Downloaded 25 times
THEORY: Collaborative learning, 10.11.2014
The document discusses social interaction and group dynamics in collaborative learning. It begins by defining collaborative learning and noting that it involves joint tasks where group members work together to build shared understanding through social interaction. It then examines the educational and social psychological dimensions of collaborative learning. Some key points made include: - Social interaction is crucial for collaborative learning and involves things like negotiations, presenting new knowledge, and joint decision making. - Both asynchronous and synchronous interactions in online collaborative learning have benefits and disadvantages when it comes to aspects like feedback, reflection time, and control of discussions. - Group dynamics in collaborative learning involve factors like group formation processes, roles and statuses of individuals, and challenges like social loafing. Maintaining positive group processes is
More Related Content
Similar to THEORY: Collaborative learning, 10.11.2014
More from Learning and Educational Technology Research Unit
THEORY: Collaborative learning, 10.11.2014
- 1. SOCIAL INTERACTION ANDGROUP DYNAMICS IN COLLABORATIVE LEARNING Essi Vuopala Learning and educational technology research unit
- 2. Outline Lecture partI: Reminder: defining collaborative learning – Group task I Lecture part II: Educational dimension of collaborative learning – Group task II Lecture part III: Social psychological dimension of CL – Group task III Conclusions + discussion
- 3. Learning of expertise(How to develope one’s own expertise in order to solve complex problems?) Adaptive expertise Self-regulated learning (How does individual learner plan, monitor and evaluate one’s own learning?) Socially shared regulation Co-regulation EDUCATIONAL TECHNOLOGY/ EDUCATIONAL USE OF ICT How technology can enhance social interaction and group work? Collaborative learning (How can the group promote individual’s learning?) Team learning CSCL
- 4. What is collaborativelearning (Crook 2000; Dillenbourg 2002) Collaborative learning refers to studying method where group members have joint task and they are committed to construct a joint understanding through socail interaction. (Lave & Wenger 1991) Collaborative learning refers to the culture of knowledge building and learning is considered equal to learners’ growing ability to participate in learning communities’ actions. (Baker 2002) Collaborative learning can be seen as a space where the group members create new knowledge together. And what it is not… • one specific theory • single pedagogical method or psychological process
- 5. Joint aims, sharedgoals Commitment to joint activities Knowledge construction Shared expertice Collaborative learning Co-operative learning Vertical division of tasks Individual studying Flexibility in roles Static roles Social interaction Joint product Horizontal division of tasks
- 6. GROUP TASK I List factors which affect to the success of collaborative learning . Which of these factors are related to social interaction?
- 7. Social interaction Group learning Collaborative learning Social psychologic al processes Individual learning Group performance = affecting =outcome =reinforcin g Education al dimension Social psychological dimension Based on Kreijns, Kirschner & Jochems 2002
- 8. Collaboration as aspecial type of interaction • Paradigms in research of collaborative learning (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996): – Effect –paradigm Is collaborative learning more effective than individual learning? – Conditions –paradigm How different factors affect to collaborative learning? – Interaction –paradigm • From conditions into interaction • From interaction to learning outcomes What kinds of interactional processes occur in collaborative learning situations?
- 9. Interactional processes inCL • Negotiations • Presenting new knowledge based on one’s own experience and theory • Analyzing the problems • Joint dicision making • Presenting questions
- 10. High level Lowlevel Developing level Järvelä & Häkkinen, 2002
- 11. Interaction in successfulcollaborative learning (Vuopala, 2013) - Group-related discussions - Organization, coordination and evaluation of group work - Sosio-emotional units in discussions - Personal issues
- 12. - Task-related discussions - Comments (with arguments) - Questions (information seeking, clarifying) - Theory-based knowledge
- 13. • In CSCLsituations… Since online learning requires a higher level of student interdependence (Palloff & Pratt, 1999) and students must navigate time and space displacements (Bannan- Ritland, 2003), maintaining online interaction is a challenging task.
