Download to read offline
Tel1 2013 02-14-group_dynamics_and_scripting
Group dynamics and collaboration are important aspects of learning. Three key points: 1) A group is defined as individuals who interact frequently, influence each other, and work towards a common goal. Successful groups have cohesion, norms, and the right size. 2) Scripting provides rules to structure collaboration and can enhance knowledge construction if tasks are authentic. Scripts define roles, interaction, and schedules. However, results are mixed on their effects. 3) Tightly structured models with problem-based tasks may enhance learning more than loose scripts by promoting deeper discussion and a shared understanding. Functional roles and jigsaw scripts can also improve collaboration over loose structures.
More Related Content
Similar to Tel1 2013 02-14-group_dynamics_and_scripting
Tel1 2013 02-14-group_dynamics_and_scripting
- 1. GROUP DYNAMICS IN COLLABORATIVELEARNING SITUATIONS Essi Vuopala essi.vuopala@oulu.fi
- 2. Outline • Lecture (30min.) – Defining group – Individual in group – Group-related factors in successful collaboration – Environmental factors in group work – Challenges in group work • Group task I (30 min.) – Writing a pedagogcal script
- 3. A collection ofindividuals who have frequent interaction, mutual influence, common feeling of belonging, and who work together to achieve a common task. (Arrow, McGrath & Berdahl, 2000) Project ‘Collaborative learning is a groups coordinated, synchronous activity that is the result of a continued attempt to construct and maintain a Free-time shared conception of a problem’ groups (Roschelle & Teasley, 1995)
- 4. 1. FORMING 2. STORMING 3. NORMING 4. PEFORMING (5. ENDING) Tuckman, 1965
- 5. Individual in agroup Statu Intrests s Familiarity Role
- 6. Group-related factors - Solidity - Unofficial - Neediness (Cohen, - Stable 1994) Cohesion Norms - Social in nature Group size Interdependenc e - Shawn (1981): 3- - Positive 8 learners - Negative - Pennington (2005): 5 persons
- 7. Environment factors Learning tasks Tools Physical distance
- 8. Challenges in groupwork Free rider effect Sucker effect Social loafing (Jerman, 2004; Kerr, 1983; Pennington, 2005)
- 9. GROUP TASK - WRITING A PEDAGOGICAL SCRIPT Think about your course design - What is the most appropriate group size? Why? Gather your ideas in - How to support group electronic format and formulation? prepare to present your - How to support group cohesion preliminary ideas to and positive interdependence? others in 3 minutes. - How to avoid social loafing, free
- 10.
- 11. Outline • Lecture (45min.) – What do we mean by scripting? – Various kinds of scripts – Research on the effects of scripting • Group task II – Writing pedagogical script (45 min.) – Presentation + comments (30 min.)
- 12. • Script isa collection of rules, how collaborative larning is organized, responsibilities are divided and how learners should interact with each other. (Dillenbourg, 2002; Hämäläinen, 2008; Kollar, Fischer, & Hesse, 2003; Rummel & Spada, 2005; Weinberger, 2003; Weinberger, Ertl, Fischer, & Mandl, 2005) • Description of each studying phase (Dillenbourg, 2002) – Nature of learning task – Group composition – Division of tasks – Nature of interaction – Schedule
- 13. • Collaborative scriptscan – support deep-level knowledge construction (Weinberger, Stegmann, & Fischer 2010) – enhance argumentation (Stegmann, & al., 2007) and – Support good-quality content discussions (Schellens, Van Keer, De Wever, & Valcke, 2007) • However there are also contradictory evidence (Kollar ym., 2007; Rummel, Spada, & Hauser, 2009; Stegmann ym., 2007; Weinberger ym., 2007)
- 14. Internal vs. Social vs. external (Pea, 2004) epistemic (Weinberger & al., 2007) SCRIP T Mikro- vs. Low vs. high macroscript coercion (Ayala, 2007) (Fischer, Kollar, Haake, & Mandl, 2007)
- 15. Script families Reciprocity -family Jigsaw -family Conflict -family
- 16. Case -examples • Low vs. high coercion – Loosely scripted theme –discussion: ” During weeks 10-11 your task is to decide which tools you are going to use in your teamwork (e.g. chat, asynchronous discussion board, tools for collaborative writing, possibility to share documents). Write your own suggestion and make the final decision collaboratively by the end of week 11.” – Applying prompts: “First, answer individually to following questions during week 10: - In your opinion, which features are important in a communication tool (e.g. chat, asynchronous discussion board, tools for collaborative writing, possibility to share documents)? Why? - Which communication platform you would suggest to your team? Why? Also, decide the time for SecondLife -discussion (2 hours on week 11). In the second phase (week 11) your task is to decide the tools which your team is going to use during this course. For this purpose you meet at SecondLife for 2 hours. At the end of your SL -session, please write down in this discussion area which tools you chose. “
