Nhu Cầu Hoạt Động Công Tác Xã Hội Trong Trường Trung Học Phổ Thông  đã chia sẻ đến cho các bạn học viên những bài mẫu luận văn thạc sĩ ngành xã hội học hoàn toàn miễn phí.

1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
TRẦN THỊ PHƢƠNG THẢO
NHU CẦU HOẠT ĐỘNG CÔNG TÁC XÃ HỘI
TRONG TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Nghiên cứu tại trường THPTDL Văn Hiến và
THPT Trần Phú Hà Nội)
Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thu Hƣơng
Hà Nội - 2013

2. LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp chuyên ngành Công tác xã hội
với đề tài “Nhu cầu hoạt động CTXH trong trƣờng THPT” ngoài sự nỗ lực, cố
gắng của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình, những lời động viên sâu
sắc từ thầy cô, gia đình, bạn bè.
Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo: TS Hoàng
Thu Hương, người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện luận văn này.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả các thầy giáo, cô giáo đã
giảng dạy em trong suốt những năm học vừa qua, cung cấp cho tôi những kiến thức
bổ ích để em ứng dụng vào đề tài luận văn của mình.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo, các em học sinh của
hai trường THPT Trần Phú và THPTDL Văn Hiến đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Luận văn này cũng như một món quà mà tôi muốn gửi tới gia đình và bạn bè
- những người đã luôn ở bên động viên, khuyến khích tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu.
Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn!
Học viên
Trần Thị Phương Thảo

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu và các kết luận được trình bày trong luận văn hoàn toàn trung thực
và chưa được công bố ở bất kỳ một nghiên cứu nào. Tôi xin chịu hoàn toàn trách
nhiệm về nghiên cứu của mình.
Học viên
Trần Thị Phương Thảo

4. MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu................................................................................... 2
3. Ý nghĩa của nghiên cứu ............................................................................................. 7
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.......................................................................... 8
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................... 8
6. Câu hỏi nghiên cứu..................................................................................................... 8
7. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 8
8. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................ 9
9. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 9
NỘI DUNG CHÍNH
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU .............. 13
1.1Các khái niệm công cụ..........................................................................................13
1.1.1 Nhu cầu..............................................................................................................13
1.1.2 Công tác xã hội .................................................................................................13
1.1.3 Học sinh THPT..................................................................................................14
1.2 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu .............................................................14
1.2.1 Lý thuyết hệ thống sinh thái............................................................................14
1.2.2 Lý thuyết Vai trò...............................................................................................17
1.2.3 Lý thuyết Nhu cầu.............................................................................................18
1.2.4 Thuyết Gắn bó của Bowlby..............................................................................20
1.3 Đặc điểm tâm lý của học sinh THPT................................................................22
1.4 Đặc điểm địa bàn nghiên cứu............................................................................23
1.5 Vai trò của nhân viên CTXH trong trƣờng học............................................24
Chƣơng 2: CÁC VẤN ĐỀ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG THPT TRẦN PHÚ VÀ THPTDL VĂN HIẾN ..................................... 28
2.1 Thực trạng các vấn đề khó khăn .......................................................................28
2.1.1 Khó khăn trong học tập, hướng nghiệp..........................................................31
2.1.2 Khó khăn trong các mối quan hệ xã hội ........................................................38

5. 2.1.3 Khó khăn từ phía bản thân học sinh ...............................................................46
2.2 Thực trạng các hình thức trợ giúp cho học sinh tại trƣờng học................48
2.3 Cách ứng phó của bản thân học sinh khi gặp khó khăn ..............................50
CHƢƠNG 3: NHU CẦU CỦA HỌC SINH THPT VỀ SỰ TRỢ GIÚP CỦA
NHÂN VIÊN CTXH TRONG TRƢỜNG HỌC....................................................... 54
3.1 Nhu cầu của học sinh về việc thành lập phòng CTXH trong trƣờng học 54
3.2 Nhu cầu cần sự trợ giúp của nhân viên CTXH trong trƣờng học.............57
3.3 Nhu cầu của học sinh về hình thức, thời gian, địa điểm trợ giúp CTXH
học đƣờng .....................................................................................................................60
3.4 Một số hoạt động thử nghiệm CTXH trong trƣờng học..............................64
3.4.1 Hoạt động tham vấn cho học sinh...................................................................65
3.4.2Nhân viên CTXH trong trường họcvới vai trò trung gian, kếtnốinguồn lực......78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................... 80
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................... 84
PHỤ LỤC........................................................................................................................... 88

6. MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTXH Công tác xã hội
THPT Trung học phổ thông
THPTDL Trung học phổ thông dân lập

7. DANH MỤC BẢNG BIỂU
Danh mục các bảng
Bảng 1: Nhóm khó khăn mà học sinh trường gặp phải.................................................28
Bảng 2: So sánh các khó khăn thường gặp của học sinh hai trường ...........................29
Bảng 3: So sánh khó khăn thường gặp ở học sinh khối 10 và khối 12.......................30
Bảng 4: So sánh các nhóm khó khăn giữa học sinh nam và nữ ...................................30
Bảng 5. Nhóm khó khăn trong học tập............................................................................31
Bảng 6. Điều ước của các em học sinh theo nhóm vấn đề...........................................37
Bảng 7: Khó khăn trong các mối quan hệ xã hội...........................................................38
Bảng 8: Nhóm khó khăn từ phía bản thân học sinh.......................................................47
Bảng 9: Các phương thức giải quyết khi gặp khó khăn của học sinh .........................51
Bảng 10: Mức độ mong muốn của học sinh đối với các hình thức trợ giúp của
CTXH trong trường học....................................................................................................60
Bảng 11: So sánh nhu cầu của học sinh hai trường đối với các hình thức trợ giúp
của CTXH trong trường học.............................................................................................62
Bảng 12:Mongđợicủacác em họcsinhvề mộtnhân viên CTXH trongtrường học........64
Danh mục biểu đồ
Biểu đồ 1: Nhận thức của học sinh về mức độ cần thiết của phòng CTXH trong
trường học...........................................................................................................................55
Biểu đồ 2: Nhu cầu của học sinh về việc có phòng CTXH trong trường học............56
Biểu đồ 3: Xu hướng tìm đến sự trợ giúp của CTXH học đường trong tương lai.....57

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của trẻ em quyết định không nhỏ đến vận mệnh của một đất
nước. Trẻ em luôn cần nhận được sự quan tâm, chăm sóc và yêu thương của toàn xã
hội để có thể phát triển toàn diện. Cùng với sự phát triển về mặt kinh tế, xã hội, văn
hóa của đất nước. Quá trình xã hội hóa của cá nhân diễn ra nhanh chóng, sự du nhập
của lối sống và văn hóa phương Tây, kinh tế thị trường, cùng với các tệ nạn xã hội
có tác động mạnh mẽ tới trẻ em, đặc biệt là lứa tuổi vị thành niên – nhóm lứa tuổi
có nhiều thay đổi về tâm sinh lý , luôn nhạy cảm trước những biến động của xã hội.
Học sinh THPT gồm các em đa số từ lứa tuổi 16-18, là lứa tuổi vị thành
niên. Đây là giai đoạn phát triển đặc biệt của cuộc đời con người. Giai đoạn này các
em phải đối mặt với nhiều “khủng hoảng” đầu đời, chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của
các điều kiện văn hóa, giáo dục, kinh tế của gia đình, nhà trường và xã hội, gặp
nhiều khó khăn, áp lực trong học hành, thi cử cũng như định hướng nghề nghiệp
cho tương lai
Nhiều nghiên cứu gần đây cho thấy, số lượng học sinh chán học, lười học
chiếm tỷ lệ không nhỏ trong các trường học khiến cho việc học hành ngày càng sa
sút. Bên cạnh đó, các em gặp phải các khó khăn trong học tập, trong các mối quan
hệ xã hội, có nhiều vướng mắc trong giao tiếp ứng xử với bạn bè, thầy cô, gia
đình,..Những điều này có thể dẫn đến các vấn đề như rối nhiễu cảm xúc (lo âu, trầm
cảm, tức giận,..), rối nhiễu hành vi (chống đối xã hội, bạo lực học đường,…),
nghiện game, sử dụng chất gây nghiện, có thai tuổi vị thành niên, bỏ học, tự
tử,…Do đó, cần có một giải pháp phòng ngừa về mặt lâu dài cũng như các can thiệp
kịp thời để các em lấy lại cân bằng và tự giải quyết vấn đề của chính mình.
Thực tế các nước trên thế giới cho thấy công tác xã hội trong trường học
đóng một vai trò quan trọng trong việc giải quyết các vấn đề trên. Ở Việt Nam, công
tác xã hội đã và đang trên đà phát triển và dường như vẫn còn thiếu vắng một mạng
lưới cơ sở cung cấp các dịch vụ công tác xã hội trong trường học nhằm giải quyết
hiệu quả các vấn đề trên. Trong khuôn khổ luận văn Thạc sỹ này, người viết lựa
chọn đề tài: Nhu cầu hoạt động công tác xã hội trong trường THPT (Nghiên cứu tại

9. 2
trường THPT Dân lập Văn Hiến và trường THPT Trần Phú - Hà Nội) nhằm tìm
hiểu, đánh giá thực trạng nhu cầu, cũng như thử nghiệm một số vai trò của nhân
viên công tác xã hội trong trường học.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1 Các nghiên cứu về CTXH trường học trên thế giới.
Công tác xã hội là một ngành nghề đã có từ lâu trên thế giới, đặc biệt mô
hình CTXH trong trường học trên thế giới đã được triển khai và mang lại những
hiệu quả nhất định nhằm giúp học sinh, cha mẹ học sinh cũng như nhà trường có sự
kết nối thông qua nhân viên CTXH. Vào năm 1871, các dịch vụ công tác xã hội
được đưa vào trường học tại Anh. Năm 1906, tại Mỹ trong công cuộc xoá mù chữ
cho các gia đình, các dịch vụ công tác xã hội trường học đã được cung cấp độc lập
lần đầu tiên tại New York, Boston và Hartford. Năm 1943, Hiệp hội các giáo viên
vãng gia quốc gia (NAVT) trở thành Hiệp hội nhân viên công tác xã hội trường học
Mỹ (AASSW) và năm 1955 hoà cùng các hiệp hội công tác xã hội khác hình thành
nên Hiệp hội nhân viên công tác xã hội quốc gia (NASW). Vì vậy, CTXH trường
học trở thành 1 bộ phận quan trọng của nghề CTXH. Tiếp theo vào năm1940,
CTXH trường học xuất hiện ở Canada và Australia; năm 1950 tại Thuỵ Điển; năm
1960 tại Phần Lan và Đức; năm 1970 tại New Zeland, Singapore, Đài Loan, Hồng
Kông; năm 1980 tại Nhật Bản, Hàn Quốc… [3, tr3-5]
Hiện nay, mạng lưới quốc tế có những thông tin về công tác xã hội trong
trường học tại 41 quốc gia, trong đó có Việt Nam. (Nguồn: internationalnetwork-
schoolsocialwork.htmlplanet.com)
Đại hội quốc tế lần thứ nhất được tổ chức tại Chicago năm 1999 và lần thứ 2
được tổ chức tại Stockhom năm 2003, củng cố và khẳng định vai trò của công tác
xã hội trường học. [3]
Về vấn đề vai trò của nhân viên CTXH trong trường học, các nhà nghiên cứu
đã sử dụng những thước đo khác nhau, và được nhìn nhận từ các góc độ khác nhau.
Jacqueline Agresta đã nghiên cứu về vai trò của nhân viên CTXH trong sự so sánh
giữa nhận thức vai trò chuyên nghiệp của nhân viên CTXH, nhà tâm lý học, tư vấn
viên trong trường học. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhân viên CTXH trong trường