- 14. • Asynchronous interaction + time to think and process ideas and thoughts + communication is stored - lack of immediate feedback (Hou & Wu, 2011) - ’one-way’ discussions (Card & Horton, 2000) - broken threads (Hewitt, 2005)
- 15. • Synchronous interaction + Instant information sharing, comparing and feedback (Branon & Essex, 2001) + spontanious and dynamic nature of interaction (Duemer, & al., 2002) + audio-based communication multiple channels for input (Vonderwell, 2003) - No time to reflect collaborative processes (Branon & Essex, 2001) - Limitations in controlling the discussions (Thirunarayanan, 2000) +/- More off-topic discussions (Hou & Wu, 2011; Vuopala, 2012)
- 16. • Synchronous interaction(Park & Bonk, 2007) – University students’ experiences 1. Benefits • Immediate support and diverse perspectives • Social presence and sense of connectivity • Structural supports from the instructor 2. Disadvantages • Time constrains and lack of reflection time • Network connection problems • Problems related to technical tools
- 17. Both: Lack ofnonverbal communication Lack of emotional connection Lack of sense of community
- 18. Asynchronous vs. synchronous interaction Moodle SecondLife Task-related Group-related Decreasing tension Accompanying Planning up-coming groupwork Technology-related discussions Task-related Group-related Organizing ongoinig groupwork Expressing cohesion Short statements Comments New knowledge Theory-based knowledge
- 19. GROUP TASK II Think about teacher’s or educator’s work: Why is it important to understand the basic mechanisms of collaborative learning?
- 20. GROUP DYNAMICS IN COLLABORATIVE LEARNING SITUATIONS
- 21. A collection ofindividuals who have frequent interaction, mutual influence, common feeling of belonging, and who work together to achieve a common task. (Arrow, McGrath & Berdahl, 2000) ‘Collaborative learning is a coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a shared conception of a problem’ (Roschelle & Teasley, 1995) Project groups Free-time groups
- 22. 1. FORMING 2.STORMING 3. NORMING 4. PEFORMING (5. ENDING) Tuckman, 1965
- 23. Individual in agroup Role Statu Intrests s Familiarity
- 24. Group-related factors -Solidity - Neediness (Cohen, 1994) Group size Cohesion Norms Interdependenc e - Shawn (1981): 3- 8 learners - Pennington (2005): 5 persons - Unofficial - Stable - Social in nature - Positive - Negative
- 25. Environment factors Physical distance Tools Learning tasks
- 26. Challenges in groupwork Sucker effect Social loafing Free rider effect (Jerman, 2004; Kerr, 1983; Pennington, 2005)
- 27. GROUP TASK III How you can improve your groupwork in order to avoid freeriding/ social loafing and enhance positive group processes?
- 28. Conclusions • Therecan’t be collaborative learning without social interaction! • Collaborative learning is about – flexible and reciprocal groupwork where – individual learning is affected by the group in – supportive environment.
- 29.
Editor's Notes
- #5 Process in which individuals negotiate and share meanings and knowledge. Main focus in collaboration is in group members’ intentions to construct and maintain the shared notion about the problem. Collaborative learning is making thinking visible and developing one’s own thinking through social interaction. Collaboration can be seen as a space where the group members create new knowledge together (e.g. Baker, 2002). Essential requirement for collaboration is that group members are committed to shared goal and that they participate equally in collaborative knowledge building (Arvaja, 2005).