- 17. • Social vs.epistemic – Functional roles: ” You will find the pedagogical script -form from our Material bank in Moodle. During week 12 fill in points 1-5 from the script and during week 13 points 6 and 7. In order to get different perspectives to discussion, you all have a certain role from which you participate in the discussion. Roles are: · Initiator-contributor: Starts the discussion, proposes new ideas or approaches to group problem solving; may suggest a different approach to procedure. · Information seeker : Asks for clarification of suggestions; also asks for facts or other information that may help the group deal with the issues at hand. · Information giver : Provides facts, examples and other evidence that pertains to the issue the group is discussing. · Evaluator-critic : Makes an effort to judge the evidence and conclusions that the group suggests.”
- 18. • Social vs.epistemic – Problem-based collaborative studying: ” Your first task is to get familiar with the video-lecture and the article "Feedback and reflection to promote student participation in computer supported collaborartive learning." We would recommend that you read the whole article, but pay special attention to following paragraphs: Outline of the program (pages 5,6 and 7) and Implementation of the program (pages 10-15). If you're interested in the description of the cases, it might be nice to read the results section completely. You should at least read the paragraphs: Evaluation lesson 3 and conclusion for group A (pages 21 - 23) and Evaluation lesson 3 and conclusion for group B (pages 28 - 30). Get familiar with the lecture and the article no later than Thursday 7th December. After getting familiar with the video and the article each of you will present two questions which you would like to ask from the researcher. Present also explanations why your questions are important. Questions have to be post no later than Monday 11th December. After this you will collaboratively formulate three questions/problems which will be presented to the researcher and the tutors (deadline Thursday 14th December). The researcher and the tutor will then answer these questions in Optima in the end of week 50 and in the beginning of week 51. ”
- 19. University students’ experiences (Vuopala, 2012) • More tightly structured models enhanced collaborative learning more than loosely svripted ones: ”Joint task promoted collaborative learning. We were forced to discuss more deeply about the research questions and also to make our own thinking more visible to other students. And furthermore, we had to reach a shared understanding about those three questions which we wanted to present to the researcher.” ” The nature of the learning task made collaborative learning more difficult: teachers can’t just tellask us to collaborate, instead they have to provide us authentic and interesting problems to solve. Now everybody just wrote somethig they had read and just add minor comments. We don’t have ONE problem to concentrate on, but several. And people are getting frustrated: What are we talking about here?”
- 20. Earlier studies aboutscripting • Scripted vs. non –scripted collaborative learning – Scripts had an effect both to the collaborative process and the outcome (Rummel & Spada, 2005) – Functional roles enhanced collaborative knowledge construction (DeWever, Keer, Schellens & Valcke, 2010) – Script had a positive effect to the collaborative process, but not to the outcome (Kähäri, Väisänen, Laurinen, & Marttunen (2011; Rummel, Mullins & Spada , 2012) – Scripts ha an effect to the activity and participation but not to the quality of collaborative interaction (Vuopala, 2013)
- 21. • Comparing differenttypes of scripts – Epistemic scripts enhanced elaboration and acquisition of knowledge, while epistemic scripts did not have this effect. (Weinberger & al., 2005) – Tightly sripted collaboration lead to better learning outcomes and decreased need for tutoring compared to loosely scripted collaboration (Mäkitalo-Siegl, Kohnle, & Fischer, 2011) – Jigsaw –scripts promoted active participation and sharing of ideas and knowledge compared to loosely scripted one. (Pozzi, 2010)
- 22. GROUP TASK II Writing pedagogical script 1. Describe shortly the topic, target group and main contents of your web-course 1. Prepare a ppt –presentation 2. Think about the general and present your ideas to progression of the course others in 5 min. (macro script) 3. Describe microscript
- 23.