10. 3
học, tư vấn viên dành nhiều thời gian cho vai trò là tư vấn, trong khi đó các nhà tâm
lý học dành nhiều thời gian hơn cho việc thử nghiệm tâm lý và viết báo cáo.
Tác giả Andy Frey và Nancy George Nichols lại xem xét vai trò của nhân
viên CTXH trong trường học thông qua việc nghiên cứu thực hành can thiệp rối
loạn hành vi và cảm xúc ở trẻ em, nhấn mạnh đến vai trò của nhân viên CTXH
trường học trong quá trình thực hành can thiệp [27,tr98]
Nhìn nhận vai trò từ một khía cạnh cụ thể hơn, tác giả Debra M.Hermandez
Jozefowicz-Simbeni nghiên cứu về các yếu tố nguy cơ dẫn đến bỏ học ở lứa tuổi vị
thành niên, thông qua đó tìm hiểu vai trò của nhân viên CTXH trong việc nỗ lực
phòng chống nguy cơ bỏ học [38,tr128]
Vai trò của nhân viên CTXH lại được tác giả Natasha K.Bowen xem xét
thông qua việc can thiệp tăng cường mối quan hệ hợp tác giữa gia đình và nhà
trường nhằm thúc đẩy sự thành công trong việc giáo dục con em họ. Nhân viên
CTXH đóng vai trò là người kết nối, tăng cường sự trao đổi thông tin giữa gia đình
và trường học và cung cấp cho gia đình các nguồn tài nguyên giáo dục[29,tr 45].
Tương tự như vậy, nghiên cứu của C.Anne Broussard cũng đã chỉ ra vai trò của
nhân viên công tác xã hội trong việc tăng cường mối quan hệ hợp tác giữa Nhà –
Trường (Home-school), đặc biệt đối với các gia đình đa sắc tộc nhằm giảm bớt vấn
đề phức tạp này tại các trường học ở Mỹ [32,tr78].Cũng nhằm nhấn mạnh đến vấn
đề tăng cường mối liên hệ giữa gia đình và nhà trường, tác giả Susan F.Allen và
Elizabeth M.Tracy đã nghiên cứu về vai trò vãng gia của nhân viên CTXH trong
trường học. Tác giả chỉ ra việc đến thăm nhà có thể giúp nhà trường và gia đình cải
thiện, gia tăng thông tin liên lạc và sự phối hợp giữa gia đình và trường học được
chặt chẽ hơn, thông qua đó có thể tìm hiểu cụ thể hơn về các hoàn cảnh gia đình
khác nhau có thể ảnh hưởng đến vấn đề mà học sinh đang gặp phải[30,tr56].
2.2 Các nghiên cứu về CTXH ở Việt Nam
Trên thế giới, CTXH với sự hành nghề chuyên nghiệp của các nhân viên xã
hội được xem là công cụ hiệu quả trong việc thúc đẩy công bằng, an sinh xã hội để
một quốc gia phát triển hài hòa. Là một trong những nước Đông Nam Á đầu tiên

11. 4
mở trường đào tạo CTXH chuyên nghiệp, nhưng mãi đến thời gian gần đây ngành
khoa học, nghề chuyên môn này mới được “đánh thức” tại Việt Nam.
Nghiên cứu về thực trạng và nhu cầu CTXH hiện nay ở Việt Nam các tác giả
đều có nhận định chung rằng CTXH là một ngành nghề mới tuy nhiên các hoạt
động của công tác xã hội cũng đã bước đầu đạt được những hiệu quả nhất định và là
một nhu cầu thiết yếu trong xã hội hiện nay.
Theo kết quả nghiên cứu “Nguồn nhân lực và nhu cầu đào tạo và nhu cầu
đào tạo Công tác xã hội ở Việt Nam” – do Trường Đại học Lao động – xã hội, Bộ
Giáo dục và Đào tạo tiến hành trên địa bàn 4 tỉnh, thành phố (Hà Nội, Lạng Sơn,
thành phố Hồ Chí Minh và Đồng Tháp) với sự hỗ trợ kỹ thuật và tài chính của
Unicef, năm 2005. Nghiên cứu đưa ra những số liệu định lượng về thực trạng phát
triển công tác xã hội. Đồng thời tác giả phân tích bối cảnh phát triển công tác xã hội
ở nước ta gắn liền với mục tiêu xóa đói giảm nghèo, công bằng trong tiếp nhận
những lợi ích từ sự phát triển kinh tế. Việc phát triển công tác xã hội như một nghề
được xem như việc giải quyết sự gia tăng của các vấn đề xã hội đi kèm theo sự phát
triển kinh tế và đáp ứng đòi hỏi phải có cách tiếp cận mang tính khoa học và có hệ
thống. Tác giả đặt ra những câu hỏi để phát triển nghề công tác xã hội ở Việt Nam
như: Nhiệm vụ của công tác xã hội, việc đào tạo nên được mở rộng ở cấp nào và
phát triển như thế nào, làm thế nào để có thể phát triển công tác xã hội một các tập
thể... Để có thể nắm bắt được bức tranh toàn cảnh về thực trạng công tác xã hội tại
Việt Nam, phòng bảo vệ trẻ em của UNICEF Việt Nam kết hợp với Bộ lao động
thương binh và xã hội, Ủy ban dân số Gia đình và trẻ em, Bộ Giáo dục và đào tạo
và 3 trường Đại học để tiến hành một cuộc khảo sát và phân tích hiện trạng về lĩnh
vực an sinh xã hội, phạm vi kiến thức về công tác xã hội và các quan điểm của
nhiều tổ chức, ban ngành liên quan về phát triển công tác xã hội như một nghề ở
Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy những người trả lời (60%) cho rằng
họ đã được đào tạo công tác xã hội. Việc đào tạo này phần lớn nói đến các khóa đào
tạo ngắn hạn được cấp chứng chỉ, và có khoảng từ 15% đến 20% đục đào tạo công
tác xã hội cấp Đại học. Môt số người trả lờ rằng họ được đào tạo công tác xã hội
thực tế là những người có bằng đạo học của một chuyên ngành hoặc các lĩnh vực

12. 5
khác và họ có học qua những lớp đào tạo tại chức về công tác xã hội. Loại hình
công việc các cán bộ đang đảm nhận phần lớn là làm việc với cá nhân, gia đình và
phát triển công đồng, còn công tác tham vấn, quản lý ca và công tác hành chính là
loại hình công việc chiếm phần ít. Từ những kết quả nghiên cứu, tác giả thảo luận
khung chương trình phát triển công tác xã hội và đưa ra một số ý tưởng cho phát
triển công tác xã hội ở Việt Nam.
“Nguồn nhân lực Công tác xã hội và nhu cầu đào tạo” – Đặng Kim
Khánh Ly trong Kỷ yếu hội thảo khoa học 2010 – Đổi mới Công tác xã hội trong
điều kiện nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế những vấn đề lý luận và thực
tiễn. Tác giả khẳng định Công tác xã hội ngày càng có vị trí quan trọng trong sự
nghiệp ổn định xã hội và phát triển bền vững. Nguồn nhân lực về Công tác xã hội
đang trở thành một nhu cầu cấp bách cho mọi quốc gia. Nhu cầu phát triển ngành
CTXH Việt Nam đã xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử. Tuy nhiên, nguồn nhân lực
khoa học ngành CTXH ở nước ta hiện nay còn thiếu, nhiều nhân viên công tác xã
hội còn yếu về kinh nghiệm và kỹ năng tay nghề. Nhiều cán bộ giảng dạy, nhà
nghiên cứu về CTXH tại các trường đại học, các trung tâm nghiên cứu chưa được
chuẩn hóa, chưa được đào tạo bài bản và nâng cao trình độ.
Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà “Nhu cầu hoạt động
CTXH trong một số lĩnh vực tại Việt Nam hiện nay” – trong Tạp chí Xã hội học
– Viện XHH, Viện khoa học xã hội Việt Nam, ISSN 0866-7659,2011. Nhu cầu phát
triển CTXH ở Việt Nam ngày càng lớn đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Cán bộ CTXH cần phải có những kiến thức, kỹ năn và phẩm chất cần thiết để đáp
ứng hiệu quả và hợp lý nhu cầu xã hội. Với nhiều vấn đề xã hội đặt ra thì nhu cầu
về một đội ngũ CTXH nhằm đảm bảo đủ về số lượng và chất lượng là rất cần thiết
với Việt Nam. Tác giả phân tích nhu cầu xã hội đối với hoạt động xã hội trên một số
lĩnh viecj cũng như một số nhóm đối tượng như:
Nhu cầu CTXH trong lĩnh vực xóa đói giảm nghèo, vai trò của cán bộ nhân
viên CTXH là rất quan trọng bởi cán bộ nhân viên CTXH là ngườ giúp người nghèo
nhận ra và phát huy tối đa năng lực của mình cũng như gia đình để vươn lên thoát
nghèo bền vững.

13. 6
Nhu cầu công tác xã hội trong lĩnh vực chăm sóc trẻ em không chỉ dừng lại ở
giới hạn nhóm trẻ khó khăn thiệt thòi về điều kiện vật chất hay thể chất mà còn cả
những trẻ em gặp khó khăn về mặt tinh thần. Trẻ em là nhóm đối tượng đặc biệt cần
chú trọng đến công tác phòng ngừa, loại bỏ sớm các yếu tố nguy cơ ảnh hưởng đến
sự phát triển toàn diện của trẻ.
Nhu cầu công tác xã hội trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe người cao tuổi.
Cần có một đội ngũ cán bộ CTXH chuyên nghiệp, đông đảo được đào tạo để đáp
ứng nhu cầu chăm sóc, hỗ trợ người cao tuổi.
“Nhu cầu về hoạt động CTXH đối với sự phát triển kinh tế xã hội hiện
nay” – tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa trong kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới
CTXH trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế những vấn đề lý luận
và thực tiễn – 2010. Tác giả đã đưa ra những nhu cầu hoạt động CTXH đối với sự
phát triển kinh tế xã hội. Nhu cầu can thiệp CTXH trong một số lĩnh vực của đời
sống như: các nhóm yếu thế trong xã hội, các nhóm có nhu cầu được chăm sóc sức
khỏe tâm thần, các lĩnh vực y tế chăm sóc sức khỏe cộng đồng. Những nhu cầu
trong hoạt động đào tạp CTXH, đội ngũ nhân viên CTXH còn thiếu và yếu chưa
đảm bảo được chất lượng. Trong thời gian tới cần đẩy mạnh hơn nữa phát triển
CTXH theo hướng chuyên nghiệp hóa gắn liền với thực tiễn. Những nhu cầu về
hoạt động nghiên cứu thuộc lĩnh vực CTXH: nghiên cứu vấn đề liên quan đến nhóm
yếu thế, những phương pháp, kỹ thuật, kỹ năng thực hành CTXH.. Bên cạnh đó, tác
giả có một số phương hướng nhằm thúc đẩy hoạt động CTXH đáp ứng nhu cầu phát
triển CTXH: thể chế hóa ngành CTXH một cách chính thức, chú trọng hơn nữa
công tác đào tạo sinh viên chuyên ngành CTXH.
Nghiên cứu của Trần Thanh Hương về “Nhu cầu và thực trạng hoạt động
nghề CTXH hiện nay qua đánh giá của nhân viên CTXH tại Hà Nội” đã tìm
hiểu nhận thức cũng như vai trò của hoạt động công tác xã hội trong thực tiễn. Đồng
thời chỉ ra một số yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển của công tác xã hội
và mô hình phát triển hoạt động công tác xã hội một cách chuyên nghiệp. Đây chính
là điểm mới của đề tài khi chưa có những nghiên cứu chuyên sâu về hoạt động công