- #6 Yhteisöllisessä oppimisella viitataan ryhmän tavoitteelliseen työskentelyyn, jossa ryhmän jäsenet ovat sitoutuneita yhteiseen toimintaan ja tavoitteisiin ja jonka tuloksena luodaan uutta tietoa keskustellen, omia ideoita jakaen ja perustellen (ks. esim. LÄHTEITÄ). Yhteisöllisen työskentelyn tavoitteena on ajattelun ja ideoiden eteenpäin kehittely ja syventämisen totuuteen pyrkimisen sijaan (Scardamalia & Bereiter, 2006). Yhteisöllisessä toiminnassa on keskeistä ryhmän jäsenten pyrkimys rakentaa ja ylläpitää jaettua mielikuvaa käsiteltävästä ongelmasta. Yhteisöllisen toiminnan tulee myös olla koordinoitua ja samanaikaista. (Roscelle & Teasley, 1995, 70.) Yhteisöllisyys voidaan nähdä eräänlaisena tilana, jossa yhteisön jäsenet luovat yhdessä uutta tietoa (esim. Baker, 2002). Välttämätön edellytys yhteisöllisyydelle on, että yhteisön jäsenet ovat sitoutuneet samaan yhteiseen tavoitteeseen ja että yhteisön jäsenet osallistuvat tasapuolisesti yhteiseen tiedonrakenteluun (Arvaja, 2005). Yksi tapa määritellä yhteisöllinen oppiminen on erottaa se yhteistoiminnallisen oppimisen käsitteestä, jolla viitataan työskentelyn osittamiseen ryhmän jäsenten kesken (Arvaja, 2005). Dillenbourgin (1999) mukaan yhteistoiminnallisessa oppimisessa ryhmän jäsenet jakavat oppimistehtävän osiin, ratkaisevat näin muodostetut osatavoitteet yksilöllisesti ja kokoavat yksilötuotokset ryhmän tuotokseksi. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa työnjaosta neuvotellaan oppimistilanteen alussa, ja työnjako säilyy samana koko työskentelyn ajan kun taas yhteisöllisessä oppimisessa työnjaosta neuvotellaan oppimisprosessin aikana ja ryhmän jäsenten rooleja on mahdollisuus muuttaa joustavasti työskentelyn edetessä. työskentelyä jaetaan esimerkiksi siten, että ryhmän jäsenet ottavat tehtävän eri osa-alueista enemmän vastuuta kuin muut kaikkien kuitenkin osallistuessa jokaiseen osa-alueeseen liittyvään työskentelyyn. Dillenbourg (1999) nimittää tämänkaltaista yhteisölliseen oppimiseen liittyvää tehtävien osittamista horisontaaliseksi, kun taas yhteistoiminnalliseen oppimiseen liittyvää työnjakoa hän nimittää vertikaaliseksi. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa työnjaosta neuvotellaan oppimistilanteen alussa, ja työnjako säilyy samana koko työskentelyn ajan kun taas yhteisöllisessä oppimisessa työnjaosta neuvotellaan oppimisprosessin aikana ja ryhmän jäsenten rooleja on mahdollisuus muuttaa joustavasti työskentelyn edetessä.
- #8 Esimerkiksi: vastavuoroinen vuorovaikutus ja argumentoiva keskusteluote vaikuttaa ryhmän työskentelyyn ja tiedonkäsittelyyn positiivisesti esim. siten, että ryhmä työskentelee aktiivisesti ongelman tai oppimistehtävän ratkaisemiseksi ja ongelmaa käsitellään monipuolisesti. Tämä puolestaan vaikuttaa yksilön oppimiseen siten, että yksilö saa monipuolisia aineksia oman tiedon rakentamiseen esim. sosiokognitiivisten konfliktien kautta. Toisaalta vastavuoroinen ja aktiivinen vuorovaikutus vaikuttaa ryhmäytymiseen, ryhmän koheesioon jne. Yhtenäinen ryhmä puolestaan tuottaa todennäköisesti laadukkaan ryhmäsuorituksen, esim. yhteisen tuotoksen. Laadukas yhteinen tuotos vahvistaa ryhmän työskentelyä ja yksilön syvällinen oppiminen vahvistaa ryhmään kuulumisen tunnetta ym. ryhmän sosiaalisia prosesseja.
