1. NHAØ XUAÁT BAÛN
ÑAÏI HOÏC QUOÁC GIA TP. HOÀ CHÍ MINH
GIÁO DỤC KỸ THUẬT VÀ CÔNG NGHỆ
GIÁO TRÌNH
60
TRẦN TUYẾN
BÙI VĂN HỒNG
2. TRẦN TUYẾN
BÙI VĂN HỒNG
GIÁO TRÌNH
GIÁODỤCKỸTHUẬTVÀCÔNGNGHỆ
(Giáo trình dùng cho học viên cao học ngành
Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn)
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2022
4. 3
LỜI NÓI ĐẦU
Giáo trình Giáo dục kỹ thuật và công nghệ được biên soạn nhằm làm
tài liệu học tập, tham khảo trong giảng dạy, nghiên cứu, học tập môn Giáo
dục kỹ thuật và công nghệ, và tìm hiểu các vấn đề, nội dung dạy và học ở
trường phổ thông hiện nay.
Tài liệu gồm có 5 chương:
Chương 1: Khái quát giáo dục kỹ thuật và công nghệ
Chương 2: Chính sách giáo dục, quản lý đào tạo, sử dụng lao động
Chương 3: Nội dung giáo dục theo tiếp cận kỹ thuật và công nghệ
Chương 4: Phương pháp và hình thức dạy học
Chương 5: Phương tiện, thiết bị dạy học
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng nhóm tác giả chắc chắn vẫn còn nhiều
thiếu sót trong nội dung và hình thức trình bày. Rất mong nhận được sự
góp ý chân thành của quý thầy, cô và các học viên.
6. 5
MỤC LỤC
Chương I KHÁI QUÁT GIÁO DỤC KỸ THUẬT VÀ
CÔNG NGHỆ....................................................................11
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KỸ THUẬT
VÀ CÔNG NGHỆ...................................................................................11
1.1.1. Nội dung giáo dục kỹ thuật và công nghệ..............................11
1.1.2. Cấu trúc quá trình giáo dục....................................................13
1.1.3. Phương pháp giáo dục............................................................15
1.1.4. Hình thức giáo dục.................................................................16
1.1.5. Phát triển năng lực và phẩm chất người học thông qua
giáo dục kỹ thuật và công nghệ.
.......................................................17
1.2. PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC.......18
1.2.1. Triết lý giáo dục.....................................................................18
1.2.2. Phương pháp xây dựng chương trình giáo dục......................19
1.3. HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM.............................................21
1.3.1. Giáo dục mầm non.................................................................22
1.3.2. Giáo dục phổ thông................................................................22
1.3.3. Giáo dục nghề nghiệp.
............................................................23
1.3.4. Giáo dục cao đẳng..................................................................24
1.3.5. Giáo dục đại học.
....................................................................24
1.3.6. Giáo dục sau đại học..............................................................25
1.4. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 1.........................................26
CHƯƠNG II CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC QUẢN LÝ ĐÀO
TẠO SỬ DỤNG LAO ĐỘNG....................................27
2.1. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC..............................................................27
2.1.1. Khái quát chính sách về giáo dục...........................................27
2.1.2. Chính sách về đào tạo.
............................................................29
7. 6
2.1.3. Đổi mới mục tiêu giáo dục.....................................................30
2.1.4. Đổi mới chương trình giáo dục..............................................31
2.1.5. Đổi mới phương pháp – hình thức giáo dục.
..........................32
2.1.6. Xây dựng kế hoạch và phân cấp quản lý trong giáo dục.
.......33
2.1.7. Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục..........................................34
2.2. QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO.
.....................................35
2.2.1. Chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo........35
2.2.2. Xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo........................36
2.2.3. Xây dựng chương trình đào tạo..............................................38
2.2.4. Giám sát thực hiện chương trình đào tạo...............................39
2.2.5. Đảm bảo điều kiện thực hiện chương trình............................40
2.2.6. Đánh giá và hoàn thiện chương trình đào tạo........................42
2.3. KẾ HOẠCH ĐÀO TẠO VÀ PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH.......43
2.3.1. Chương trình khung, chương trình quy định của Bộ.............43
2.3.2. Thực hiện kế hoạch đào tạo.
...................................................45
2.3.3. Phân phối chương trình..........................................................48
2.4. SỬ DỤNG LAO ĐỘNG...................................................................49
2.4.1. Mối quan hệ giữa hoạt động đào tạo và thị trường lao động........49
2.4.2. Đánh giá sản phẩm đào tạo....................................................51
2.4.3. Định hướng lao động, hướng nghiệp.....................................52
2.4.4. Thiết bị đào tạo, hướng nghiệp.
..............................................53
2.4.5. Phát triển nguồn nhân lực.
......................................................53
2.5. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 2.