14. 7
tác xã hội, đặc biệt là qua đánh giá của nhân viên công tác xã hội những người trực
tiếp hoạt động trong lĩnh vực này.
Nghiên cứu “Đổi mới công tác xã hội trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
và hội nhập quốc tế (Nghiên cứu kinh nghiệm của Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa
Việt Nam và Liên Bang Nga)” của PGS.TS Nguyễn Thị Thu Hà đã chỉ ra mở rộng
quan hệ quốc tế trong lĩnh vực CTXH nhằm hợp tác về đào tạo, nghiên cứu về thể
chế chính sách, về mạng lưới tổ chức và nhân viên CTXH, về phát triển nguồn nhân
lực, về quá trình chuyên nghiệp hoá CTXH… trở thành một nhiệm vụ quan trong
hiện nay.
Như vậy, những nghiên cứu về nhu cầu của xã hội đối với nhu cầu cần có
CTXH hiện nay các tác giả đều có chung nhận định: CTXH hiện nay có vai trò rất
quan trọng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Để đáp ứng đòi hỏi đó của xã hội, chúng
ta cần phải đào tạo một đội ngũ nhân viên CTXH chuyên nghiệp có kỹ năng,
chuyên môn, phương pháp chuyên biệt để hoạt động CTXH đạt được hiệu quả cao
và phát triển bền vững.
3. Ý nghĩa của nghiên cứu
3.1 Ý nghĩa khoa học.
Dưới góc độ tiếp cận Công tác xã hội, đề tài vận dụng các lý thuyết cũng như
các kỹ năng CTXH nhằm tìm hiểu, nhận diện các vấn đề mà học sinh THPT đang
gặp phải, thông qua đó tìm hiểu nhu cầu CTXH trong trường học.
Thông qua thực tế nghiên cứu, người nghiên cứu đề xuất mô hình CTXH phù
hợp với bối cảnh và nhu cầu ở Việt Nam.
Kết quả nghiên cứu làm sáng rõ sự cần thiết của công tác xã hội trong trường
học và góp phần định hướng mô hình CTXH trong tương lai
3.2 Ý nghĩa thực tiễn
Nghiên cứu cung cấp bằng chứng khoa học về thực trạng các vấn đề và nhu
cầu cần sự trợ giúp của nhân viên CTXH trong trường học
Nghiên cứu cố gắng đưa ra một mô hình CTXH phù hợp có thể ứng dụng
trong tương lai, góp phần làm tiền đề cho những nghiên cứu khoa học tiếp theo
nhằm phát triển mô hình công tác xã hội trường học tại Việt Nam

15. 8
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu:
Nhu cầu CTXH trong trường học THPT
4.2 Khách thể nghiên cứu
Học sinh THPT Dân lập Văn Hiến, học sinh THPT Trần Phú, Hà Nội
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1 Phạm vi thời gian: tháng 1/2012 đến tháng 5/2013
5.2 Phạm vi không gian: Nghiên cứu tại trường Trường THPT Dân lập Văn
Hiến và trường THPT Trần Phú, Hà Nội
5.3 Giới hạn nghiên cứu:
Trong khuôn khổ đề tài luận văn, nghiên cứu chủ yếu hướng đến việc nhận
diện, đánh giá các vấn đề mà học sinh đang gặp phải cũng như nhu cầu cần sự trợ
giúp của nhân viên CTXH trường học, trên cơ sở đó thử nghiệm một số vai trò của
nhân viên CTXH trong trường học
6. Câu hỏi nghiên cứu
Trong phạm vi đề tài, người nghiên cứu cố gắng đi tìm câu trả lời cho 3 câu
hỏi lớn:
 Thực trạng các vấn đề khó khăn mà học sinh THPT thường gặp phải là gì?
 Các hình thức hỗ trợ học sinh giải quyết khó khăn học đường hiện nay như
thế nào?
 Vai trò của nhân viên CTXH được thể hiện như thế nào trong trường học?
7. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
7.1 Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích nhận diện các vấn đề khó khăn mà học
sinh THPT hiện đang gặp phải cũng như tìm hiểu nhu cầu cần có CTXH trong
trường học. Đề tài tập trung vào nghiên cứu thực trạng, nhu cầu, lấy đó làm cơ sở
thực tiễn để bước đầu thử nghiệm một số hoạt động trợ giúp của nhân viên CTXH
trong trường học, từ đó đưa ra một số giải pháp về mô hình CXTH trong trường học
tại địa bàn nghiên cứu nói riêng và Việt Nam nói chung.

16. 9
7.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhận diện các vấn đề khó khăn trong học đường mà học sinh THPT đang
gặp phải
Tìm hiểu nhu cầu của học sinh về sự trợ giúp của nhân viên CTXH trong
trường học
Tiến hành một số hoạt động CTXH thử nghiệm trong trường học nhằm trợ
giúp cho học sinh
8. Giảthuyết nghiên cứu
Khó khăn mà học sinh THPT đang gặp phải là các khó khăn trong học tập
hướng nghiệp, trong mối quan hệ với bạn bè, thầy cô,..
Các hình thức giúp đỡ học sinh khi gặp khó khăn trong học đường hiện nay
chưa hiệu quả
Nhân viên CTXH trong trường học là người đóng vai trò quan trọng trong
việc giúp đỡ học sinh khi các em gặp các vấn đề khó khăn.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1 Phương pháp phân tích tài liệu
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích tài liệu sẵn có: các nghiên cứu, sách
báo, các số liệu liên quan đến việc đánh giá nhu cầu công tác xã hội trong trường
học. Các nghiên cứu liên quan đến các hoạt động, vai trò của nhân viên CTXH
trong trường học; các mô hình CTXH trên thế giới. Vì các tài liệu thu được là chính
thống, do vậy các con số, sự kiện nhận được mang tính chân thực tạo điều kiện cho
các nhà nghiên cứu phân tích các sự kiện, hiện tượng một cách khách quan, hiệu
quả. Nhờ có phương pháp này, người nghiên cứu đã hoàn thiện được cơ sở nghiên cứu lý
luận của đềtài,làm tiềnđềcho việc xây dựng bảng hỏivà nghiên cứu thực tiễn
9.2 Phương pháp thảo luận nhóm
Công tác xã hội là một ngành nghề còn mới ở Việt Nam hiện nay. Do vậy,
trước khi đi vào nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng nhu cầu CTXH trong trường học,
chúng tôi đã có buổi trò chuyện với các em học sinh cũng như giáo viên trong
trường nhằm mục đích giới thiệu qua về Công tác xã hội là gì? Vai trò và nhiệm vụ

17. 10
của một nhân viên CTXH trong trường học là gì để thầy cô cũng như các bạn học
sinh có những hình dung cơ bản nhất về một nhân viên CTXH trong trường học.
Nghiên cứu sử dung phương pháp thảo luận nhóm nhằm tìm hiểu các vấn đề
khó khăn trong học đường của học sinh THPT. Từ đó làm cơ sở cho việc thiết kế
bảng hỏi để đi sâu tìm hiểu, đánh giá nhu cầu cần sự trợ giúp của nhân viên CTXH
trong trường học. Bên cạnh đó, các buổi thảo luận nhóm cũng được triển khai sau
khi bảng hỏi được phát ra nhằm kiểm chứng lại nguồn thông tin thu được từ bảng
hỏi đồng thời nhằm đi sâu, làm rõ thêm một số vấn đề chưa được thể hiện rõ trong
bảng hỏi.
Nghiên cứu tiến hành 4 buổi thảo luận nhóm bao gồm: 3 buổi thảo luận
nhóm với học sinh 3 khối 10,11,12 và 1 buổi thảo luận nhóm với các giáo viên chủ
nhiệm và cán bộ Đoàn trường. Số lượng thành viên tham gia thảo luận của mỗi
nhóm là 7 người.
9.3 Phương pháp phỏng vấn sâu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu nhằm mục đích bổ sung,
tìm hiểu sâu hơn về những thông tin mà người nghiên cứu quan tâm nhưng còn
thiếu hay chưa có được những thông tin cụ thể, chi tiết trong quá trình thực hiện các
phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và thảo luận nhóm. ups Trước khi tiến hành
nghiên cứu, việc tiếp cận một số em học sinh giúp chúng tôi có thể xác định được
vấn đề cần nghiên cứu, mục đích, giả thuyết nghiên cứu cũng như xây dựng, thiết kế
bảng hỏi.
Sau khi có kết quả điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn
sâu 5 học sinh với mục đích kiểm chứng lại một lần nữa tính chính xác của thông
tin thu được và làm rõ thêm một số vấn đề mà bảng hỏi chưa thể hiện rõ. Nội dung
các câu phỏng vấn sâu là những câu hỏi mở và được xây dựng trên tiêu chí tìm hiểu
những khó khăn và nhu cầu của học sinh đối với sự trợ giúp của các dịch vụ CTXH
trong trường học
9.4 Phương pháp thu thập thông tin thông qua phiếu trưng cầu ý kiến
Sau tiến hành thảo luận nhóm và phỏng vấn sâu với vai trò là nhân viên
CTXH trường học, người nghiên cứu tiến hành thiết kế bảng hỏi nhằm thu thập
thông tin về thực trạng, nhu cầu cần sự trợ giúp của CTXH.

18. 11
Nghiên cứu sử dụng 120 bảng hỏi ở 2 trường trong đó số phiếu được phát ra
ở mỗi trường là 60 phiếu. Cơ cấu mẫu được chia như sau:
Khối
Số lượng học sinh tham gia
Nam Nữ
10 18 22
11 20 20
12 21 19
Phiếu trưng cầu ý kiến được xây dựng dựa trên các tiêu chí:
 Đánh giá thực trạng các khó khăn mà học sinh gặp phải
 Đánh giá của học sinh về những hình thức giúp đỡ học sinh hiện có của
trường
 Tìm hiểu nhận thức của học sinh về các hoạt động trợ giúp của CTXH
trường học
 Tìm hiểu nhu cầu được trợ giúp của học sinh.
9.5 Phương pháp quan sát
Trong quá trình nghiên cứu thực tiễn, nghiên cứu sử dụng phương pháp quan
sát nhằm mục đích thu thập thêm thông tin khách quan của khách thể nghiên cứu,
mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong quá trình học tập, mối quan hệ bạn bè
của học sinh, thái độ, hành vi của học sinh trong các giờ học,..
Quá trình quan sát được tiến hành cụ thể như sau:
+ Tiến hành quan sát 1 buổi học sinh hoạt lớp nhằm quan sát mối quan hệ giữa
giáo viên và học sinh:
Buổi sinh hoạt lớp ngày thứ 7, ngày 16/3/2013, lớp 10, trường THPTDL Văn Hiến.
Nội dung buổi sinh hoạt: Tổng kết tuần, lập kế hoạch các hoạt động nhằm
hướng đến chào mừng ngày thành lập Đoàn 26/3.
Theo quan sát, buổi sinh hoạt diễn ra khá sôi nổi. Các em có nhiều ý kiến
đóng góp cho các hoạt động vui chơi trong ngày 26/3. Tuy nhiên, cũng có một số
em còn nói chuyện và làm việc riêng trong giờ sinh hoạt. Mối quan hệ giữa giáo
viên và học sinh khá thân thiện.

19. 12
+ Tiến hành quan sát giờ ra chơi nhằm tìm hiểu các mối quan hệ bạn bè
Qua quan sát, giờ ra chơi của các em là 5-7 phút, thời gian không phải là
nhiều, hơn nữa khuôn viên trường khá chật hẹp nên các em chủ yếu ngồi trong lớp,
một số em rủ nhau đi ăn ở ngoài cổng trường. Các em thường ngồi lại thành các
nhóm khác nhau, mỗi nhóm đều có những câu chuyện xoay quanh các chủ đề như
học tập, bạn bè,.. Cũng có một số em ngồi đơn lẻ, không tham gia cùng các bạn.
+ Quan sát trong quá trình phát phiếu điều tra và làm bảng hỏi để xem xét thái độ
quan tâm của học sinh với vấn đề nghiên cứu
Khi chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho các em học sinh, điều đầu
tiên mà chúng tôi nhận thấy là các em tỏ ra tò mò với những câu hỏi ở trong bảng
hỏi. Một số em tìm đến chúng tôi để hỏi những câu hỏi chưa hiểu rõ. Cũng có một
số em tỏ ra không hứng thú. Tuy nhiên, qua quan sát phần lớn các em đều cố gắng
trả lời bảng hỏi một cách đầy đủ và nghiêm túc.