- #9 vaikutukset (’effects’) –paradigma: Vaikutukset –paradigman mukaisissa tutkimuksissa 1970- ja 1980 –luvuilla pohdittiin, onko yhteisöllinen oppiminen tehokkaampaa kuin yksin oppiminen. Empiirisissä tutkimuksissa vastauksena todettiin usein Johnsonin & al. (1990) tavoin yhteistoiminnallisen oppimisen johtavan parempiin oppimistuloksiin kuin yksilöoppimisen. Valtaosassa tutkimuksia verrattiin saman yksilön suoriutumista tehtävästä yksi ja parin kanssa. Myös negatiivisia vaikutuksia raportoitiin, kuten heikosti suoriutuvien oppilaiden passivoituminen ryhmätilanteissa paremmin suoriutuvien kanssa (Salomon & Globerson, 1989). Ristiriitaisista tutkimustuloksista johtuen tehtiin johtopäätös, jonka mukaan yhteisöllinen oppiminen sinänsä ei ole tehokasta tai tehotonta. Sen sijaan on merkityksellisempää tutkia niitä olosuhteita, jotka johtavat onnistuneeseen yhteisölliseen oppimiseen (Dillenbourg & al., 1986). olosuhteet (’conditions’ -paradigma): Olosuhteet –paradigman mukaisissa tutkimuksissa keskityttiin analysoimaan eri muuttujien, kuten ryhmän kokoonpanon, oppimistehtävän luonteen, oppimiskontekstin ja kommunikaatiovälineiden, vaikutusta yhteisölliseen oppimiseen. Dillenbourgin & al. (1986) mukaan eniten on tutkittu ryhmärakenteen, erityisesti ryhmän heterogeenisyyden, vaikutuksia. Ryhmän heterogeenisuus on viitannut ryhmän jäsenten eroavaisuuteen älykkyyden, aiempien kokemusten ja sosiaalisen statuksen osalta. Tutkimukset ovat osoittaneet mm. yhteisöllisen oppimisen edellyttävän oppijoiden erilaisia tietoja käsiteltävästä aiheesta. Olosuhteet –paradigman mukaisissa tutkimuksissa on kuitenkin todettu, että eri muuttujat eivät yksinään selitä yhteisöllistä oppimista, vaan eri muuttujat ovat aina suhteessa toisiinsa. vuorovaikutus (’interaction’) –paradigma: Koska eri muuttujat ovat hyvin kompleksisessa suhteessa toisiinsa ja koska eri muuttujien vaikutuksia yhteisölliseen oppimiseen ei voi esittää yksiselitteisesti, on kolmannen paradigman mukaisissa tutkimuksissa siirrytty analysoimaan yhteisöllisessä toiminnassa ilmenevää vuorovaikutusta. Avainkysymyksenä on tällöin, millaista vuorovaikutusta ilmenee erilaisissa yhteisöllisen oppimisen tilanteissa ja millaisia vaikutuksia tällä vuorovaikutuksella on oppimistuloksiin. Esimerkiksi kuinka yksityiskohtaista ja tasokasta (elaborated) oppijoiden toisilleen antama palaute on ja miten se vaikuttaa yksilön oppimiseen. (Dillenbourg & al., 1986.) Jermann (2004) kiteyttää vuorovaikutus –paradigman tutkimukset kahteen teemaan: 1) olosuhteista vuorovaikutukseen ja 2) vuorovaikutuksesta oppimistuloksiin. Ensin mainittuun teemaan liittyy tutkimus pedagogisesta strukturoinnista eli siitä, miten roolittaa ja käsikirjoittaa yhteisöllistä oppimista, ja mitä välineitä hyödynnetään yhteisöllisen oppimisen tukena. Samaan teemaan liittyy myös oppijoiden harjaannuttaminen yhteisölliseen työskentelyyn ja vuorovaikutuksen arviointiin ja tarkkailuun. Toiseen Jermannin mainitsemaan teemaan liittyvä tutkimus keskittyy analysoimaan syvällisesti oppimiseen johtavaa vuorovaikutusta. Tämä väitöstutkimus edustaa erityisesti vuorovaikutus –paradigmaa tarkastelemalla niin pedagogisten skriptien vaikutuksia yhteisölliseen oppimiseen kuin yhteisöllisen vuorovaikutuksen prosesseja, mutta myös olosuhteet –paradigmaa analysoimalla opiskelijoiden näkökulmasta niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat yhteisöllisen oppimisen onnistumiseen.
