の再生 一定の手続により正答を導く能力 知識量の推定 やや複雑な課題解決を行い正答が一つとなる形式 ある特定の問題場面に擬似的に直面させ (課題文)，資料など も用いながら (グラフなどの非連続テキスト) 一義的な正答を 選択する能力 課題を解決させ行動の様子やその出来具合で評価する形式 現実的な問題を解決することができるかを推定 正答が一義的に定まらない場合 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 6 / 17
- 8. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 課題解決評価と項目応答型評価 baab 14)7(8 ÷−× 次の式の答えを求めなさい。 (b) 項目応答型評価 テスト項目 2 4a− 答え テスト項目に対して 答えだけを応答する baab 14)7(8 ÷−× を過程を示して計算しなさい。 (a) 課題解決評価 課題 課題解決の結果だけではな くその過程や結果に対する 理由についても表現する 図1-5 課題解決評価と項目応答型評価 成果物 2 4 4 14 78 14 78 )1478( 14)7(8 a aa b aba b aab baab baab −= ××−= × ×××× = × = ÷×= ÷−× ＼ ＼ ＼ ＼ ＼ 2 2 2 4 14 56 1456 14)7(8 a b ba bba baab −= = ÷−= ÷−×− 2 4 4 14 78 14 78 )1478( 14)7(8 a aa b aba b aab baab baab −= ××−= × ×××× = × = ÷×= ÷−× ＼ ＼ ＼ ＼ ＼ A B 判定基準 2 4a− 正解 成果物に対して判定基準を あてがって評価する 正解と照合して採点する Figure 3: 課題解決評価と項目応答型評価 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 7 / 17
- 9. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 課題解決と項目応答の使い分け 課題 解決された 結果 外部から取り込んだ 情報 自身が身につけている 知識・技能 思考・判断 課題解決評価によってとらえられる範囲 課題 解決された 結果 外部から取り込んだ 情報 自身が身につけている 知識・技能 思考・判断 項目応答型評価 によって とらえられる範囲 図1-8 課題解決評価と項目応答型評価の使い分け 表現 表現 Figure 4: 課題解決評価と項目応答型評価の使い分け 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 8 / 17
- 10. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 設定された評価規準から 思考・判断・表現の単元の評価規準例 社会 開国とその影響、富国強兵・殖産興業政策、文明開化や新政府による改 革の特色について多面的・多角的に考察し、公正に判断して、その過程 や結果を適切に表現している。 数学 具体的な事象の中から取り出した 2 つの数量の関係を 1 次関数とみな し, 変化や対応の様子を調べたり, 予測したりすることができる。 理科 電流が作る磁界，磁界中の電流が受ける力，電磁誘導と発電に関する 事物・現象の中に問題を見いだし，目的意識をもって観察，実験などを 行い，磁界の表し方やコイルの周りにできる磁界，磁界中のコイルに 電流を流したときに働く力，コイルや磁石を動かすときに得られる電 流などについて自らの考えを導いたりまとめたりして，表現している。 項目応答評価では評価できない側面の例 社会 多面的・多角的な考察 (思考を広げている様子) など。 数学 調べたり予測したりすること (思考の過程) など。 理科 観察や実験 (技能の発揮を伴う) や自らの考えを導いたりまとめたりす ること (思考を狭めている様子) など。 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 9 / 17
- 11. 項目応答評価と課題解決評価の使い分け 設定された評価規準から 思考・判断・表現の単元の評価規準例 社会 開国とその影響、富国強兵・殖産興業政策、文明開化や新政府による改 革の特色について多面的・多角的に考察し、公正に判断して、その過程 や結果を適切に表現している。 数学 具体的な事象の中から取り出した 2 つの数量の関係を 1 次関数とみな し, 変化や対応の様子を調べたり, 予測したりすることができる。 理科 電流が作る磁界，磁界中の電流が受ける力，電磁誘導と発電に関する 事物・現象の中に問題を見いだし，目的意識をもって観察，実験などを 行い，磁界の表し方やコイルの周りにできる磁界，磁界中のコイルに 電流を流したときに働く力，コイルや磁石を動かすときに得られる電 流などについて自らの考えを導いたりまとめたりして，表現している。 項目応答評価では評価できない側面の例 社会 多面的・多角的な考察 (思考を広げている様子) など。 数学 調べたり予測したりすること (思考の過程) など。 理科 観察や実験 (技能の発揮を伴う) や自らの考えを導いたりまとめたりす ること (思考を狭めている様子) など。 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 9 / 17