20. 13
NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA NGHIÊN CỨU
1.1 Các khái niệm công cụ
1.1.1 Nhu cầu
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về nhu cầu. Nhu cầu được hiểu một cách
chung nhất là sự đòi hỏi tất yếu, cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển.
Theo Leonchiev thì “Nhu cầu là một trạng thái của con người cần một cái gì
đó cho cơ thể nói riêng và con người nói chung để sống và hoạt động. Nhu cầu luôn
luôn có đối tượng. Đối tượng của nhu cầu có thể là vật chất hoặc tinh thần chứa
đựng khả năng thỏa mãn nhu cầu. Nhu cầu có vai trò định hướng đồng thời là động
lực bên trong kích thích hoạt động của con người”.
Trong cuốn từ điển Tâm lý, Nguyễn Khắc Viện định nghĩa: “Nhu cầu là điều
kiện cần thiết để đảm bảo sự tồn tại và phát triển, được thỏa mãn thì dễ chịu, thiếu
hụt thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức. Có nhu cầu của con người, có nhu cầu chung
của tập thể, khi hòa hợp khi mâu thuẫn, có nhu cầu cơ bản, thiết yếu, có nhu cầu thứ
yếu, giả tạo. Nhu cầu do trình độ phát triển của xã hội mà biến đổi”.
Theo Trần Hiệp trong tâm lý học xã hội cho rằng: “Nhu cầu là một trạng thái
tâm lý xuất hiện khi cá nhân cảm thấy cần phải có điều kiện nhất định để đảm bảo
sự tồn tại và sự phát triển của mình. Trạng thái tâm lý đó kích thích con người hoạt
động nhằm đạt được những điều mình mong muốn”
1.1.2 Công tác xã hội
“Công tác xã hội là một hoạt động chuyên nghiệp nhằm giúp đỡ cá nhân,
nhóm hoặc cộng đồng tăng cường hay khôi phục việc thực hiện các chức năng xã
hội của họ và tạo những điều kiện thích hợp nhằm đạt được các mục tiêu đó” [3]
(Nguồn: Hiệp hội quốc gia nhân viên xã hội Mỹ - NASW, 1970)
"Nghề CTXH thúc đẩy sự thay đổi xã hội, giải quyết vấn đề trong mối quan
hệ của con người, tăng năng lực và giải phóng cho người dân nhằm giúp cho cuộc
sống của họ ngày càng thoải mái, dễ chịu. Vận dụng các lý thuyết về hành vi con

21. 14
người và hệ thống xã hội, CTXH tương tác vào những điểm giữa con người với môi
trường của họ. Nhân quyền và CTXH là các nguyên tắc căn bản của nghề". [3]
(Nguồn: Định nghĩa của Hiệp hội nhân viên công tác xã hội Quốc tế thông
qua tháng 7 /2000 tại Montréal, Canada (IFSW)
Công tác xã hội trong trường học được hiểu là: “Các dịch vụ công tác xã hội
trường học được cung cấp trong môi trường của một cơ quan giáo dục bởi các nhân
viên công tác xã hội trường học được chứng nhận hoặc được cấp phép. Chuyên
ngành CTXH này hướng tới sự giúp đỡ học sinh tạo nên những điều chỉnh phù hợp
và phối hợp cũng như tạo ảnh hưởng đối với những nỗ lực của nhà trường, gia đình
và cộng đồng để đạt tới mục tiêu này”[3]
(Nguồn:Những tiêu chuẩn của Hiệp hội NVCTXH quốc gia - Hoa Kỳ về các
dịch vụ CTXH trường học, 2002)
1.1.3 Học sinh THPT
Trung học phổ thông là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện
nay, nó sau tiểu học, trung học cơ sở và trước cao đẳng hoặc đại học. Trung học phổ
thông kéo dài 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12). Để tốt nghiệp bậc học này, học sinh
phải vượt qua kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông vào cuối năm học lớp 12
(trước đây thường gọi là thi tú tài).
Học sinh trung học phổ thông là những em học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 ở
các trường THPT, tuổi đi học chuẩn là từ 16 đến 18 ( tuy nhiên, có những em đi học
sớm hơn và cũng có những em đi học muộn hơn).
(Nguồn: http://vi.wikipedia.org)
1.2 Lý thuyết ứng dụng trong nghiên cứu
1.2.1 Lý thuyết hệ thống sinh thái
Thuyết hệ thống CTXH bắt nguồn từ lý thuyết hệ thống tổng quát của
Bertalaffy. Lý thuyết này dựa trên quan điểm sinh học cho rằng mọi tổ chức hữu cơ
đều là những hệ thống, được tạo nên từ các tiểu hệ thống và đồng thời bản thân các
tiểu hệ thống cũng là một phần của hệ thống lớn hơn. Người có công đưa lí thuyết
hệ thống áp dụng vào thực tiễn CTXH phải kể đến công lao của Pincus va Minahan
cùng các đồng sự khác. Tiếp đến là Germain và Giterman. Những nhà khoa học trên

22. 15
đã góp phần phát triển và hoàn thiện thuyết Hệ thống trong thực hành CTXH trên
toàn thế giới.
Trong CTXH có hai loại thuyết hệ thống nổi bật được đề cập đến là thuyết hệ
thống tổng quát và thuyết hệ thống sinh thái. Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng lý
thuyết hệ thống sinh thái - một lý thuyết được vận dụng nhiều trong CTXH. Đại
diện của lý thuyết này là Hearn, Siporin, Germain & Gitterman. Thuyết hệ thống
sinh thái nhấn mạnh vào sự tương tác của con người với môi trường sinh thái của
mình. Sự can thiệp tại bất cứ điểm nào trong hệ thống cũng sẽ ảnh hưởng hoặc tạo
ra sự thay đổi trong toàn bộ hệ thống. Vì thế, NVthân chủH cần sáng tạo khi lập kế
hoạch với thân chủ, tạo ra những ảnh hưởng cho những hệ thống liên quan, hướng
đến việc hỗ trợ một cách hiệu quả nhất.
“Hệ thống là một tập hợp các thành tố được sắp xếp có trật tự và liên hệ với nhau
để hoạt đông thống nhất”. Một hệ thống có thể gồm nhiều tiểu hệ thống (Tiểu hệ
thống là hệ thống thứ cấp hoặc hệ thống hỗ trợ), các tiểu hệ thống được phân biệt
với nhau bởi các ranh giới) đồng thời hệ thống đó cũng là một bộ phận của hệ
thống lớn hơn.
Bản thân mỗi cá nhân cũng là một hệ thống và hệ thống (cá nhân) đó bao
gồm nhiều tiểu hệ thống như: hệ thống sinh lý, hệ thống nhận thức, hệ thống tình
cảm, hành động và các hệ thống phản ứng… Nghiên cứu này sẽ tìm hiểu các đặc
điểm về sinh lý, nhận thức, tình cảm cũng như như tâm tư nguyện vọng của các cá
nhân trong nhóm như một hệ thống. Từ đó có thể đưa ra các phương pháp trợ giúp
phù hợp với từng thân chủ
Hệ thống mà NVCTXH làm việc là những hệ thống rất đa dạng: gia đình, cộng
đồng, hệ thống xã hội, môi trường văn hoá mà con người tồn tại. Tuy nhiên hệ
thống được phân thành 3 hình thức chính sau đây:
 Hệ thống phi chính thức: gia đình, bạn bè, đồng nghiệp …
 Hệ thống chính thức: Nhóm cộng đồng, tổ chức đoàn thể, cơ quan…
 Hệ thống xã hội: các tổ chức xã hội, bệnh viện, trường học …
Trong lý thuyết hệ thống cần lưu ý đến một số khái niệm cơ bản, cũng là cơ chế
hoạt động của hệ thống:

23. 16
 Tương tác: Sự tác động qua lại giữa các thành phần tạo nên các nhân hay
giữa các cá nhân và các thành phần khác trong hệ thống. Tác động qua lại
này có thể tiêu cực hoặc tích cực và ảnh hưởng đến an sinh của cá nhân. Đây
cũng là một trong những nhiệm vụ chính mà NVXH cần lưu ý khi làm việc
với nhóm.
 Nguyên liệu: là năng lượng, thông tin, truyền thông, sự hỗ trợ của các nguồn
tài nguyên mà cá nhân nhận được từ môi trường
 Sản phẩm: là năng lượng, thông tin, truyền thông, sự hỗ trợ của các nhân
dành cho môi trường [24]
Các hệ thống luôn có sự tác động lên các cá nhân. Có thể đó là sự tác động tiêu
cực hoặc tích cực. Bên cạnh đó không phải tất cả mọi người đều có khả năng tiếp
cận sự hỗ trợ như nhau về nguồn lực có từ các hệ thống tồn tại xung quanh. Như
vậy, mỗi cá nhân chịu sự tác động khác nhau từ các hệ thống mà họ tồn tại. Đối với
học sinh trong trường học cũng vậy, mỗi học sinh đều chịu tác động của nhiều hệ
thống khác nhau.
Thuyết hệ thống được sử dụng rộng rãi trong CTXH nói chung cũng như CTXH
trong trường học nói riêng vì thuyết này giúp cho NVCTXH hiểu được mỗi cá nhân
là một hệ thống của các yếu tố tương tác với nhau. Bên cạnh đó, để cá nhân có thể
phát triển, cần có những tương tác với những hệ thống khác bên ngoài. Các cá nhân
thường xuyên có những nhu cầu luôn thay đổi để đạt được mục đích, mục tiêu và
duy trì sự cân bằng, ổn định. Vì vậy mỗi cá nhân cần huy động nguồn lực hỗ trợ từ
các hệ thống để đáp ứng nhu cầu.
Nhân viên CTXH trong trường học cũng là một trong những hệ thống thường
xuyên tương tác với học sinh nhằm tìm hiểu những khó khăn mà học sinh đang gặp
phải để đưa ra các cách thức trợ giúp phù hợp, bên cạnh đó hệ thống nhà còn đóng
vai trò kết nối các hệ thống dịch vụ cung cấp cho thân chủ khi có nhu cầu.
Tóm lại, nghiên cứu sử dụng thuyết hệ thống để xem xét mối tương tác giữa
thân chủ với các cá nhân các cũng như các hệ thống nguồn lực xung quanh thân
chủ. Từ đó có những định hướng cho việc can thiệp.

24. 17
1.2.2 Lý thuyết Vai trò
Mỗi xã hội có cơ cấu phức tạp bao gồm các vị trí, vai trò xã hội khác nhau.
Lý thuyết về vị trí – vai trò xã hội cho rằng mỗi một cá nhân có một vị trí xã hội là
vị trí tương đối trong cơ cấu xã hội, hệ thống quan hệ xã hội. Nó được xác định
trong sự đối chiếu so sánh với các vị trí xã hội khác. Vị thế xã hội là vị trí xã hội
gắn với những trách nhiệm và những quyền hạn kèm theo. Vị thế chính “ là bất kỳ
vị trí ổn định nào trong một hệ thống xã hội với những kỳ vọng quyền hạn và nghĩa
vụ đặc thù”. Các quyền và nghĩa vụ này thường tương ứng với nhau. Phạm vi quyền
và nghĩa vụ hoàn toàn phụ thuộc vào quan điểm của các xã hội, của các nền văn hoá
thậm chí của các nhóm xã hội nhỏ. Nhưng khi xem xét vị trí với những quyền và
nghĩa vụ kèm theo, tức là xem xét vị thế xã hội của cá nhân, chúng ta sẽ thấy sự
khác biệt trong thứ bậc xã hội và thay đổi theo từng xã hội, từng khu vực.
Mỗi cá nhân có nhiều vị trí xã hội khác nhau, do đó cũng có nhiều vị thế
khác nhau. Những vị thế xã hội của cá nhân có thể là: vị thế đơn lẻ, vị thế tổng quát
hoặc có thể chia theo cách khác là: vị thế có sẵn - được gán cho, vị thế đạt được,
một số vị thế vừa mang tính có sẵn, vừa mang tính đạt được.
Vai trò xã hội của cá nhân được xác định trên cơ sở các vị thế xã hội tương
ứng. Nó chính là mặt động của vị thế xã hội, vì luôn biến đổi trong các xã hội khác
nhau, qua các nhóm xã hội khác nhau. Tương ứng với từng vị thế sẽ có một mô hình
hành vi được xã hội mong đợi. Mô hình hành vi này chính là vai trò tương ứng của
vị thế xã hội. Các nhà xã hội học cho rằng: “ hành vi con người thay đổi khác nhau
tuỳ theo bối cảnh và gắn liền với vị trí xã hội của người hành động”, rằng: “ hành vi
phần nào được tạo ra bởi những mong đợi của người hành động và những người
khác. Như vậy, vai trò xã hội: “ là sự tập hợp hành vi, thái độ, quyền lợi và sự bắt
buộc mà xã hội mong đợi đối với một vị thế xã hội nhất định và sự thực hiện của cá
nhân có vị thế đó”.
Vai trò là những đòi hỏi của xã hội đặt ra với các vị thế xã hội. Những đòi
hỏi được xác định căn cứ vào các chuẩn mực xã hội. Trong các xã hội khác nhau thì
các chuẩn mực này cũng khác nhau. Vì vậy, cùng một vị thế xã hội, nhưng trong

25. 18
các xã hội khác nhau thì mô hình hành vi được xã hội trông đợi cũng khác nhau và
các vai trò xã hội cũng khác nhau [1,tr 41,42]
Theo thuyết này, nhân viên CTXH trong trường học đóng nhiều vai trò khác
nhau trong quá trình trợ giúp cho thân chủ. Đó có thể l à các vai trò khơi dậy tiềm
năng, vai trò trung gian, vai trò điều phối, vai trò giáo dục, vai trò kết nối, vai trò
phân tích, lượng giá,.. Mỗi vai trò đều được ứng dụng linh hoạt trong từng trường
hợp cụ thể khác nhau.
1.2.3 Lý thuyết Nhu cầu
Abraham Maslow (1908-1970), nhà tâm lý học người Mỹ, được thế giới
biết đến như là nhà tiên phong trong trường phái Tâm lý học nhân văn (humanistic
psychology) bởi hệ thống lý thuyết về Thang bậc nhu cầu (Hierarchy of Needs) của
con người. Ngay từ sau khi ra đời, lý thuyết này có tầm ảnh hưởng khá rộng rãi và
được ứng dụng ở rất nhiều lĩnh vực khoa học
Nhu cầu ở mức thấp:
- Nhu cầu sinh lý: Là những nhu cầu cơ bản để có thể duy trì bản thân cuộc
sống con người (như không khí, nước uống, thức ăn, đồ mặc, nhà ở, tình dục…).