........................................54
CHƯƠNG III NỘI DUNG GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN KỸ
THUẬT VÀ CÔNG NGHỆ........................................55
3.1. CẤU TRÚC CÔNG NGHỆ..............................................................55
3.1.1. Khái quát về công nghệ trong giáo dục..................................55
3.1.2. Các thành phần công nghệ và mối quan hệ với dạy học........56
3.1.3. Công nghệ dạy học đảm bảo yếu tố thành công cho quá
trình dạy học.....................................................................................59
2.1.4. Công nghệ dạy học và hình thức dạy học......................................59
8. 7
3.2. CÔNG NGHỆ VÀ ĐỜI SỐNG........................................................60
3.2.1. Khái quát về công nghệ và đời sống......................................61
3.2.2. Giáo dục dựa trên công nghệ.
.................................................62
3.2.3. Giáo dục thực tiễn đời sống...................................................62
3.3.4. Mối quan hệ khoa học, công nghệ, thực tiễn, giáo dục.........64
3.3.5. Các hình thức dạy học hiện nay.............................................64
3.3. LĨNH VỰC SẢN XUẤT CHỦ YẾU................................................67
3.3.1. Khái quát về những lĩnh vực sản xuất chủ yếu......................67
3.3.2. Môn Công nghệ phổ thông và các lĩnh vực sản xuất.............68
3.3.3. Dạy học lĩnh vực sản xuất chủ yếu........................................70
3.4. THIẾT KẾ VÀ ĐỔI MỚI CÔNG NGHỆ.........................................72
3.4.1. Tác động của thiết kế đến kỹ thuật và công nghệ..................72
3.4.2. Tư duy sáng tạo trong thiết kế, đổi mới công nghệ................73
3.4.4. Phương pháp tư duy sáng tạo trong giảng dạy - học tập.........74
3.5. CÔNG NGHỆ VÀ HƯỚNG NGHIỆP.............................................75
3.5.1. Chương trình phổ thông với mục tiêu hướng nghiệp.............75
3.5.2. Nội dung hướng nghiệp.
.........................................................77
3.5.3. Hình thức, phương pháp hướng nghiệp.
.................................78
3.6. DỰ ÁN KỸ THUẬT.
........................................................................79
3.6.1. Vận dụng dạy học dự án.........................................................79
3.6.2. Xác định mục tiêu dạy học dự án...........................................80
3.6.3. Lập kế hoạch dạy học dự án...................................................82
3.6.4. Thực hiện dự án.
.....................................................................82
3.6.5. Kết thúc dự án........................................................................84
3.7. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 3.........................................85
CHƯƠNG IV PHƯƠNG PHÁPVÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC........86
4.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.
...........................................................86
4.1.1. Lựa chọn phương pháp giáo dục............................................86
4.1.2. Các bình diện phương pháp dạy học......................................88
4.1.3. Dạy học khám phá..................................................................89
9. 8
4.1.4. Dạy học giải quyết vấn đề......................................................89
4.1.5. Dạy học định hướng hoạt động..............................................90
4.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI.........................................90
4.2.1. Khái quát về hình thức, phương pháp dạy học hiện đại.........90
4.2.2. Dạy học phát triển năng lực học sinh.....................................92
4.2.3. Lý thuyết học tập của phương pháp dạy học hiện đại............93
4.2.4. Học tập trong phương pháp dạy học hiện đại........................95
4.3. DẠY HỌC NỘI DUNG LÝ THUYẾT.
............................................96
4.3.1. Khái quát về dạy học nội dung lý thuyết.
...............................96
4.3.2. Mối quan hệ lý thuyết (học tập) và khoa học, thực tiễn.........98
4.3.3. Một số phương pháp dạy học sử dụng cho nội dung
lý thuyết............................................................................................98