- 12. 課題解決評価の手順
- 13. 課題解決評価の手順 評価課題の設定 表現している。 評価の観点の趣旨 自然の事物・現象の 中に問題を見いだし， 目的意識を持って観 察，実験などを行 い， 事象や結果を分析し て解釈し， 表現している。 単元の評価規準 自然の恵みと災害 について調べ， 自然を多面的，総 合的にとらえて， 人間と自然のかか わり方について自 らの考えをまと め， 評価の観点の趣旨を踏ま え，単元内容にあわせて 単元の評価規準を設定。 災害と自然環境 との関係につい てまとめよう。 富山県に被害を もたらした台風 にはどのような 特徴があるのか を調べ， 単元の評価規準を踏まえ ることで，身につけさせ たい能力および教科内容 との関連を持たせる。 単に台風のことを 調べるのではな く，実生活や実社 会と関連を持たせ ることで，解決し 甲斐のある課題に する。 解決させる課題 評価対象となる思 考力等を十分に発 揮させるために， 多様な知的資源を 用いる必要のある 状況や，解決のた めの道筋が明確に 示されていない状 況に直面させる。 図４ 課題設定の考え方Figure 5: 課題設定の方法 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 11 / 17
- 14. 課題解決評価の手順 評価課題に対する判定基準の設定 評価に用いる課題 富山県に被害をも たらした台風には どのような特徴が あるのかを調べ， 災害と自然環境と の関係についてま とめよう。 単元の評価規準に対し て，この課題において どのような出来具合で あれば「十分満足」と 判定されるか。 単元の評価規準に対し て，この課題において どのような出来具合で あれば「おおむね満 足」と判定されるか。 単元の評価規準に対して， この課題においてどのよう な出来具合であれば「努力 を要する」と判定される か。 課題に対する予想される 表現例（模範解答のよう なもの）を作ってみる。 •日本列島の地形と台風の進 路との関係を指摘してい る。 それぞれの表現例の 特徴を列挙する A, B, Cごとに 記述をまとめる フェーン現象や洪水 などの災害と地域の 特性について指摘し たり，日本列島の地 形と台風の進路との 関係を推測したりし ている。 台風の経路記録から， 台風の進路と被害の 大きさや地域におけ る災害の特徴につい て指摘している。 台風の情報や経路記 録を示している。 A B C •地域の自然と台風の経路と の関係を指摘している。 •経路と災害の大きさとの関 係を指摘している。 •いくつかの台風の情報を示 している。 •いくつかの台風の経路記録 を示している。 •地域における災害の特徴に ついて指摘している。 •フェーン現象や洪水などの 災害との関係を指摘してい る。 図５ 判定基準の設定手順Figure 6: 判定基準設定の方法 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 12 / 17
- 16. 課題解決評価の演習
- 17. 課題解決評価の演習 次回にかけての課題 課題の内容 テスト冊子を作成した際に評価対象と位置づけた単元の評価規準の 内容のうち，項目応答評価 (正誤が一義的に定まる項目に対する正 答状況の積み上げ) では評価できない側面を特定し，その部分に対 する課題解決評価を行うための評価課題と判定基準を作成してくだ さい。 判定基準は単に出来具合を段階化するだけではなく，能力の程度を 推定できるように設定してください。 課題の要件 単元の評価規準の内容のうち，項目応答評価 (正誤が一義的に定ま る項目に対する正答状況の積み上げ) では評価できない側面を特定 し示す。 評価課題を設定するとともに，，能力の程度を推定できるように工 夫する。 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 15 / 17
- 18. 課題解決評価の演習 取り組み方 グループワーク テスト冊子作成演習と同じグループで取り組む。 数学のグループはさらに 2 分割し，中学数学 11, 12, 21, 22 と 4 班に分ける。 取得予定免許教科が英語の塾生は「中学理科」のグループに 合流する。 提出 A4 判用紙横置き 2 枚程度 (スライド 2 枚) にまとめる。 プレゼンテーションに耐えられる構成にする。 グループ名とメンバーの名前を明記すること。 6 月 19 日 (金) 中に教職ログブックに全員が提出。 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 16 / 17
- 19. 出席とグループの登録 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/150601 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/eduass150601 慶應義塾大学教職課程「教育評価論」 第 8 講 課題解決評価 平成 27 年 6 月 1 日 17 / 17