Editor's Notes
- #5 orming - stage 1High dependence on leader for guidance and direction. Little agreement on team aims other than received from leader. Individual roles and responsibilities are unclear. Leader must be prepared to answer lots of questions about the team's purpose, objectives and external relationships. Processes are often ignored. Members test tolerance of system and leader. Leader directs (similar to Situational Leadership® 'Telling' mode).storming - stage 2Decisions don't come easily within group. Team members vie for position as they attempt to establish themselves in relation to other team members and the leader, who might receive challenges from team members. Clarity of purpose increases but plenty of uncertainties persist. Cliques and factions form and there may be power struggles. The team needs to be focused on its goals to avoid becoming distracted by relationships and emotional issues. Compromises may be required to enable progress. Leader coaches (similar to Situational Leadership® 'Selling' mode).norming - stage 3Agreement and consensus is largely forms among team, who respond well to facilitation by leader. Roles and responsibilities are clear and accepted. Big decisions are made by group agreement. Smaller decisions may be delegated to individuals or small teams within group. Commitment and unity is strong. The team may engage in fun and social activities. The team discusses and develops its processes and working style. There is general respect for the leader and some of leadership is more shared by the team. Leader facilitates and enables (similar to the Situational Leadership® 'Participating' mode).performing - stage 4The team is more strategically aware; the team knows clearly why it is doing what it is doing. The team has a shared vision and is able to stand on its own feet with no interference or participation from the leader. There is a focus on over-achieving goals, and the team makes most of the decisions against criteria agreed with the leader. The team has a high degree of autonomy. Disagreements occur but now they are resolved within the team positively and necessary changes to processes and structure are made by the team. The team is able to work towards achieving the goal, and also to attend to relationship, style and process issues along the way. team members look after each other. The team requires delegated tasks and projects from the leader. The team does not need to be instructed or assisted. Team members might ask for assistance from the leader with personal and interpersonal development. Leader delegates and oversees (similar to the Situational Leadership® 'Delegating' mode).
- #7 Penningtonin (2005) mukaan koheesiolla viitataan ryhmän jäsenten toisiaan kohtaan tunteman vedon määrään, yhteiseen ymmärrykseen ryhmän prioriteeteista ja tavoitteista sekä siihen, kuinka ryhmäläiset vaikuttavat yhteisen tavoitteiden saavuttamiseen. Ryhmän toiminnan jatkuvuuden kannalta on tärkeää muodostaa ja omaksua ryhmänormeja. Ryhmänormit ovat yleensä epävirallisia, kirjoittamattomia ja enimmäkseen sosiaalisia sääntöjä ryhmän toiminnasta, kuten työskentelyrytmistä tai viestinnän muodoista (Pennington, 2005). Kiinteässä ryhmässä paine noudattaa ryhmänormeja on voimakas. Ryhmänormit vaikuttavat niin ryhmäsuoritukseen, ryhmäläisten asenteisiin kuin yhteiseen päätöksentekoon. Ryhmänormit ovat usein varsin pysyviä, ja niiden muuttaminen on vaikeaa. Normit muuttuvat vain, jos ryhmä kohtaa kriisin tai sen jäsenet tuntevat suurta tyytymättömyyttä ryhmää kohtaan. Sosiaalinen riippuvuus syntyy, kun jokainen ryhmän jäsen tarvitsee ryhmää omien tavoitteidensa saavuttamiseen. Sosiaalisen keskinäisriippuvuuden teoria korostaa, että olennaista ryhmän toiminnassa on sen jäsenten keskinäinen riippuvuus, joka saavutetaan yhteisten tavoitteiden kautta. (Johnson, Johnson, & Smith, 2007.)Sosiaalinen keskinäisriippuvuus voidaan jakaa positiiviseksi ja negatiiviseksi riippuvuudeksi. Negatiivisessa riippuvuudessa on kyse kilpailusta ja positiivisessa yhteisöllisestä toiminnasta. Kun ryhmän jäsenet ovat positiivisesti riippuvaisia toisistaan, sen jäsenet tuntevat saavuttavansa omat tavoitteensa vain jos muutkin ryhmän jäsenet saavuttavat omansa. Negatiivisesti riippuvaisessa ryhmässä jäsenet puolestaan tuntevat saavuttavansa omat tavoitteensa vain, jos muut ryhmän jäsenet epäonnistuvat omien tavoitteidensa saavuttamisessa. Jos ryhmän jäsenten välillä ei ole lainkaan riippuvuutta, sen jäsenet tuntevat voivansa saavuttaa tavoitteensa muiden ryhmän jäsenten tavoitteista ja toiminnasta riippumatta. (Johnson, Johnson, & Smith, 2007.)