4.4. DẠY HỌC THUYẾT TRÌNH.
........................................................100
4.4.1. Đặc điểm dạy học thuyết trình.............................................100
4.4.2. Cấu trúc, mối quan hệ các yếu tố của phương pháp
thuyết trình.....................................................................................101
4.4.3. Vận dụng phương pháp dạy học thuyết trình vào thực tiễn.
.........103
4.5. NHÓM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN....................104
4.5.1. Đặc điểm của dạy học trực quan..........................................104
4.5.2. Thực tiễn và nhận thức.........................................................105
4.5.3. Sử dụng thiết bị trực quan trong dạy học.............................106
4.6. DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT.........................................108
4.6.1. Đặc điểm của dạy học hành.
.................................................108
4.6.2. Dạy học nội dung thực hành kỹ thuật..................................109
4.6.3. Giải pháp thực hiện hiệu quả dạy học thực hành.................110
4.7. DẠY HỌC TÍCH HỢP...................................................................112
4.7.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học.......................................112
4.7.2. Chương trình dạy học học tích hợp......................................113
4.7.3. Xây dựng nội dung dạy tích hợp..........................................115
4.8. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 4.......................................116
10. 9
CHƯƠNG V PHƯƠNG TIỆN, THIẾT BỊ DẠY HỌC.
.................117
5.1. HỆ THỐNG PHƯƠNG TIỆN, THIẾT BỊ DẠY HỌC...................117
5.1.1. Khái quát phương tiện dạy học............................................117
5.1.2. Chức năng của phương tiện dạy học....................................118
5.1.3. Đặc tính phương tiện dạy học..............................................119
5.2. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG THIẾT BỊ DẠY HỌC......................121
5.2.1. Thiết bị dạy học trong trường phổ thông.
.............................121
5.2.2. Nguyên tắc sử dụng thiết bị dạy học....................................122
5.3. PHÁT TRIỂN PHƯƠNG TIỆN, THIẾT BỊ DẠY HỌC................123
5.3.1. Thiết bị dạy học truyền thống..............................................123
5.3.2. Thiết bị dạy học hiện đại......................................................125
5.3.3. Phương tiện giáo dục thời kỳ công nghiệp 4.0.
....................125
5.3.4. Trí tuệ nhân tạo trong giáo dục.
............................................126
5.4. TỰ LÀM THIẾT BỊ DẠY HỌC.....................................................131
5.4.1. Khái quát về thiết bị dạy học tự làm....................................131
5.4.2. Ý nghĩa của thiết bị dạy học tự làm.....................................131
5.4.3. Tổ chức tự làm thiết bị dạy học tại trường...........................132
5.5. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 5.......................................133
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................135
11. 10
BẢNG KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
ĐDDH Đồ dùng dạy học
ĐG Đánh giá trong giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
TBDH Thiết bị dạy học
THCS Trường trung học cơ sở
THPT Trường trung học phổ thông
12. 11
Chương I
KHÁI QUÁT GIÁO DỤC KỸ THUẬT
VÀ CÔNG NGHỆ
Mục tiêu chương 1
Sau khi học xong chương 1, học viên có khả năng:
1. Phân tích cấu trúc hoạt động giáo dục dưới tiếp cận kỹ thuật, công
nghệ; Xác định rõ quan điểm, triết lý giáo dục qua các thời kỳ.
2. Thiết lập quy trình xây dựng chương trình giáo dục, đào tạo.
3. Tìm kiếm tài liệu học tập, phối hợp với làm việc nhóm hiệu quả.
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC KỸ THUẬT
VÀ CÔNG NGHỆ
Kỹ thuật: Ứng dụng các thành tựu của khoa học để giải quyết các
vấn đề thực tiễn, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống. Kết quả của nghiên
cứu kỹ thuật góp phần tạo ra các sản phẩm mới, công nghệ mới [1].
Công nghệ: Tri thức có hệ thống về quy trình và kỹ thuật dùng để
chế biến vật liệu và thông tin. Công nghệ bao gồm kiến thức, thiết bị,
phương pháp và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hóa và cung
cấp dịch vụ [1].