26. 19
Maslow quan niệm rằng khi nhu cầu này chưa được thỏa mãn tới mức độ cần thiết
để có thể duy trì cuộc sống thì nhu cầu khác sẽ không thúc đẩy được mọi người.
- Nhu cầu về an toàn: Là những nhu cầu tránh sự nguy hiểm về thân thể và
sự đe dọa mất việc, mất tài sản…
Nhu cầu ở mức cao
- Nhu cầu xã hội (về liên kết và chấp nhận): Do con người là thành viên của
xã hội nên họ cần được những người khác chấp nhận. Con người luôn có nhu cầu
yêu thương gắn bó. Cấp độ nhu cầu này cho thấy con người có nhu cầu giao tiếp để
phát triển.
- Nhu cầu được tôn trọng: Theo Maslow, khi con người bắt đầu thỏa mãn
nhu cầu được chấp nhận là thành viên trong xã hội thì họ có xu thế tự trọng và
muốn được người khác tôn trọng. Nhu cầu loại này dẫn tới sự thỏa mãn như: quyền
lực, uy tín, địa vị và lòng tự tin.
- Nhu cầu tự hoàn thiện: Maslow xem đây là nhu cầu cao nhất trong cách
phân cấp của ông. Đó là sự mong muốn để đạt tới chỗ mà một con người có thể đạt
tới. Tức là làm cho tiềm năng của một người đạt tới mức tối đa và hoàn thành được
một mục tiêu nào đó. Đây là khát vọng và nỗ lực để đạt được mong muốn. Con
người tự nhận thấy bản thân cần thực hiện một công việc nào đó theo sở thích và chỉ
khi công việc đó được thực hiện thì họ mới cảm thấy hài lòng.
Qua bậc thang nhu cầu của Maslow giúp nhân viên CTXH học đường cùng
với học sinh phân tích, đánh giá để nhận ra những nhu cầu nào đã đạt được và nhu
cầu đang bị thiếu hụt, trẻ đang cần có nhu cầu nào trong bậc thang đó, cũng như
việc các em đang gặp những khó khăn, cản trở nào trong việc thoả mãn nhu cầu của
mình. Trên cơ sở đó giúp các em xác định được vấn đề hiện tại của mình để làm
sáng tỏ nó.
Nhân viên CTXH học đường phải luôn nhận thức rằng, các em học sinh cần
được hỗ trợ để phát triển và đạt được những nhu cầu cao hơn. Không chỉ dừng ở
mức thoả mãn nhu cầu về vật chất mà còn phải tập trung giúp đỡ trẻ có những nhu
cầu cao hơn về tinh thần để sống có ích và lành mạnh, cũng như thành công trong
học tập và tương lai. Nhân viên CTXH học đường cần cung cấp thêm thông tin,

27. 20
kiến thức, kỹ năng,…và liên kết các nguồn lực cũng như tư vấn cho phụ huynh và
nhà trường trong việc đáp ứng nhu cầu của các em vì một số nhu cầu các em không
thể tự mình đạt được.
Nhân viên CTXH học đường lắng nghe học sinh để hiểu các nhu cầu của các
em, giúp các em tìm thấy thế mạnh, tính cách cá nhân, khả năng của bản thân phát
huy được tiềm năng nhằm sử dụng chúng phục vụ cho việc thoả mãn nhu cầu và
vượt lên bậc thang nhu cầu.Bên cạnh đó, nhân viên CTXH học đường cần giúp kết
hợp các nguồn lực để giúp học sinh phát triển cá nhân và học hỏi, hoàn thiện bản
thân mình bao gồm những cơ hội giúp các em có điều kiện để nâng cao năng lực cá
nhân, năng lực tinh thần, trí tuệ biến khả năng của mình thành hiện thực, bộc lộ ở
phát triển tối đa tiềm năng của bản thân. [20,21]
1.2.4 Thuyết Gắn bó của Bowlby
Thuyết gắn bó của Bowlby được phát triển tại Anh từ đầu thập kỉ 40 đến
những năm 70, ông nhấn mạnh vào vai trò của mối quan hệ mẹ con, tác động quan
hệ cha mẹ hay những người chăm sóc trẻ đến việc phát triển khả năng, phát triển trí
tuệ và hình thành nhân cách của trẻ cũng như các mối quan hệ, dùng để giải thích
những vấn đề liên quan đến rối nhiễu, các bệnh lý ở trẻ em và người lớn do khó
khăn trong mối quan hệ mẹ con hay những người chăm sóc trẻ gây nên.
Bowlby đưa ra 4 loại gắn bó với 4 dạng quan hệ gắn bó sau: Quan hệ gắn bó
an toàn, quan hệ gắn bó an toàn và lẫn lộn, quan hệ gắn bó không an toàn và lãng
tránh, quan hệ gắn bó không an toàn và mất phương hướng.
Theo quan điểm này sự phát triển của trẻ phụ thuộc rất nhiều vào người mà trẻ
gắn bó, cách trẻ được đón nhận từ lúc chào đời cho đến các giai đoạn tiếp sau, sự
đáp ứng nhu cầu vật chất, tình cảm của người chăm sóc đối với trẻ cả về số lượng
lẫn chất lượng.
Lý thuyết này giúp giải thích được những vấn đề xảy ra, tồn tại đối với trẻ nếu
các em không xây dựng được mối quan hệ gắn bó hay mối quan hệ gắn bó hạn chế
và ông cũng khẳng định sự ngắt quãng hay thiếu hụt trong quá trình tương tác, gắn
bó giữa cha mẹ và con cái hay những người chăm sóc trẻ là nguyên nhân gây ra
những khó khăn cho sự phát triển nhân cách của trẻ từ nhỏ đến lúc trưởng thành.

28. 21
Áp dụng quan điểm này vào nghiên cứu để nhận biết và xác định, giải thích
những khó khăn của học học sinh ở thời điểm hiện tại và mối liên quan giữa vấn đề
của trẻ với các mối quan hệ của trẻ trong quá khứ. Nếu các giai đoạn trước các em
không được đáp ứng tốt nhu cầu tình cảm và không tìm được sự gắn bó an toàn thì
vào tuổi THPT các em khó khăn tìm được mối quan hệ tốt trong nhóm bạn và các
thầy cô giáo, các em trở nên thụ động và tự ti trong các mối quan hệ. Nhân viên CTXH
học đường cần nhận diện những rào cản ảnh hưởng tiêu cực đến trẻ. Xác định những
hành vi biểu hiện, thái độ cư xử nào của phụ huynh, giáo viên tạo nên sự gắn bó không
tốt đó. Nhân viên CTXH học đường tham vấncho giađình vàcác giáo viên trong cách
chăm sóc và gần gũi hơn với học sinh, đáp ứng nhu cầu của các em cả về vật chất lẫn
tình cảm nhằm tạo cho các em học sinh đạt được sự cân bằng trong phát triển nhân cách,
trí tuệ và tình cảm, cảm xúc.
Nhân viên CTXH học đường giúp nối kết các mối quan hệ thiếu gắn bó trong
mối quan hệ giữa các em học sinh và người chăm sóc. Giúp cha mẹ, giáo viên biết
cách nhận ra và đáp ứng nhu cầu của các em một cách phù hợp. Bên cạnh đó, nhân
viên CTXH học đường hiểu được tầm quan trọng và vai trò các mối quan hệ trong
cuộc sống của học sinh để phân tích các dạng quan hệ gắn bó với những khó khăn
của các em trong tìm kiếm, xây dựng mối quan hệ với bạn bè cùng lớp, nhóm bạn
ngoài lớp học, phụ huynh và thầy cô giáo. Cũng như ảnh hưởng của các mối quan
hệ gắn bó tiêu cực lên cuộc sống, tính cách hiện tại của học sinh Giúp nhân viên
CTXH học đường có những cách hỗ trợ phù hợp trong việc sửa đổi, phục hồi các
mối quan hệ của người chăm sóc với các em hay tìm kiếm và xây dựng các dạng
quan hệ gắn bó mới cho học sinh. Nhân viên CTXH học đường nhận biết tầm quan
trọng và không thể thiếu của người chăm sóc đối với học sinh trong suốt cả cuộc
đời từ phát triển thể chất đến tình cảm và nhân cách để cung cấp thông tin, sự hiểu
biết đó cho học sinh giúp họ chủ động trong các mối quan hệ gắn bó. Đối với học
sinh THPT mối quan hệ với nhóm bạn là chủ đạo và chi phối rất nhiều cuộc sống
của các em vì thế nhân viên CTXH học đường đóng vai trò là người hỗ trợ, tạo thuận
lợi cho các mối quan hệ đó tốt hơn bằng các hành động can thiệp. [7]

29. 22
1.3 Đặc điểm tâm lýcủa học sinh THPT
Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi vị thành niên giai đoạn sau (15-18 tuổi).
Đây là giai đoạn lứa tuổi có nhiều thay đổi về tâm lý cũng như sinh lý
Về mặt sinh lý: Tuổi vị thành niên giai đoạn sau là lứa tuổi đạt được sự
trưởng thành về mặt thể lực, nhưng sự phát triển của cơ thể còn kém so với sự phát
triển cơ thể của người lớn. Lứa tuổi này nhìn chung các em đã trải qua thời kỳ phát
dục và có một thân hình cân đối, cơ thể khỏe-đẹp
Về mặt cảm xúc, tình cảm: Ở giai đoạn này, các đáp ứng về mặt cảm xúc
được mở rộng một cách rõ rệt, cảm xúc được phân hóa, khả năng tự kiểm soát và tự
điều chỉnh xúc cảm ở các em được hình thành. Các em bắt đầu có những rung động
trong việc thể hiện tình cảm trong gia đình, bạn bè, trong các mối quan hệ hàng
xóm, nhà trường.
Ở giai đoạn này, gia đình có ảnh hưởng sâu sắc tới việc phấn đấu, phát triển
và hình thành nhân cách ở trẻ.
Quan hệ bạn bè trong giai đoạn này giữ vai trò quan trọng trong đời sống
tình cảm của các em. Tình bạn bền vững sâu sắc và ổn định hơn so với lứa tuổi vị
thành niên giai đoạn đầu. Bạn bè đối với các em trở thành chỗ dựa tinh thần vững
chắc, là chỗ để các em chia sẻ, giải bài những tâm sự thầm kín. Lời khuyên của bạn
nhiều khi cóý nghĩa quyết định đếnviệc giải quyết cácvấn đềquan trọngcủa các em.
Đăc biệt ở lứa tuổi này, tình bạn khác giới, tình yêu nam nữ xuất hiện. Tình
cảm lúc này thường mang tính lãng mạn, thơ mộng
Về đặc điểm phát triển xã hội: Đây là thời kỳ hình thành một người công dân
thực sự, là thời kỳ có những hoạt động tích cực gia nhập vào cuộc sống xã hội. Ở
lứa tuổi này, sự tự ý thức của mỗi cá nhân mang một đặc trưng thay đổi mới về
chất, được gắn với nhu cầu nhận thức và đánh giá các phẩm chất tâm lý – đạo đức
trong nhân cách của mình trên bình diện cả mục đích và nguyện vọng cụ thể trong
cuộc sống. Lứa tuổi này có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của
mìnhtheo quan điểm về mục đích sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các
em quan tâm sâu sắctới đờisống tâm lý, phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng.