- #10 Yhteisöllisyydelle ominainen vuorovaikutus on neuvottelevaa. Tiedolliselta tasoltaan ja statukseltaan yhdenvertaiset oppijat perustelevat näkökantojaan ja neuvottelevat niistä. (Häkkinen & Arvaja, 1999; Loh & Smyth 2010.) Oppijoiden välinen vuorovaikutus kannustaa yksilöä rakentamaan ja järjestämään uudelleen tietorakenteitaan ja aiempaa ymmärrystään. Keskustellessaan oppija käsittelee omaa ajatteluaan tarkemmin ja tulee paremmin tietoiseksi omassa ymmärryksessään vallitsevista väärinkäsityksistä ja virheellisyyksistä. Muiden esittämien näkökulmien kautta omaa ymmärrystä syvennetään ja monipuolistetaan. (O’Donnel, 2006.) Asian selittäminen muille voi myös auttaa oppijaa näkemään käsiteltävän ongelman keskeiset piirteet, muodostamaan ongelmanratkaisuun tarvittavat päättelysäännöt sekä korjaamaan epätäydelliset mentaaliset mallit (Chi, 2000). Syvällistä ymmärtämistä ja ongelmanratkaisua tukevalle vuorovaikutukselle on tunnusomaista ongelmien analysointi, yhdessä tapahtuva pohtiminen, selitysten vertailu sekä yhteisten päätösten tekeminen. Yhteisöllistä oppimista vähemmän tukevia puheen muotoja ovat kiistelevä puhe, jolle on ominaista ratkaisemattomat erimielisyydet sekä toisten oppijoiden näkemyksiä kritiikittömästä myötäilevä puhe. Yksi yhteisöllisen oppimisen kannalta merkityksellinen vuorovaikutuksen muoto on huolellisia ja tarkoituksenmukaisia selityksiä herättävien kysymysten esittäminen. (Häkkinen & Arvaja, 1999, 214-215.)
- #11 Vuorovaikutus kollaboraation tilanteissa High level: Most of the messages/ speech turns brings new theory-based contents to discussion or they are content related questions. Most of the comments are related to the task. Developing level: New contents, questions and content related comments are presented. However perspective is mostly in participants’ own experiences. Low level: Comments and opinions are unconnected. Participants don’t take previous messages/ speech turns into account in their own contributions. Discussion does not proceed. Vuorovaikutusprosessien kautta voi arvioida yhteisöllissen oppimisen tasoa tai laatua.
- #12 In general it can be concluded that the there were more off-task discussions both in SecondLife and Moodle environments. Especially in Moodle percentage of off-task messages was over 60.
- #15 Verkko-oppimisympäristöissä tapahtuva kommunikaatio on usein asynkronista eli viivästetysti tapahtuvaa. Asynkroninen kommunikaatio antaa oppijalle aikaa ajatella ja työstää ajatuksiaan ja myös aikaa reagoida toisten viesteihin. Asynkronisten oppimisympäristöjen etuina onkin niiden kannustavuus reflektiiviseen kommunikointiin, asioiden tietoiseen pohdintaan, vertailuun ja arviointiin sekä uusien ajatuksien ja näkemysten luomiseen. Verkkoympäristössä tapahtuva vuorovaikutus on luonteeltaan erilaista kuin kasvokkain tapahtuva. TÄHÄN ENEMMÄN VERKKOVUOROVAIKUTUKSEN LUONTEESTA, ESIM. MATIKAINEN/MANNINEN. Kuten luvussa ?? todetaan, vuorovaikutuksen sosioemotionaalinen ulottuvuus on keskeinen yhteisölliseen oppimiseen vaikuttava tekijä. Verkkoviestinnässä, olipa kyseessä sitten synkronien tai asynkroninen viestintä, eleet, ilmeet ja muu nonverbaali viestintä jää puuttumaan. Tämä puolestaan vaikeuttaa yhteisölliselle oppimiselle otollisen ryhmäilmapiirin muodostamista. (Kreijns & al., 2003.) Kiviniemi (2000) väittää, että vuorovaikutus sosiaalista herkkyyttä vaativana ilmiönä ei luonteenomaista verkossa tapahtuvalle työskentelylle. Kiviniemen mukaan verkkovuorovaikutus on luonteeltaan kasvotonta, mistä seuraa ihmisten välisten kohtaamisten