- #8 Sosiaalinen vuorovaikutus ja ryhmän kehitys tapahtuu aina tietyssä ympäristössä, ja tämä ympäristö vaikuttaa ryhmäprosesseihin. Ympäristöön liittyviä tekijöitä ovat mm. fyysinen etäisyys, oppijoille annettujen oppimistehtävien muoto sekä oppimisen ja yhteisöllisen työskentelyn tukena käytettävät välineet. Ympäristö määrittelee, millaiset mahdollisuudet yksilöillä on vuorovaikutukseen ja ryhmäytymiseen. (Paulus & Nagar, 1987.)Jotta ryhmän muodostuminen mahdollistuu, on ympäristön oltava sellainen, jossa sosiaaliset kontaktit ovat haluttuja ja toivottuja. Ympäristön on myös tuettava jokaisen ryhmän jäsenen mahdollisuutta kontrolloida sosiaalisten kontaktiensa määrää ja tasoa, jolloin vuorovaikutusta leimaa vähäinen epävarmuus. Ympäristön on myös tuettava vuorovaikutuksen palkitsevuutta ja yksilöiden tunnetta ryhmään kuulumisesta. (Paulus & Nagar, 1987.) Ryhmälle annetun tehtävän tulee olla sellainen, että se vaatii ryhmää työskentelemään yhdessä, ja toisaalta tehtävän on myös annettava tilaa ryhmän työskentelylle ja neuvotteluille. On esimerkiksi havaittu, että avoimet kysymykset kannustavat neuvotteluihin ja pohdiskeluihin paremmin kuin faktakysymykset. (Dillenbourg, 1999.) Oppimistehtävät, joissa on tilaa myös erimielisyyksille ja väärinymmärryksille, voivat synnyttää oppimisen näkökulmasta tärkeitä neuvottelutilanteita, joissa oppijat joutuvat selventämään ja perustelemaan omia ajatuksiaan ja käsityksiään. Yhteisten neuvotteluiden kautta syntyy ryhmän yhteinen tavoite ja pohja yhteisölliselle toiminnalle. (Häkkinen & Arvaja, 1999, 212.)Oppimisympäristön on myös pystyttävä tarjoamaan ryhmän jäsenille välineitä tehtävän ratkaisemiseen. Ryhmän jäsenten toiminnalla on aina jokin tarkoitus, mikä vaikuttaa ryhmän tekemien päätösten ja toimien valintaan. Tavoitteet puolestaan ovat tarkoitusten ilmauksia ja välineet keinoja saavuttaa nämä tavoitteet. Välineet voivat olla teknologisia välineitä kommunikaation tueksi tai opettajan valitsemaa materiaalia kognitiivisen työskentelyn edistämiseksi. Toisaalta ei riitä, että ympäristö tarjoaa välineet oppimistavoitteen saavuttamiseksi. Saavuttaakseen tavoitteensa ryhmän on myös koostuttava henkilöistä, joilla on tarvittavat tiedot ja taidot. Ryhmän on myös osattava jakaa tehtävä pienempiin osatavoitteisiin ja sopia työskentelymenetelmistä tavoitteen saavuttamiseksi. Ryhmän jäsenten tulee lisäksi osata hyödyntää tarkoituksenmukaisia välineitä päämäärään päästäkseen. (Arrow & al., 2000.)
- #9 Ryhmien toimintaa ja yhteisöllistä oppimista käsittelevässä kirjallisuudessa yksilön toiminnassa ilmeneviksi ryhmätyöskentelyn haasteiksi nimetään usein sosiaalinen vetelehtiminen (social loafing), vapaamatkustelu (freeridereffect) sekä toisten imussa menemistä/ hyväksikäyttöefektiä (suckereffect).