Giáo dục kỹ thuật và công nghệ: Các hoạt động giáo dục ở góc độ
công nghệ/ kỹ thuật nhằm triển khai nội dung dạy học, vận dụng phương
pháp dạy học, sử dụng phương tiện dạy học ở các hình thức dạy học
khác nhau.
1.1.1. Nội dung giáo dục kỹ thuật và công nghệ
Hiện nay thế giới đang đẩy mạnh số hóa tất cả các lĩnh vực giáo dục,
đời sống,... Trong giáo dục, việc số hóa hay quá trình công nghệ, các hoạt
động kỹ thuật với nguyên liệu trong chính giáo dục đã diễn ra từ lâu, đã và
đang có những kết quả nhất định. Các nguồn dữ liệu thông tin, nội dung
kiến thức giáo dục đầu vào được số hóa (thiết kế, sản xuất, xuất bản, lưu
trữ) và chuyển giao qua công cụ số nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao
về nhu cầu thông tin và tương tác mạnh cho người học. Giáo dục được
13. 12
phát triển trên nền tảng, công cụ số theo nguyên tắc giàu nội dung, đa định
dạng, tương tác mạnh, tái sử dụng, dễ tiếp cận, tra cứu, chia sẻ và đóng
góp,… Học liệu số dần trở thành mục tiêu, phương tiện hữu hiệu trong các
quá trình giáo dục; quá trình này cũng bao gồm chuyển đổi các năng lực,
khả năng con người. Trong học tập những chuyển đổi này được tiến hành
thông qua các mô hình, đồng thời có thể xem các hoạt động trí tuệ như quy
trình hoạt động của máy tính. Tức là học tập xem như là quá trình tiếp nhận
và xử lý thông tin như là nguyên liệu được xử lý theo những quy trình,
công nghệ với các kỹ thuật nhất định.
Hình 1.1. Cấu trúc giáo dục kỹ thuật và công nghệ
Ở góc độ kỹ thuật và công nghệ (Hình 1.1), giáo dục học sinh hiểu
biết về thông tin là kiến thức nền tảng; giúp học sinh xử lý các sự kiện, các
dữ liệu là kỹ năng đối diện trực tiếp trong cuộc sống. Trong thời đại thông
tin đa chiều, việc tìm kiếm thông tin đáng tin cậy trở thành một công việc
cần thiết mà con người cần sự định hướng, cần rèn luyện và được tổ chức
như những hoạt động ở trường học.
Tổ chức hoạt động giáo dục cần chỉ cho học sinh những thông tin
cần tiếp thu, tách thông tin khỏi quá trình công nghệ và kỹ thuật tạo nên
thông tin đó. Điều quan trọng là giáo dục học sinh để họ tự mình xác định
tính trung thực của thông tin, từ đó tiếp nhận thông tin đảm bảo có giá trị
cho việc phát triển năng lực và phẩm chất trong thời đại mới. Bên cạnh
đó, học sinh cũng cần giáo dục hiểu biết về phương tiện truyền thông
bằng thực hành xác định các phương pháp xuất bản, xác định nguyên liệu
và sản phẩm của thông tin. Đó cũng là hoạt động có ý nghĩa để giáo dục
cho thế hệ trẻ phân biệt giữa những phương pháp đáng tin cậy và những
phương pháp không đáng tin cậy. Cũng giống như kỹ năng khác, hiểu biết
về phương tiện truyền thông rất hữu ích để tìm ra sự thật trong một thế giới
đa thông tin. Qua đó thế hệ trẻ tìm thấy những nguồn thông tin đáng tin cậy
trong cuộc sống của họ.
14. 13
Trong giáo dục, hiểu biết về công nghệ là sự tiến thêm một bước
nữa để dạy về các máy móc liên quan đến thời đại thông tin. Khi máy
tính, lập trình đám mây và thiết bị di động trở nên quan trọng hơn đối
với thế giới, thế giới cần nhiều người hơn để hiểu những khái niệm đó.
Kiến thức công nghệ cung cấp cho người học thông tin cơ bản mà họ
cần để hiểu các kỹ thuật thực hiện những nhiệm vụ gì và tại sao. Sự
hiểu biết này loại bỏ cảm giác sợ công nghệ và sẵn sàng đối diện với
nhiệm vụ phát triển năng lực phẩm chất cho học sinh. Những kiến
thức
về công nghệ, kỹ thuật cho thấy những công cụ khai thác nguyên liệu
dưới dạng thông tin được hỗ trợ mạnh mẽ đã và đang hoạt động trên thế
giới ngày nay và giáo dục không phải ngoại lệ. Qua đó, hoạt động giáo
dục kỹ thuật và công nghệ thích nghi với thế giới và làm cho chính hoạt
động giáo dục hiệu quả hơn [3].