30. 23
Giai đoạn lứa tuổi này là giai đoạn quyết định sự hình thành của thế giới
quan – hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, về các nguyên tắc và quy tắc xử
sự. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong giai đoạn lứa tuổi này.
Sự pháttriển ýthứcnghềnghiệpvàsựchuẩn bịchocuộcsống trong tương lai.
Việc lựa chọn nghề nghiệp là một nhiệm vụ quan trong của lứa tuổi này.
Càng gần cuối cấp các em càng phải đưa ra những định hướng nghề nghiệp cho
tương lai. Hơn ai hết, bản thân các em ý thức được việc cuộc sống tương lai của
mình phụ thuộc vào việc mình lựa chọn nghề nghiệp có đúng đắn hay không. Tuy
nhiên vấn đề lựa chọn nghề nghiệp còn gây cho các em nhiều lúng túng, chưa đưa
ra được những lựa chọn phù hợp với bản thân mà bị chi phối nhiều ở quan điểm lựa
chọn nghề của bạn bè, thầy cô và gia đình. Chính vì vậy, đây cũng là một vấn đề
khiến các em thường rơi vào tình trạng khủng hoảng trước khi ra trường. [5,tr17-21]
Rõ ràng, với những đặc điểm tâm lý như vậy, lứa tuổi học sinh THPT thường
rất dễ gặp phải những khó khăn tâm lý nảy sinh trong cuộc sống. Sự định hướng
giúp đỡ của gia đình, nhà trường xã hội, các dịch vụ công tác xã hội trong trường
học sẽ giúp các em ổn định tâm lý để có thể phát triển nhân cách toàn diện hơn.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu, nhận diện các vấn đề mà học sinh THPT đang gặp
phải cũng như tìm hiểu nhu cầu cần sự trợ giúp của CTXH là rất cần thiết
1.4 Đặc điểm địa bàn nghiên cứu
Đề tài được tiến hành nghiên cứu ở hai trường THPT Trần Phú và trường THPT
dân lập Văn Hiến thuộc quận Hoàn Kiếm, Hà Nội.
Trường THPT dân lập Văn Hiến, địa chỉ tại số 9, Hai Bà Trưng, Hà Nội. Địa
điểm học này là trường THPT dân lập Văn Hiến thuê lại của trường dạy nghề số 4
Hà Nội. Toàn trường có khoảng 450 em học sinh. Tỷ lệ đỗ Đại học mỗi năm đạt
khoảng 40%. Khuôn viên của trường khá chật hẹp, không đủ sân chơi cho các em
học sinh. Hầu hết các hoạt động ngoại khoa haycác dịp lễ, mitting kỷ niệm củatrường
đều phải thuê địađiểmkhác. Do vậy, cáchoạt động ngoại khóaít được tổ chức.
Ngôi trường thứ 2 được chọn làm địa bàn nghiên cứu là Trường THPT Trần Phú
nằm tại địa chỉ số 8, Hai Bà Trưng, Hoàn Kiếm, Hà Nội. Đây là ngôi trường được
xây dựng theo lối kiến trúc kiểu Pháp, ban đầu có tên là Albert Sarraut. Đến năm

31. 24
1960, trường được chia làm 2: ca sáng là trường THPT Hoàn kiếm, ca chiều là
THPT Trần Phú. Hai trường này đã hợp lại và lấy tên là THPT Trần Phú vào năm
1995. Năm 2009, trường lấy tên THPT Trần Phú - Hoàn Kiếm. Trải qua thời gian
xây dựng và trưởng thành, trường đã không ngừng lớn mạnh của về quy mô và chất
lượng đào tạo, nhiều thế hệ học sinh, giáo viên của nhà trường đã có đóng góp
không nhỏ vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, trong đó có Cố Tổng bí thư
Trường Chinh, Hoàng thân Lào Souphanouvong, Đại tướng Võ Nguyên Giáp, giáo
sư Hồ Đắc Di.
Đội ngũ cán bộ giáo viên nhà trường đoàn kết, tâm huyết, yêu nghề và có năng
lực chuyên môn cao, giàu kinh nghiệm. Hiện nay nhà trường có đầy đủ cán bộ, giáo
viên, nhân viên đạt trình độ chuẩn đào tạo với nhiều cán bộ giáo viên có trình độ
Thạc sỹ, giáo viên dạy giỏi cấp thành phố giáo viên giỏi cấp cơ sở có trình độ
chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng. Đội ngũ cán bộ giáo viên luôn coi trọng thực
hiện học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh, gắn liền với cuộc vận
động mỗi thầy cô giáo là tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo.
Chất lượng giáo dục ngày càng được nâng cao với số lượng học sinh giỏi ngày
cào tăng, tỷ lệ đỗ vào các trường ĐH, CĐ đạt trên 75%. Nhà trường đã nhận được
nhiều Huân chương lao động do Nhà nước trao tặng: Huân chương Lao động hạng
Ba 1965, Huân chương Lao động hạng Ba 1990, Huân chương Lao động Hạng Nhì
2000. Liên tục từ năm học 2008-2009 đến nay, nhà trường là đơn vị điển hình về
phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, và “Đẩy mạnh ứng
dụng CNTT” trong đổi mới công tác quản lý và đổi mới phương pháp dạy học, nâng
cao chất lượng giáo dục. Hiện nay nhà trường là cơ sở giáo dục tiên tiến xuất sắc,
nằm trong tốp 100 trường THPT có chất lượng đào tạo tốt nhất ở Việt Nam.
1.5 Vai trò của nhân viên CTXH trong trƣờng học
Như chúng ta đã biết, CTXH trong trường học đã xuất hiện từ lâu và nó đã
được đưa vào hoạt động ở rất nhiều trường học trên thế giới và cũng đã chứng minh
được tính hiệu quả của nó trong quá trình hoạt động tại các trường học. Vậy vì sao
lại cần có nhân viên CTXH trong trường học? Về mặt khách quan, qua tìm hiểu
người nghiên cứu nhận thấy rằng các giáo viên trong trường học thường nhìn nhận

32. 25
công việc chính của học là dạy học thông qua việc truyền đạt kiến thức trong các
giờ học, những công việc khác liên quan đến trợ giúp, chia sẻ với các em học sinh
không được nhìn nhận là một công việc chính thống. Hơn nữa, qua phân tích ở
chương 2 chúng ta cũng có thể thấy rằng các em học sinh THPT gặp rất nhiều
những vấn đề khó khăn khác nhau do nhiều nhân tố tạo thành, đó có thể là những
khó khăn trong học tập, hướng nghiệp, trong các mối quan hệ xã hội hay từ chính
bản thân các em. Về mặt chủ quan, nhân viên CTXH trường học là các nhân viên
CTXH được đào tạo theo đúng chuyên môn đặc biệt để làm việc với học sinh trong
các trường học. Nhân viên CTXH sẽ là người trợ giúp trực tiếp khi các em gặp phải
vấn đề khó khăn. Họ sẽ quan tâm, tìm kiếm đến những khó khăn của học sinh mà
giáo viên thường hay bỏ qua và đó chính trách nhiệm chính của một nhân viên
CTXH trong trường học.
Đối tượng phục vụ hay thân chủ của nhân viên CTXH trong trường học là
học sinh, phụ huynh học sinh, nhà trường, giáo viên
Đối với học sinh: Nhân viên CTXH học đường giúp học sinh giải quyết
những khó khăn trong phát triển nhân cách, năng lực và các kỹ năng học tập, định
hướng nghề nghiệp, lối sống lành mạnh, các mối quan hệ liên nhân cách và những
rối loạn cảm xúc nhân cách. Tìm hiểu, đánh giá đời sống tâm lý cá nhân, tìm hiểu
khả năng, năng lực, thiên hướng, tính cách, các quan hệ xã hội,… giúp các em học
sinh khám phá ra những năng lực vốn có của mình, đồng thời phát hiện sớm những
biểu hiện bất thường về tâm lý để có biện pháp can thiệp sớm, phòng ngừa những
hậu quả xấu xảy ra. Hỗ trợ và nâng cao các kỹ năng cho học sinh như: kỹ năng giao
tiếp ứng xử, khả năng giải quyết vấn đề, hình thành thái độ tích cực, hiểu biết giá trị
cuộc sống, khả năng kiểm soát bản thân, kỹ năng học tập thành công, kỹ năng làm
việc nhóm,…nhằm trang bị cho các em vốn kiến thức và kỹ năng để giúp các em có
khả năng đối mặt, giải quyết vấn đề khó khăn để đạt thành tích cao trong học tập và
thành công trong cuộc sống. Bên cạnh đó, hoạt động tư vấn hướng nghiệp giúp các em
học sinh hiểu biết bản thân mình và lựa chọn, chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai phù
hợp với năng lực, tính cách, sở thích, điều kiện kinh tế giađình và nhucầu sử dụng lao
động của xã hội.

33. 26
Đối với phụ huynh: Nhân viên CTXH học đường hỗ trợ phụ huynh trong
việc quan tâm, chăm sóc giáo dục con cái, phát triển các mối quan hệ với nhà
trường một cách tích cực, phát hiện những khó khăn của học sinh và phối hợp với
nhà trường trong việc giáo dục con em mình. Tư vấn giúp các bậc phụ huynh nhận
biết tiềm năng của con em họ, có cách giáo dục, hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi
cho các em phát huy tiềm năng, năng lực vốn có của mình.
Đối với giáo viên, nhà trường: Nhân viên CTXH học đường hỗ trợ giáo
viên và những thành viên khác trong nhà trường trong việc giao tiếp và tiếp cận với
học sinh kịp thời phát hiện những nhu cầu và vấn đề cần đến sự can thiệp của nhân
viên CTXH học đường. Hỗ trợ giáo viên các kỹ năng quản lý lớp học và cách thức
hướng dẫn chương trình giảng dạy.Hỗ trợ nhà trường trong việc hoạch định các
chiến lược giáo dục, cách thức tổ chức hoạt động nhằm phát triển và ngăn ngừa các
hành vi và các vấn đề có khả năng xảy ra trong học đường.Phối hợp các tổ chức liên
quan trong việc hỗ trợ và can thiệp trong trường hợp học sinh có những vấn đề liên
quan đến những hoạt động bên ngoài như các vấn đề pháp luật, các vấn đề bệnh tâm lý.
Lưu giữ hồ sơ các học sinh có những vấn đề tâm lý để có thể sử dụng trong những
trường hợpcan thiệp cầnthiết sau đó. Đội ngũ nhân viên CTXH là cầu nối quan trọng
giữa thầy cô giáo và học sinh, trình bày các tâm tư nguyện vọng, những chia sẻ của học
sinh với giáo viên, nhà trường và nắm bắt nhu cầu của học sinh để gởi đến ban giám
hiệu, giáo viên; là người đại diện cho tiếng nói và đứng về phía quyền lợi của các em
[3,tr25,27]
Cụ thể là vai trò của nhân viên CTXH học đường được thể hiện:
 Lập kế hoạch: Nhân viên CTXH học đường thiết lập chương trình hướng
dẫn và phát triển các hoạt động và sự giúp đỡ để thực hiện và đánh giá chương trình
(lập kế hoạch, xác định mục đích, mục tiêu, các hoạt động lĩnh vực can thiệp và lượng
giá kết quả đạt được theo định kì). Nhân viên CTXH học đường phải có sự liên kết
với các giáo viên và ban giám hiệutrong việc đưa ra các quyết định về chương trình trợ
giúp cho học sinh