epäsosiaalinen luonne. Verkkovuorovaikutukselle on tyypillistä, että aktiiviset opiskelijat ovat näkyvillä, kun taas hiljaiset eivät. Tässä suhteessa verkkovuorvovaikutus eroaa kasvokkaisesta vuorovaikutuksesta, jossa hiljaiset osallitujat ilmentävät ilmein ja elein ottavansa osaa oppimistilanteeseen. Kuten Matikainen (2002) ilmaisee: Kasvokkaisessa tilanteessa tiedämme, kuka on yleisömme, verkossa välttämättä emme. Verkko on vuorovaikutuksen näyttämönä erilainen kuin kasvokkaisissa tilanteissa. Verkkoympäristössä opiskelijat havaitsevat tiettyjä ilmauksia, kuten tekstiä ja puhetta, mutta toimijat henkilöinä ja kehoina puuttuvat. (Matikainen, 2002.) Asynchronous discussions + time to think and process ideas and thoughts (allows deep level thinking) + Lack of immediate feedback ’One-way’ discussions Lack of nonverbal communication
- #19 Verrattaessa eri vuorovaikutusmuotojen ilmenemistä eri verkkoympäristöissä, voidaan yhdenmukaisuuksien lisäksi havaita muutamia eroavaisuuksia (ks. edellä esitetyt taulukot ? ja ?). Reaaliaikaisissa keskusteluissa esiintyi enemmän teknologian käyttöön liittyvää keskustelua. Teknologiaan käyttöön liittyvä keskustelu käsitteli teknologiaa yhteistyön mahdollistamisen näkökulmasta. Puheenvuorot liittyivät esimerkiksi yhteisten materiaalien jakamiseen: ”what you couldn't open, articles? i just tried to open this collaboration script article and it really opens to me, and the seven pages.” Reaaliaikaisissa keskusteluissa esiintyi Moodle –keskusteluita enemmän myös tulevan työskentelyn organisointiin liittyvää keskustelua: “I think tomorrow we are getting this aa new excercise and then aa we also can decide is needed if we start right away because I think we have two weeks to do it”. Sisältöön liittymättömien yksiköiden osalta reaaliaikaisissa keskusteluissa esiintyi Moodle –keskusteluita enemmän myös ilmauksia, joilla pyrittiin lieventämään jännittyneisyyttä (”ladys are 100% woman and mens are 50% woman”) ja myötäilemään muiden esittämiä ajatuksia (”mmm, aa okay cool, cool, cool”). Asynkronisissa keskusteluissa sen sijaan esiintyi reaaliaikaisia keskusteluita enemmän viestejä, jotka liittyivät kunkinhetkisen ryhmätyöskentelyn suunnitteluun ja organisointiin: ”My role in this discussion is information giver, but I have problems to figure out what kind of information is needed right now.” Moodle –keskusteluissa oli enemmän myös yhteenkuuluvaisuuden osoittamiseen tähtääviä viestejä:” I also want to thank everybody for nice collaboration! This was a positive experience and I learned a lot ”. Sisältöön liittyvien yksiköiden osalta reaaliaikaisissa keskusteluissa uusi tieto tuotiin Moodle –keskusteluita useammin esiin lyhyinä toteamuksina: ” it's clear it's simple, it's like a really well structured and not so complicated”. Kommenttien ja vastausten määrä oli myös suurempi, joten reaaliaikaiset keskustelut olivat vastavuoroisempia kuin ei reaaliaikaiset. Moodle- keskustelussa uutta tietoa tuotiin keskusteluun useammin kuin reaaliaikaisissa keskusteluissa ja esitetty uusi tieto perustui useammin teoriaan tai tietolähteeseen: ” I think we can ground our pedagogical sollutions to many theories. First ones that pop in my mind: Blended learning, connectivism, classic theorists that support student centered learning, SRL (self regulated learning has been present quite a lot in our studies), CSCL... and cognitive apprenticeship was brought up in course materials.”. KESKUSTELUA MIHIN ERILAISIA YMPÄRISTÖJÄ TARVITAAN? MISSÄ ON ERILAISTEN YMPÄRISTÖJEN MAHDOLLISUUDET?
