140611 教育評価論

フィードバック 1
●●●●●●●●●●●●
実現
状況
達成
目標
差
• 差を明らかにす
る情報
• その情報は差を
埋めるために用
いられる
Ramaprasad (1983)

フィードバック 2
●●●●●●●●●●●●
• 行き当たりばったりな行動の回避
• 不必要な試行錯誤を回避
実現
状況
達成
目標
差
Sadler (1989)

形成的フィードバック 3
●●●●●●●●●●●●
実現
状況
達成
目標
差
Where am I going?
How am I going?
Where to
next?
次段階
Hattie & Timperley (2007)

フィードバックループ 4
●●●●●●●●●●●●

フィードバックループ 5
●●●●●●●●●●●●
Heritage (2010)
学習の
進行
学習
目標の
設定
目標達成の
基準設定
証拠の
特定
証拠の
収集
達成目標と
実現状況の
差の特定
フィード
バック
学習者の
要求・必要
への適合
伸びしろ
への
足場掛け
達成目標と
実現状況の
差の縮小
テスト
テスト以外
の方法
実現
状況
達成
目標
差次段階

評価は能力伸長に必要 6
●●●●●●●●●●●●

評価は能力伸長に必要 7
●●●●●●●●●●●●

学習のための評価(AfL)・学習としての評価(AaL) 8
●●●●●●●●●●●●

学習のための評価(AfL)・学習としての評価(AaL) 9
●●●●●●●●●●●●
Clark (2012)
学習のための評価
Assessment for Learning
学習のとしての評価
Assessment as Learning
• 伝達 communication
– 達成目標，目標達成の基準
を伝達する
• 討議 discussion
– 目標達成に向けた方法を教
師と学習者が話し合う
• 計画 planning
– 学習計画の立案に学習者が
参加する
• 可触性 accessibility
– 必要なときに適切な資源によ
る援助が得られる
• メタ認知的 meta-cognitive
– 目標設定，モニタリング，振り返
り
• 環境 environment
– 他者との順位などを比較をしな
い自尊感情が保たれる環境
• 責任 responsibility
– 学習者自身が学習に責任を持つ
• 協同 cooperation
– 教師と学習者が学習状況につい
て双方向的に協同する

具体的な方法：一枚ポートフォリオ 10
●●●●●●●●●●●●

具体的な方法：一枚ポートフォリオ 11
●●●●●●●●●●●●
AfL：伝達，討議，計画，可触性
AaL：メタ認知，環境，責任，協同
FB roop：基準設定，達成状況の特定，学習者への適合，伸びしろへの足場掛け
山下・堀(2010)

具体的な方法：ダイナミックアセスメント 12
●●●●●●●●●●●●
寺本(2006, 2007)

具体的な方法：答案へのコメントつけ 13
●●●●●●●●●●●●

●●●●●●●●●●●●
橋本(1959)から作図

具体的な方法：教師評価と自己評価 16
●●●●●●●●●●●●

具体的な方法：教師評価と自己評価 17
●●●●●●●●●●●●
Ozogul & Sullivan(2009)

具体的な方法：教師評価・自己評価と動機づけ 18
●●●●●●●●●●●●

具体的な方法：ルーブリックと動機づけ 19
●●●●●●●●●●●●
鈴木（2011）

具体的な方法：教師の動機づけと形成的評価 20
●●●●●●●●●●●●

フィードバックと動機づけ 21
●●●●●●●●●●●●
課題
自身で設定した
目標設定の機会
評価規準との
不一致
努力の促進
努力した結果
による評価規準との
不一致の低減
注意を向ける
部分の転換
目標の引き上げ
成功の見込み
努力の低減
努力の促進
努力の維持
努力の維持
あるいは促進
学習に注意を向ける
自己に注意を向ける
はい
いいえ
なし
上回る
下回る
はいいいえ
いいえ
はい
(Kluger & DeNisi, 1996）