- #13 Viimeaikaisessa oppimisen tutkimuksessa (esim. Dillenbourg, 2002; Hämäläinen, 2008; Kollar, Fischer, & Hesse, 2003; Rummel & Spada, 2005; Weinberger, 2003; Weinberger, Ertl, Fischer, & Mandl, 2005) on alettu käyttää yhteisöllisen käsikirjoituksen tai skriptin (collaborativescript) käsitettä kuvaamaan niitä tukitoimia, joiden kautta oppijoille täsmennetään ja jäsennetään yhteisöllistä työskentelyä sekä jaetaan vastuita oppijoiden välillä. Kollar, Fischer ja Hessen (2006) mukaan yhteisöllisten skriptien tavoitteena on edistää yhteisöllistä oppimista vaiheistamalla vuorovaikutuksen prosesseja kahden tai useamman oppijan välillä. Yhteisölliset skriptit sisältävät sääntöjä siitä, miten oppijoiden tulisi olla vuorovaikutuksessa keskenään yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi (O’Donnell, 1999). Ajatus yhteisöllisen oppimisen käsikirjoittamisesta on saanut alkunsa O’Donnellin ja Dansereaun (1992) tutkimuksista, joissa keskityttiin tarkastelemaan skriptien vaikutuksia yhteisölliseen oppimiseen kasvokkain tapahtuvissa opetustilanteissa. Yhteisöllisen oppimisen käsikirjoittamisella pyritään edistämään oppijaryhmän yhteistä toimintaa, kuten vastavuoroisuutta, omien näkemysten perustelemista, yhteisen toiminnan koordinointia ja sitoutumista yhteiseen oppimistavoitteeseen. Käsikirjoittamisen tavoitteena on tehdä yhteisöllisestä työskentelystä tuottavaa, ts. sellaista, että se johtaa yksilön oppimiseen. (Fischer, Kollar, Haake, & Mandl, 2007.) Skriptien perusideana on määritellä, jäsentää ja antaa oppijoille tehtäväksi sellaisia toimintoja, joiden kautta yhteisöllinen oppiminen mahdollistuu (Weinberger, 2003). Useimmat skriptit koostuvat peräkkäisten työskentelyvaiheiden kuvauksista. Jokaisen vaiheen osalta kuvataan oppimistehtävän luonne, ryhmärakenne, oppijoiden välinen työnjako, vuorovaikutuksen luonne sekä työskentelyn aikataulu. (Dillenbourg, 2002.)
- #14 Useat tutkimukset ovat raportoineet skriptien hyötyjä yhteisölliselle oppimiselle ja tiedonrakentelulle. Näissä tutkimuksissa on mm. todettu yhteisöllisten skriptien tukevan syvällisempää tiedonrakentelua verrattuna ei-skriptattuun yhteisölliseen työskentelyyn ja yksin opiskeluun (Weinberger, Stegmann, & Fischer 2010), edistävän argumentoivaa keskusteluotetta (Stegmann ym., 2007) sekä kannustavan sisällöllisesti laadukkaampaan keskusteluun (Schellens, Van Keer, De Wever, & Valcke, 2007). Kuitenkin myös ristiriitaisia tuloksia skriptien hyödyistä on raportoitu (Kollar ym., 2007; Rummel, Spada, & Hauser, 2009; Stegmann ym., 2007; Weinberger ym., 2007). Esimerkiksi Weinbergerin ym. (2007) tutkimuksessa havaittiin, että skriptit eivät edistäneen sisältöihin liittyvän tiedon hankkimista.