- #23 forming - stage 1 High dependence on leader for guidance and direction. Little agreement on team aims other than received from leader. Individual roles and responsibilities are unclear. Leader must be prepared to answer lots of questions about the team's purpose, objectives and external relationships. Processes are often ignored. Members test tolerance of system and leader. Leader directs (similar to Situational Leadership® 'Telling' mode). storming - stage 2 Decisions don't come easily within group. Team members vie for position as they attempt to establish themselves in relation to other team members and the leader, who might receive challenges from team members. Clarity of purpose increases but plenty of uncertainties persist. Cliques and factions form and there may be power struggles. The team needs to be focused on its goals to avoid becoming distracted by relationships and emotional issues. Compromises may be required to enable progress. Leader coaches (similar to Situational Leadership® 'Selling' mode). norming - stage 3 Agreement and consensus is largely forms among team, who respond well to facilitation by leader. Roles and responsibilities are clear and accepted. Big decisions are made by group agreement. Smaller decisions may be delegated to individuals or small teams within group. Commitment and unity is strong. The team may engage in fun and social activities. The team discusses and develops its processes and working style. There is general respect for the leader and some of leadership is more shared by the team. Leader facilitates and enables (similar to the Situational Leadership® 'Participating' mode). performing - stage 4 The team is more strategically aware; the team knows clearly why it is doing what it is doing. The team has a shared vision and is able to stand on its own feet with no interference or participation from the leader. There is a focus on over-achieving goals, and the team makes most of the decisions against criteria agreed with the leader. The team has a high degree of autonomy. Disagreements occur but now they are resolved within the team positively and necessary changes to processes and structure are made by the team. The team is able to work towards achieving the goal, and also to attend to relationship, style and process issues along the way. team members look after each other. The team requires delegated tasks and projects from the leader. The team does not need to be instructed or assisted. Team members might ask for assistance from the leader with personal and interpersonal development. Leader delegates and oversees (similar to the Situational Leadership® 'Delegating' mode).
- #25 Penningtonin (2005) mukaan koheesiolla viitataan ryhmän jäsenten toisiaan kohtaan tunteman vedon määrään, yhteiseen ymmärrykseen ryhmän prioriteeteista ja tavoitteista sekä siihen, kuinka ryhmäläiset vaikuttavat yhteisen tavoitteiden saavuttamiseen. Ryhmän toiminnan jatkuvuuden kannalta on tärkeää muodostaa ja omaksua ryhmänormeja. Ryhmänormit ovat yleensä epävirallisia, kirjoittamattomia ja enimmäkseen sosiaalisia sääntöjä ryhmän toiminnasta, kuten työskentelyrytmistä tai viestinnän muodoista (Pennington, 2005). Kiinteässä ryhmässä paine noudattaa ryhmänormeja on voimakas. Ryhmänormit vaikuttavat niin ryhmäsuoritukseen, ryhmäläisten asenteisiin kuin yhteiseen päätöksentekoon. Ryhmänormit ovat usein varsin pysyviä, ja niiden muuttaminen on vaikeaa. Normit muuttuvat vain, jos ryhmä kohtaa kriisin tai sen jäsenet tuntevat suurta tyytymättömyyttä ryhmää kohtaan. Sosiaalinen riippuvuus syntyy, kun jokainen ryhmän jäsen tarvitsee ryhmää omien tavoitteidensa saavuttamiseen. Sosiaalisen keskinäisriippuvuuden teoria korostaa, että olennaista ryhmän toiminnassa on sen jäsenten keskinäinen riippuvuus, joka saavutetaan yhteisten tavoitteiden kautta. (Johnson, Johnson, & Smith, 2007.) Sosiaalinen keskinäisriippuvuus voidaan jakaa positiiviseksi ja negatiiviseksi riippuvuudeksi. Negatiivisessa riippuvuudessa on kyse kilpailusta ja positiivisessa yhteisöllisestä toiminnasta. Kun ryhmän jäsenet ovat positiivisesti riippuvaisia toisistaan, sen jäsenet tuntevat saavuttavansa omat tavoitteensa vain jos muutkin ryhmän jäsenet saavuttavat omansa. Negatiivisesti riippuvaisessa ryhmässä jäsenet puolestaan tuntevat saavuttavansa omat tavoitteensa vain, jos muut ryhmän jäsenet epäonnistuvat omien tavoitteidensa saavuttamisessa. Jos ryhmän jäsenten välillä ei ole lainkaan riippuvuutta, sen jäsenet tuntevat voivansa saavuttaa tavoitteensa muiden ryhmän jäsenten tavoitteista ja toiminnasta riippumatta. (Johnson, Johnson, & Smith, 2007.)