34. 27
 Hướng dẫn: Nhân viên CTXH học đường cung cấp các dịch vụ và hướng
dẫn riêng lẻ với từng cá nhân hay nhóm nhằm đáp ứng nhu cầu của học sinh để
ngăn ngừa, can thiệp giải quyết các vấn đề và giúp các em phát triển tốt hơn.
 Tham vấn: Tham vấn là một trong những vai trò quan trong của nhân viên
CTXH học đường vượt qua các khó khăn về tâm lý và trong việc học tập, giúp các
em nhận biết vấn đề, cung cấp các kỹ năng cần thiết giúp các em lập kế hoạch giải
quyết vấn đề của mình. Thông qua tham vấn cá nhân, nhóm để phát triển, ngăn
ngừa và chữa trị những vấn đề của học sinh.
 Điều phối:Điều phối là tiến trình lãnh đạo mà trong đó nhân viên CTXH
học đường giúp tổ chức quản lí và đánh giá chương trình trợ giúp. Nhân viên CTXH
học đường giúp đỡ phụ huynh những điều cần đạt được để phục vụ cho con em của
họ trong việc giúp quyết định và tiến trình tiếp theo và phục vụ như là mối liên kết
giữa nhà trường và các cơ sở dịch vụ khác ngoài cộng đồng để họ có thể hợp tác với
những nỗ lực giúp đỡ học sinh. Bên cạnh đó, nhân viên CTXH học đường giúp điều
phối tất cả các dịch vụ hướng dẫn cho học sinh, giúp đỡ việc điều phối, thực hiện
những dịch vụ cho học sinh trong trường học.
 Đánh giá học sinh: Nhân viên CTXH học đường phải có năng lực trong việc
giải thích một cách chính xác kết quả kiểm tra và dữ liệu, thông tin về học sinh thông
qua đó hỗ trợ giáo viên giáo dục các em bằng cách sử dụng những biện pháp, chiến
lược cụ thể.
 Rèn luyện cá nhân và sự phát triển nghề nghiệp chuyên môn: Nhân viên
CTXH học đường tuân thủ mọi nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp và hoạt động nghề
nghiệp theo pháp luật và các chính sách, qui định của trường học. Nhân viên CTXH
học đường phải không ngừng rèn luyện, phát huy các phẩm chất của cá nhân và
nâng cao trình độ chuyên môn và các kỹ năng cần thiết nhằm đem lại sự phục vụ và
lợi ích tốt nhất cho học sinh [3, tr14]

35. 28
Chƣơng 2
CÁC VẤN ĐỀ KHÓ KHĂN THƢỜNG GẶP CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG THPT TRẦN PHÚ VÀ THPTDL VĂN HIẾN
2.1 Thực trạng các vấn đề khó khăn
Để tìm hiểu những khó mà học sinh hai trường thường gặp phải trong học
tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày của các em chúng tôi đã đưa ra câu hỏi
nhằm tìm hiểu về những khó khăn của các em. Kết quả thu được cho thấy, những
vấn đề khó khăn mà học sinh thường gặp bao gồm ba nhóm khó khăn chính:
1- Khó khăn từ phía bản thân học sinh
2- Khó khăn trong học tập, hướng nghiệp
3- Khó khăn trong các mối quan hệ xã hội
Trong phần này, người nghiên cứu tập trung nghiên cứu mức độ, tần suất gặp
các vấn đề khó khăn của học sinh. Trên mỗi nhóm khó khăn, sẽ tìm hiểu những khó
khăn cụ thể nào mà hoc sinh hay gặp nhất. Bên cạnh đó, người nghiên cứu cũng
phân tích, so sánh mức độ gặp khó khăn của học sinh hai trường THPT Trần Phú và
THPT dân lập Văn Hiến cũng như sự khác biệt dưới góc độ giới tính và độ tuổi.
Trước khi đi vào phân tích cụ thể từng nhóm khó khăn, kết quả nghiên cứu ở Bảng
1 sẽ cho chúng ta thấy các nhóm khó khăn mà học sinh hai trường thường gặp phải:
STT Nhóm khó khăn ĐTB
1 Nhóm khó khăn từ phía bản thân học sinh 1,55
2 Nhóm khó khăn trong học tập, hướng nghiệp 2,69
3 Nhóm khó khăn trong các mối quan hệ xã hội 2,21
Bảng 1: Nhóm khó khăn mà học sinh trường gặp phải
Nhìn vào bảng 1 chúng ta thấy nhóm khó khăn học tập, hướng nghiệp là
nhóm khó khăn học sinh thường gặp nhất (ĐTB:2,69 ), nhóm khó khăn đứng ở vị trí
thứ hai là nhóm khó khăn trong các mối quan hệ xã hội, và sau cùng là nhóm khó
khăn từ phía bản thân học sinh. Có thể dễ dàng nhận thấy, các em học sinh gặp khó
khăn nhiều nhất từ phía học tập, hướng nghiệp bởi vì hoạt động chủ đạo của học
sinh THPT là học tập và lựa chọn nghề nghiệp cho tương lai. Các em học sinh dành

36. 29
nhiều thời gian và công sức cho hoạt động học tập, chính vì thế hai hoạt động này
sẽ chi phối những hoạt động khác cũng như ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của
lứa tuổi này.
Trường THPT Trần Phú và trường THPT dân lập Văn Hiến nằm đối diện
nhau trên đường Hai Bà Trưng, tuy nhiên một trường là trường quốc lập và một
trường là dân lập. Vậy có sự khác biệt về các khó khăn mà học sinh gặp phải tại 2
trường hay không?
STT Nhóm khó khăn
ĐTB
Trƣờng
THPTDL Văn
Hiến
Trƣờng THPT
Trần Phú
1 Nhóm khó khăn từ bản thân học sinh 2,23 2,19
2 Nhóm khó khăn trong học tập,
hướng nghiệp
2,78 2,58
3 Nhóm khó khăn trong các mối quan
hệ xã hội
1,92 1,87
Bảng 2: So sánh các khó khăn thường gặp của học sinh hai trường
Nhìn vào bảng 2 ta có thể thấy không có nhiều sự khác biệt về các khó khăn
mà học sinh thường gặp ở cả hai trường. Nổi bật lên ở cả hai trường vẫn là nhóm
khó khăn trong học tập, hướng nghiệp. Có lẽ đây vẫn luôn là những băn khoăn, trăn
trở của bất cứ một em học sinh nào cho dù là các em học sinh quốc lập hay học sinh
dân lập. Có thể nhận thấy khó khăn này ở học sinh THPT dân lập Văn Hiến cao hơn
hơn học sinh THPT Trần Phú (ĐTB: 2,78 so với 2,58) Điều này có lẽ do các em học
sinh bên trường THPT Trần Phú được học tập ở một môi trường tốt hơn, các em
đầu tư nhiều thời gian cho học tập hơn và do đó việc lĩnh hội kiến thức của các em
sẽ gặp ít khó khăn hơn học sinh trường Văn Hiến. Bên cạnh đó, các em trường Văn
Hiến cũng gặp nhiều khó khăn hơn trong từ phía bản thân so với các em trường
Trần Phú.
Ngoài môi trường học tập, hoàn cảnh gia đình sự tương quan giữa khối học,
giới tính và học lực cũng có phần tác động đến các khó khăn của học sinh.

37. 30
Học sinh lớp 10 là những học sinh mới bước vào môi trường học tập mới,
với nhiều phương pháp kiến thức mới, chắc hẳn rằng các em cũng gặp không ít khó
khăn, bỡ ngỡ. Các em học sinh lớp 12 đã quen dần với môi trường học tập, tuy
nhiên học sinh lớp 12 lại phải đối mặt với nhiều áp lực thi cử và định hướng nghề
nghiệp cho tương lai. Vậy trên thực tế, học sinh lớp 10 và lớp 12 có những khó
khăn khác biệt gì không?
STT Nhóm khó khăn
ĐTB
Khối 10 Khối 12
1 Khó khăn từ phía bản thân học sinh 2,19 2,23
2 Khó khăn trong học tập, hướng nghiệp 2,65 2,74
3 Khó khăn trong các mối quan hệ xã hội 1,88 1,89
Bảng 3: So sánh khó khăn thường gặp ở học sinh khối 10 và khối 12
Nhìn vào bảng 3 ta thấy, không có nhiều sự khác biệt về các nhóm khó khăn
ở học sinh lớp 10 và lớp 12. Nổi bật lên ở cả hai khối lớp vẫn là khó khăn trong học
tập và hướng nghiệp. Tuy nhiên, căn cứ vào ĐTB có thể thấy học sinh lớp 12 gặp
nhiều khó khăn hơn chút so với học sinh lớp 10 trong học tập, hướng nghiệp. Điều
này cũng dễ lý giải bởi các em học sinh lớp 12 đứng trước áp lực học tập và thi thử
nhiều hơn các em học sinh lớp 10. Các em luôn phải chịu áp lực từ chính bản thân,
từ thầy cô và gia đình trong việc lựa chọn, định hướng nghề nghiệp cho tương lai.
Sự khác biệt về giới tính cũng ảnh hưởng đến khó khăn mà các em gặp phải.
Học sinh nam và nữ thường gặp phải những khó khăn khác nhau.
STT Nhóm khó khăn
ĐTB
Nam Nữ
1 Khó khăn từ phía bản thân học sinh 2,12 2,27
2 Khó khăn trong học tập, hướng nghiệp 2,58 2,76
3 Khó khăn trong các mối quan hệ xã hội 1,81 2,05
Bảng 4: So sánh các nhóm khó khăn giữa học sinh nam và nữ

38. 31
Xét về thứ bậc các khó khăn mà học sinh nam và học sinh nữ chúng ta thấy
không có sự khác biệt. Tuy nhiên nhìn vào ĐTB giữa nam và nữ, có thể thấy học
sinh nữ có ĐTB về các khó khăn cao hơn học sinh nam. Khi xét cụ thể từng biểu
hiện của các nhóm khó khăn giữa học sinh nam và học sinh nữ, người nghiên cứu
nhận thấy có sự tương đồng giữa các khó khăn của nam và nữ. Cụ thể như, nhóm
khó khăn trong học tập, hướng nghiệp thì nổi bật lên ở cả học sinh nam và nữ vẫn là
khó khăn trong việc tiếp thu những kiến thức đã học và khó khăn trong việc lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với bản thân. Nhóm khó khăn trong các mối quan hệ xã
hội nổi bật lên vẫn là mâu thuẫn trong gia đình và trong quan hệ bạn bè, tình bạn
khác giới.
Để tìm hiểu kỹ hơn về các biểu hiện cụ thể trong từng nhóm khó khăn, người
viết xin được phân tích lần lượt các khó khăn mà học sinh thường gặp.
2.1.1 Khó khăn trong học tập, hướng nghiệp
Học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh lứa tuổi THPT. Theo nghiên cứu
cũng như quan sát của chúng tôi, phần lớn thời gian của các em đều giành cho việc
học tập. Ban ngày là học chính khóa, hết giờ học các em lại tham gia các lớp học
thêm. Rõ ràng áp lực học hành và thi cử đối với các em học sinh THPT là rất lớn.
Đặc biệt, đối với các em học sinh lớp 12, không chỉ có áp lực học hành, thi cử, mà
việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai cũng là một vấn đề khiến các em luôn
cảm thấy băn khoăn. Với cường độ học tập như vậy thì các em có gặp phải những
khó khăn trở ngại nào không? Để tìm hiểu vấn đề này, người nghiên đã đưa ra câu
hỏi: Xin bạn hãy cho biết những khó khăn nào mà bạn thường gặp phải trong học
tập? Thang đo bao gồm các mức đô thường xuyên, thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc
chưa bao giờ. Kết quả thu được như sau:
STT Vấn đề Các mức độ ảnh hƣởng (%)
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Chưa
bao giờ
1 Khó tập trung nghe giảng 10,4 50,3 28,1 11,2
2 Khó tiếp thu bài 12,0 50,2 32,6 5,2
3 Khó khăn trong việc ghi nhớ,
vận dụng kiến thức đã học
19,7 47,5 24,3 8,5
Bảng 5. Nhóm khó khăn trong học tập