（参考）効果量 22
●●●●●●●●●●●●
標準化された平均値差のことで，特定の従属変数の単位に依存しない平均値差
の指標であり，2群の平均値差の効果量 ( Cohen's d )については
によって求められたプールされた標準偏差と各々の平均を用いて
によって求められる。
２群の分布の正規性を仮定した場合，たとえば d = 0.50のときには，平均の差は
標準偏差の5/10であるということがわかる。
𝜎 𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑 =
𝑛1 𝑠1
2
+ 𝑛2 𝑠2
2
𝑛1 + 𝑛2 − 2
𝑑 =
𝑀1 − 𝑀2
𝜎 𝑝𝑜𝑜𝑙𝑒𝑑

様々なフィードバックと学力 23
●●●●●●●●●●●●
0.75教師の説明の明瞭さ
0.73形成的フィードバック
0.69メタ認知的学習方略の教授
0.29宿題
0.67過去の学力
0.55教え合い

様々なフィードバックと学力 24
●●●●●●●●●●●●
フィードバックの種類等効果
課題解決における改善の度合い d = 0.55
賞賛・褒め d = 0.09
目標達成や課題解決の
見通しを持つことの出来る
情報のフィードバック
d = 0.73
遅延
課題の難易度・低：d = -0.06
課題の難易度・中：d = 0.35
課題の難易度・高：d = 1.17
(Clariana, Wagner, & Roher-Murphy, 2000; Hattie, 2008; Kluger & DeNisi, 1996 ）

フィードバックのレベル 25
●●●●●●●●●●●●
自己
課題
過程
自己
調整
「がんばりましたね」
（単なる褒め）
「正解です」
（正誤）
「●●なので間違いで
す」「■■に注目してみ
ましょう」
（理由・手がかり）
「▲▲と結びつけて考え
ましょう」「･･･な学習方
法を取り入れてみましょ
う」
（頭の使い方）
正答を回答でき
るようになる
理由をともなって
正答できるように
なる
自分で学習を進
められるようにな
る
よくある
あまり
ない
効果量が0.10程度
Hattie & Timperley (2007)

フィードバックの道具としてのＩＣＴ 26
●●●●●●●●●●●●

カリキュラムに組み込んだ形成的評価 27
●●●●●●●●●●●●

形成的評価実施の前提としての評価の妥当性 28
●●●●●●●●●●●●
渡辺(1987)

●●●●●●●●●●●●
評価結果の
利用のされ方
学習の文脈に
おける
位置づけ
評価に用いられる
情報としての
妥当性
評価結果の
使われ方としての
妥当性
総括的評価
評価結果は学
習の文脈の外
で主に用いられ
る。
評価対象である能力等
の構成概念を正しく反映
している程度（概念的妥
当性）
評価対象である能力等の構成
概念を正しく反映している程度
（概念的妥当性）
被評価者に対する処遇を決定す
るなど別の文脈において利用で
きる程度
形成的評価
評価結果は学
習の文脈の中
で主に用いられ
る。
評価対象である能力等の構成
概念を正しく反映している程度
（概念的妥当性）
達成目標と実現状況の差を知る
ことができる程度
後続の学習に役立つ情報が得
られる程度
(Messick (1995); Brookhart (2003)を参考に作表)

●●●●●●●●●●●●

31
●●●●●●●●●●●●
• ○○君
– 形成的評価は教師・生徒の双方向的な
定期的かつ具体的に実施されるものが
最も学習意欲の向上と指導改善に役立
つものであると考えられる。
• ○○君
– 長期的且つ深い能力が身につけられる
ようなもの。
• ○○君
– 形成的評価は、学習者自身が主体的に、
そして継続して自らの学習内容の反省、
改善が出来るよう行うものであるから、
生徒の主体性や自立性を伸長できるよ
うな内容が望ましく、教師が与える課題
もこの目的に沿って作成されるべき。
• ○○君
– 良い形成的評価の定型などは実際のと
ころは存在しない。
形成的評価をどう実施すればよいか
• ○○君
– 教師間での共有・連携，教師と教
師、教師と学習者間を繋ぐ。
• ○○君
– 学習者に無力感を与えない。
• ○○君
– ①教師は数値に依らずに生徒を
観察し，一人一人に向き合いこま
やかな指導をしていき②学習者は
自己評価と相互評価から自身の
内発的動機づけによる学習の姿
勢を維持し③教師と学習者の相
互的な関わりによって互いに能力
を高めていくことである。
• ○○君
– そうしたフィードバックを行ってい
ると生徒と教師間の信頼関係も深
まる。

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