- #26 Sosiaalinen vuorovaikutus ja ryhmän kehitys tapahtuu aina tietyssä ympäristössä, ja tämä ympäristö vaikuttaa ryhmäprosesseihin. Ympäristöön liittyviä tekijöitä ovat mm. fyysinen etäisyys, oppijoille annettujen oppimistehtävien muoto sekä oppimisen ja yhteisöllisen työskentelyn tukena käytettävät välineet. Ympäristö määrittelee, millaiset mahdollisuudet yksilöillä on vuorovaikutukseen ja ryhmäytymiseen. (Paulus & Nagar, 1987.) Jotta ryhmän muodostuminen mahdollistuu, on ympäristön oltava sellainen, jossa sosiaaliset kontaktit ovat haluttuja ja toivottuja. Ympäristön on myös tuettava jokaisen ryhmän jäsenen mahdollisuutta kontrolloida sosiaalisten kontaktiensa määrää ja tasoa, jolloin vuorovaikutusta leimaa vähäinen epävarmuus. Ympäristön on myös tuettava vuorovaikutuksen palkitsevuutta ja yksilöiden tunnetta ryhmään kuulumisesta. (Paulus & Nagar, 1987.) Ryhmälle annetun tehtävän tulee olla sellainen, että se vaatii ryhmää työskentelemään yhdessä, ja toisaalta tehtävän on myös annettava tilaa ryhmän työskentelylle ja neuvotteluille. On esimerkiksi havaittu, että avoimet kysymykset kannustavat neuvotteluihin ja pohdiskeluihin paremmin kuin faktakysymykset. (Dillenbourg, 1999.) Oppimistehtävät, joissa on tilaa myös erimielisyyksille ja väärinymmärryksille, voivat synnyttää oppimisen näkökulmasta tärkeitä neuvottelutilanteita, joissa oppijat joutuvat selventämään ja perustelemaan omia ajatuksiaan ja käsityksiään. Yhteisten neuvotteluiden kautta syntyy ryhmän yhteinen tavoite ja pohja yhteisölliselle toiminnalle. (Häkkinen & Arvaja, 1999, 212.) Oppimisympäristön on myös pystyttävä tarjoamaan ryhmän jäsenille välineitä tehtävän ratkaisemiseen. Ryhmän jäsenten toiminnalla on aina jokin tarkoitus, mikä vaikuttaa ryhmän tekemien päätösten ja toimien valintaan. Tavoitteet puolestaan ovat tarkoitusten ilmauksia ja välineet keinoja saavuttaa nämä tavoitteet. Välineet voivat olla teknologisia välineitä kommunikaation tueksi tai opettajan valitsemaa materiaalia kognitiivisen työskentelyn edistämiseksi. Toisaalta ei riitä, että ympäristö tarjoaa välineet oppimistavoitteen saavuttamiseksi. Saavuttaakseen tavoitteensa ryhmän on myös koostuttava henkilöistä, joilla on tarvittavat tiedot ja taidot. Ryhmän on myös osattava jakaa tehtävä pienempiin osatavoitteisiin ja sopia työskentelymenetelmistä tavoitteen saavuttamiseksi. Ryhmän jäsenten tulee lisäksi osata hyödyntää tarkoituksenmukaisia välineitä päämäärään päästäkseen. (Arrow & al., 2000.)
- #27 Ryhmien toimintaa ja yhteisöllistä oppimista käsittelevässä kirjallisuudessa yksilön toiminnassa ilmeneviksi ryhmätyöskentelyn haasteiksi nimetään usein sosiaalinen vetelehtiminen (social loafing), vapaamatkustelu (free rider effect) sekä toisten imussa menemistä/ hyväksikäyttöefektiä (sucker effect).