39. 32
Số liệu trong bảng 5 cho thấy, khó khăn lớn nhất trong học tập mà các em
học sinh hay gặp phải đó là khó khăn trong việc ghi nhớ, vận dụng kiến thức đã học.
Theo thống kê cho thấy, có 67,2% học sinh thường xuyên hoặc thỉnh thoảng gặp
phải khó khăn này.
Qua nghiên cứu, các em học sinh dành nhiều thời gian cho việc học tập, tuy
nhiên lại không số thời gian còn lại không đủ để ôn tập và trau dồi lại kiến thức đã
học. Khối lượng kiến thức mà thầy cô cung cấp ở trên lớp cũng như ở các buổi học
thêm ngoài giờ tỷ lệ nghịch với thời gian ôn luyện và tự học ở nhà của các em.
“Ngày nào em cũng phải đi học trên lớp, rồi đi học thêm nữa. Đến khi về nhà em
cảm thấy rất mệt. Bài tập về nhà lại nhiều, nhiều lúc em chỉ làm đối phó cho xong
để còn đi ngủ.” (PVS. N.T.T. học sinh lớp 12).
Bên cạnh đó, do đặc điểm tâm lý của học sinh còn e ngại với thầy cô nên các
em không dám hỏi lại thầy cô ở những bài học mà các em cảm thấy chưa hiểu. Điều
đó dẫn đến việc các em nghe giảng một các thụ động, không hiểu được bản chất của
vấn đề nên khó có thể vận dụng những kiến thức đã học. “Nhiều lúc đi học mà em
chẳng hiểu thầy cô giảng cái gì, xong về nhà làm bài tập về nhà không làm được.
Em nhiều lần cũng định là sẽ hỏi lại thầy cô hay bạn bè trong buổi học ngày mai
nhưng thấy ngại lắm. Nhiều bạn cô gọi lên làm bài tập về nhà vẫn làm tốt nên em
sợ cô và các bạn cười” (PVST.V.T học sinh lớp 12).
Bên cạnh khó khăn trong việc ghi nhớ và vận dụng kiến thức đã học thì khó
khăn trong việc khó tiếp thu bài và khó tập trung nghe giảng cũng là một khó khăn
lớn của các em học sinh. Có 62,3 học sinh thường xuyên hoặc thỉnh thoảng gặp khó
khăn này.
Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm để tìm hiểu kỹ hơn về vấn đề này,
người nghiên cứu nhận thấy:
Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, ngoài học tập các em học sinh bị lôi cuốn bởi
nhiều thú vui, trò chơi thú vị, các mối quan hệ bạn bè, tình bạn khác giới dẫn đến
việc sao nhãng học tập làm giảm khả năng tập trung chú ý học tập, nghe giảng trên
lớp của các em. Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy của thầy cô còn nặng về lý
thuyết, đọc chép trên lớp nên chưa lôi cuốn các em vào các bài học. Điều này dẫn

40. 33
đến tâm lý nhàm chán, không có hứng thú tham gia vào việc nghe giảng cũng như
phát biểu xây dựng bài. “Em thấy học mấy môn Toán, Lý, Hóa thì khó mà thầy cô
giảng nhiều lúc em không hiểu, nên đâm ra chán học, cũng chả theo dõi thầy nói gì
nữa, còn mấy môn Văn, Sử, Địa với cả các môn khác thì thầy cô toàn đọc chép,
nghe chán nên ngồi trong lớp học các bạn cũng hay nói chuyện riêng, hoặc làm
việc riêng..” (TLNhọc sinh lớp 11).
Ngoài những khó khăn nêu trên, trong quá trình phỏng vấn sâu cũng như
thảo luận nhóm, các em cũng bày tỏ thêm về các khó khăn như: “E cảm thấy mình
kém cỏi vì sức học kém hơn các bạn”; “Bài học quá nhiều, khó, thầy cô giảng bài
khó hiểu dẫn đến chán học”; “Bài học thì nhiều, thời gian thì ít. Em còn chưa kịp
hiểu bài cũ thì đã phải học sang bài mới rồi” ;“Em phải chịu nhiều áp lực học tập
từ phía gia đình, thầy cô và bạn bè nên luôn cảm thấy căng thẳng và mệt mỏi trong
việc học chứ không tìm thấy hứng thú trong việc học”; “Em là cán bộ lớp nên thầy
cô và bố mẹ kỳ vọng vào em rất nhiều. Nhiều lúc em thấy mệt mỏi lắm, cứ lo sợ
mình không thi đậu Đại học thì không biết sẽ thế nào nữa” (TLN học sinh lớp 12).
Cùng với khó khăn trong học tập, ở lứa tuổi THPT các em bắt đầu có những
băn khoăn, trăn trở về mục đích cuộc sống cũng như nghề nghiệp trong tương lai,
làm thế nào để chọn một nghề nghiệp phù hợp với bản thân, phù hợp với ước mơ
của mình? Làm thế nào để biến ước mơ thành sự thật? Lúc này đây, các em bắt đầu
có những mâu thuẫn trong việc lựa chọn nghề nghiệp của mình, đôi khi có những
mâu thuẫn với năng lực của bản thân, mâu thuẫn với sự mong muốn và kỳ vọng của
bố mẹ. Thêm vào đó các em chưa hiểu rõ đặc điểm, bản chất của các nghề nghiệp
khác nhau. Vấn đề lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai như thế nào được các em
đặc biệt quan tâm ngay từ khi bước vào lớp 10 và ngày càng trở nên cấp thiết hơn
với các em học sinh cuối cấp.
Qua phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm, người viết nhận ra rằng, hầu hết các
buổi tư vấn, hướng nghiệp được nhà trường tổ chức chỉ dành cho học sinh cuối cấp
lớp 12 chứ chưa tổ chức rộng rãi cho cả ba lớp 10,11,12. Như vậy, những băn
khoăn, trăn trở của các em ngay từ bước vào cấp 3 chưa được định hướng rõ ràng
ngay từ đầu, dẫn đến việc các em không có một mục tiêu cụ thể ngay khi bước vào

41. 34
cấp 3 mà đến cuối cấp mới được cung cấp một số thông tin thông qua các buổi
hướng nghiệp mà nhà trường tổ chức. “Từ hồi vào học lớp 10 em đã rất băn khoăn
về nghề nghiệp tương lai và cũng muốn có ai đó giúp em có thêm thông tin về các
ngành nghề để mà lựa chọn để có mục tiêu rõ ràng còn biết cố gắng mà học chứ
mông lung lắm. Em chả biết tương lai mình sẽ làm nghề gì nữa. Giờ lớp 12 nhà
trường mới tổ chức buổi tư vấn hướng nghiệp cho bọn em. Nhưng em thấy vẫn
không được rõ ràng gì cả. Vẫn cứ băn khoăn mãi chọn nghề gì, chọn trường gì bây
giờ..” (PVS N.V.H học sinh lớp 12). Như vậy, có thể thấy hoạt động tư vấn, hướng
nghiệp đã được nhà trường tổ chức tuy nhiên còn chưa đi vào chiều sâu. Hoạt động
hướng nghiệp chỉ dành cho các em học sinh lớp 12. Hơn nữa, nội dung hướng
nghiệp chỉ mới cung cấp một số thông tin về các trường đang có nhu cầu tuyển sinh
và ngành học, việc trợ giúp học sinh tìm hiểu những đặc điểm tâm lý, năng lực,
điểm mạnh, điểm yếu của bản thân thì chưa được chú trọng. Nhiều em học sinh qua
buổi hướng nghiệp vẫn chưa tìm ra cho mình một ngành nghề phù hợp và vẫn còn
những trăn trở nhưng hầu hết những trăn trở sau đó không được giải đáp đến đến
việc lựa chọn nghề nghiệp của các em nhiều lúc chỉ theo cảm tính, theo bạn bè và
sự tư vấn của thầy cô, bố mẹ. Các em thường có chung xu hướng tìm hiểu điểm đầu
vào của các trường Đại học, Cao đẳng và căn cứ vào đó để lựa chọn trường học phù
hợp khả năng của bản thân. “Vì không hiểu rõ đặc điểm của các ngành học ở
trường Đại học, cao đẳng nên em thường xem thông tin điểm đầu vào của năm
trước, rồi căn cứ điểm thi thử của mình xem vào trường nào, khoa nào thì khả năng
thi đỗ sẽ cao chứ nhiều lúc cũng chả biết ngành đó học cái gì, ra trường làm gì. Đôi
lúc ngành em thích điểm lại cao nên em cũng không dám nạp hồ sơ. Thầy cô, bố mẹ
thì cứ bảo phải chọn ngành nào, trường nào xác suất đỗ cao thì nộp hồ sơ thôi ạ”
(PVS T.P.T học sinh lớp 12). Chính vì vây, các em luôn có sự mâu thuẫn giữa năng
lực của bản thân với ước mơ, mong muốn của mình. Thêm vào đó là sự mâu thuẫn
với sự kỳ vọng của bố mẹ, người thân. “ Em mong ước sau này trở thành luật sư
nhưng điểm vào trường Luật khá là cao nên em không dám thi”; “Bố mẹ em thì
muốn em thi kinh tế để sau này nối nghiệp bố mẹ nhưng em lại không thích cho lắm.
Em đang băn khoăn không biết nên thi vào trường nào”; “Bố mẹ muốn em thi vào

42. 35
trường kiến trúc vì mẹ em làm bên kiến trúc, sau ra trường có chỗ làm luôn không
phải nghĩ”; “Thầy cô khuyên chúng em nên cân nhắc khi chọn trường, phải biết
mức học mình ở đâu mà nộp đơn, không lại trượt Đại học,..” ; “Bố mẹ em bảo cứ
chọn trường nào vừa vừa điểm để đỗ Đại học cái đã, những cái ước mơ, sở thích gì
thì để sau, gì thì gì cũng phải đỗ Đại học”. TLNhọc sinh lớp 12. Như vậy, vô hình
chung bố mẹ và thầy cô đã không quan tâm đến suy nghĩ của các em mà chỉ muốn
các em chọn nghề theo sự tư vấn của bố mẹ bởi những lý do liên quan đến công
việc về sau cũng như đến thành tích của nhà trường là phải có tỷ lệ học sinh đỗ Đại
học cao. Khi hỏi về vấn đề này, các em đều mong muốn được mọi người lắng nghe,
chia sẻ những mong muốn của các em chứ không phải áp đặt các em phải thi trường
này, phải học ngành kia. Hình thức tư vấn hướng nghiệp ở 2 trường mà chúng tôi
nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở tư vấn tập trung cả lớp chứ chưa có tư vấn trực tiếp
với từng cá nhân khi các em có nhu cầu. Hơn nữa, bản thân những người tham vấn
cho các em học sinh lại là giáo viên chứ không phải là nhân viên CTXH hay một
nhân viên tham vấn học đường. Giáo viên thường chưa được trang bị đầy đủ về các
kỹ năng tham vấn cũng như những kiến thức và công cụ tham vấn nên hiệu quả tư
vấn không được cao dẫn đến việc nhiều thắc mắc, băn khoăn của các em chưa được
giải đáp một cách thấu đáo. Như vậy, có thể nhận ra rằng, trong trường học đang
thiếu một nhân viên CTXH làm việc với vai trò tham vấn định hướng nghề nghiệp
cho các em. Đó là những người được đào tạo bài bản, có chuyên môn và luôn sẵn
sàng lắng nghe những trăn trở của các em, cùng với các em từng bước tháo gỡ
những băn khoăn đó.
Vai trò tham vấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là một vai
trò vô cùng quan trọng của nhân viên CTXH trong trường học. Tham vấn hướng
nghiệp là quá trình trợ giúp, cung cấp cho các em đầy đủ thông tin về nghề nghiệp
mà các em mong muốn. Đồng thời giúp đỡ các em vượt qua những khủng hoảng,
những băn khoăn khi có sự mâu thuẫn trong việc lựa chọn nghề nghiệp. Nhân viên
CTXH cũng là ngườ giúp các em nhìn nhận điểm mạnh cũng như điểm yếu của bản
thân để giúp các em tự tin hơn trong việc lựa chọn nghề nghiệp. Nhân viên CTXH