- #15 Pean (2004) mukaan yhteisöllisten skriptien hyödyntämisessä voidaan erottaa kaksi lähestymistapaa sen mukaan, mitä skriptillä tavoitellaan. Ensinnä tavoitteena voi olla, että oppijat sisäistävät skriptin, jolloin ulkoinen skripti voidaan häivyttää oppimisprosessin edetessä. Tämä lähestymistapa perustuu scaffoldingin ideaan. Esimerkki tällaisesta skriptistä on esimerkki vastavuoroisen opettamisen malli (Palincsar & Brown, 1984). Toisen lähestymistavan mukaan skripti nähdään ulkoisena apuvälineenä pyrittäessä ymmärtämään monimutkaisia käsitteitä ja ilmiöitä. Näiden skriptien ensi sijainen tarkoitus ei ole, että oppijat sisäistäisivät ne. Skriptaustutkimuksessa voidaan erottaa kaksi erilaista lähestymistapaa sen mukaan, keskittyykö skripti tukemaan yhteisöllisyyttä makro- vai mikrotasolla. Makrotason skriptit keskittyvät yhteisöllisen oppimisen organisoimiseen yleisellä tasolla määrittelemällä mm. ryhmätehtävän muodon, opiskelijoiden roolit tai ryhmä kokoonpanot. Mikrotasolla skriptit keskittyvät tukemaan yksittäisiä yhteisöllisen oppimisen toimintoja, kuten sitouttamaan oppijat tietynlaiseen vuorovaikutukseen. Mikrotasolla yhteisöllisen oppimisen käsikirjoittamiseen voi kuitenkin liittyä yliskriptaamisen vaara (esim. Dillenbourg, 2002). Jos oppimisprosessi on käsikirjoitettu liian yksityiskohtaisesti, ei oppijoille jää tilaa aidolle yhteisölliselle työskentelylle. (Fischer, Kollar, Haake, & Mandl, 2007.) Skripteillä voidaan tukea keskustelun ja argumentaation tiedollista ulottuvuutta jäsentämällä keskusteluiden sisältöjä ja ongelmanratkaisuprosessia. Episteemiset skriptit voivat esimerkiksi tukea tarkoituksenmukaisten strategioiden käyttöä ongelman ratkaisemiseksi. Skripteillä voidaan tukea esimerkiksi sellaisia strategisia toimintoja kuin ennustaminen, teorian muodostaminen, yhteenvetojen tekeminen ja teorioiden hyödyntäminen ongelman ratkaisussa. Skriptin argumentointiin liittyvät komponentit tukevat puolestaan laadukkaiden ja pätevien argumenttien muodostamista. Kun oppijat oppivat muodostamaan parempia argumentteja yhteisöllisissä keskusteluissa, he voivat myös oppia tieteellisen argumentaation taitoja. Skriptin sosiaaliset osatekijät puolestaan vaiheistavat oppijoiden välistä vuorovaikutusta siten, että se edistää yhteistä tiedonrakentelua. Sosiaalisten osatekijät voivat mm. sitouttaa oppijoita vastavuoroisuuteen ja uuden tiedon tuottamiseen kannustamalla vastaamaan muiden oppijoiden esittämiin näkemyksiin kriittisesti. (Weinberger & al., 2007.)Tietyt skriptit tähtäävät erityisesti sosiaalisten prosessien tukemiseen ja tietyt taas enemmän oppimisen kognitiiviseen puoleen. Sosiaaliset yhteisölliset skriptit tukevat erityisesti roolien omaksumista, koska roolien kautta voidaan edistää sellaisia oppimisen kannalta keskeisiä sosiaalisia prosesseja, jotka harvoin ilmenevät spontaanisti yhteisöllisessä tiedon rakentelussa. (Weinberger, 2002.) Esimerkiksi King (1990) on osoittanut tutkimuksessaan oppijoiden harvoin sitoutuvat oppimisen tilanteissa selittämään muille omia näkemyksiään ja tietojaan. Hän kehittikin sosiaalisen skriptin tukemaan tätä yhteisöllisen oppimisen puolta, ja tutkimuksen tulokset (King 1992; 1999) osoittivat skriptillä tuetun selittämisen edistävän yksilöllistä tiedon hankintaa ja rakentamista. Kognitiivisia prosesseja tukevat skriptit liittyvät opiskeltavaan sisältöön ja oppimistavoitteen saavuttamiseen. Oppijoita pyydetään esimerkiksi pohtimaan niitä teorioita, joita voidaan hyödyntää yhteisöllisessä ongelmanratkaisussa. Oppijoille voidaan myös tarjota tukea tarkoituksenmukaisten strategioiden valitsemiseen, tietojen yhteen vetämiseen sekä työskentelyn tulosten suhteuttamiseen aiempien teorioihin. Tavoitteena on saada oppijat oppimaan asiantuntijamaista työskentelyä ja auttaa heitä pysymään oppimistehtävän kannalta relevantissa työskentelyssä, edistää tehtävän ratkaisuun tarvittavien strategioiden käyttöä ja kannustaa oppijoita sitoutumaan sellaisiin toimintoihin, joiden kautta ongelma on mahdollista ratkaista. (Weinberger, 2003.)Skriptejä voidaan määritellä myös sen mukaan, miten ’pakottavia’ (degree of coercion) niiden sisältämät toimintaohjeet ovat. Alhainen pakottavuuden taso tarkoittaa, että oppijat voivat melko vapaasti seurata ohjeistuksia, jotka ovat luonteeltaan enemmän suosituksia kuin määräyksiä tiettyjen toimintojen suorittamisesta. Korkea pakottavuuden taso puolestaan viittaa tilanteeseen, jossa osallistujat on määrätty työskentelemään tiettyjen sääntöjen mukaisesti ja etenemään etukäteen päätetyssä tehtäväjärjestyksessä. Tällöin oppijalla on vain vähän valinnan vapautta toimia eri tavoin kuin mitä käsikirjoituksessa on ilmoitettu. (Ayala, 2007.)
- #16 Yhteisöllisiä skriptejä voidaan jäsennellä myös ns. skriptiperheiden avulla. Useimmin mainittuja skriptiperheitä ovat tiedollisen riippuvuuden aikaansaamiseen keskittyvät skriptit, vastavuoroiseen opettamiseen perustuvat skriptit sekä kognitiivisen konfliktin tuottamiseen ja ratkaisemiseen suuntautuvat skriptit. (Dillenbourg & Jermann, 2006; Hämäläinen, 2008; Kobbe et al., 2007) Tiedolliseen riippuvuuden aikaansaamiseen keskittyvien skriptien perusidea on nimensä mukaisesti tukea oppijoiden välisen tiedollisen riippuvuuden syntymistä. Käytännön oppimistilanteessa tiedot jaetaan oppinoiden kesken siten, että kukin oppija perehtyy eri tiedon osa-alueeseen. Oppimistehtävä ratkaistaan yhdessä toimien, ja oppimistavoitteeseen pääsy edellyttää oppijoiden tietojen ja taitojen yhdistämistä. Tiedolliseen riippuvuuteen tähtäävät skriptit edustavat ennemmin yhteistoiminnallista kuin yhteisöllistä oppimista. (Hämäläinen, 2008 MUITA LÄHTEITÄ.)Vastavuoroiseen opettamiseen perustuvat skriptit korostavat oppijoiden vastavuoroista ymmärrystä. Oppimistilanteessa pareittain työskenneltäessä toinen oppija ottaa opettajan ja toinen oppijan roolin. Rooleja vaihdetaan työskentelyn kuluessa. Opettajan roolissa työskentelevä perehtyy opetettavaan sisältään, ja joutuu pohtimaan, miten opettajaa sisältä oppijalle. (Hämäläinen, 2008.) Myös muunlaisia rooleja voidaan hyödyntää yhteisöllisen työskentelyn tukena. Oppijat voivat toimia mm. kriitikon, yhteenvetäjän tai keskustelun organisoijan rooleissa. (Hämäläinen Häkkinen, 2006 MUITA LÄHTEITÄ!) Kognitiivisen konfliktin tuottamiseen ja ratkaisemiseen perustuvat skriptit hyödyntävät tiedollisia ristiriitatilanteita oppimisessa. Ristiriitatilanteita, joissa oppijoille annetaan erilaiset tai joipa vastakkaiset tarkastelunäkökulmat, pyritään tietoisesti luomaan. Oppijat oppivat perustelemaan omia näkökantojaan, kyseenalaistamaan sekä omia että muiden ajatuksia sekä yhdistelemään eri näkökulmia. Työskentelyn tavoitteena on neuvottelun kautta löytää yhteinen näkemys käsiteltävään aiheeseen. (LÄHTEITÄ!)
- #17 Promptit:
- #23 Makroskriptin määrittäminen: ryhmätehtävän muodon, opiskelijoiden roolit tai ryhmä kokoonpanot. Mikroskripti: Yksittäiset oppimistehtävät, pakottavuuden aste, skriptin muoto, konkreettinen malli