1.1.2. Cấu trúc quá trình giáo dục
Đổi mới giáo dục nhằm “đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp
ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu
học tập suốt đời của mọi người trong xã hội. Sử dụng phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc”. Dù ở giai đoạn phát triển nào của xã hội thì
dạy học, là đặc trưng của hoạt động giáo dục luôn có cấu trúc kỹ thuật thể
hiện đặc điểm công nghệ trong chính nó [3]. Và giáo dục kỹ thuật và công
nghệ chính là sự thể hiện đặc trưng về yếu tố kỹ thuật và yếu tố công nghệ
trong quá trình giáo dục mà nổi bật là hoạt động dạy học.
Hình 1.2: Cấu trúc hoạt
động dạy học
Hình 1.3: Triển khai quá trình
giáo dục
15. 14
Dạy học phát triển tác động làm cho cấu trúc của chính nó càng hoàn
thiện thành một hệ thống toàn vẹn hơn thể hiện rõ hơn tính công nghệ. Cấu
trúc dạy học (công nghệ) là một hệ thống bao gồm các thành tố liên hệ,
tương tác với nhau tạo nên chất lượng mới. Ở góc độ dạy học thì cấu
trúc bao gồm những thành tố (Hình 1.2): mục tiêu (MT) dạy học, nội
dung (ND) dạy học, đánh giá (ĐG) trong dạy học. Dạy học hằng ngày
là sự thể hiện giáo viên sử dụng phương pháp (PP), phương tiện (PT),
hình thức (HT) dạy học để tác động đến học sinh. Các thành tố này có
quan hệ, tác động như các yếu tố của quá trình công nghệ. Trong đó
mục tiêu dạy học định hướng cho các thành tố khác trong quá trình này,
và mục tiêu cũng được hiện thực hóa bằng nội dung. Người giáo viên
với hoạt động dạy (PT, PP, HT) của mình tác động đến “động cơ” của
người học để thúc đẩy họ học tập. Sự tác động lẫn nhau giữa giáo viên và
học sinh sẽ tạo nên kết quả dạy – học, hoạt động dạy và học còn chịu sự
tác động của môi trường bên ngoài xã hội (kỹ thuật, công nghệ, khoa học,
kinh tế, văn hóa,…).
Đổi mới giáo dục theo hướng cụ thể hóa mục tiêu (Hình 1.3) là điểm
mới của Chương trình giáo dục 2018. Trên cơ sở này giáo viên lựa chọn
nội dung dạy học để đáp ứng mục tiêu, do đó sẽ được triển khai bằng các
phương tiện khác nhau. Giáo viên lựa chọn hình thức giáo dục phù hợp,
từ đó sử dụng phương pháp giáo dục khác nhau. Trên cơ sở đó xây dựng
phương án đánh giá phù hợp mục tiêu giáo dục.
Một trong những yêu cầu của nội dung giáo dục kỹ thuật và công
nghệ là tính thực tiễn. Như vậy, mục tiêu giáo dục phải định hướng cho học
sinh lý giải được những vấn đề mang tính thực tiễn ứng dụng khoa học vào
cuộc sống và tăng cường hướng nghiệp cho học sinh. Sự bùng nổ thông
tin theo sự tiến bộ của khoa học công nghệ ngày càng phát triển ở mức độ
rất cao, giáo dục cần theo tiếp cận kỹ thuật và công nghệ để giải quyết vấn
đề mâu thuẫn giữa thời gian dạy học và khối lượng thông tin đối với môn
học. Ngoài ra cần thiết mô hình hóa, tinh giản hóa nội dung theo hướng
những kiến thức cơ bản nhất và vận dụng công nghệ dạy học nhằm chuyển
tải khối lượng thông tin một cách đa dạng và hiệu quả. Nội dung giáo dục
theo tiếp cận kỹ thuật và công nghệ cần phải đổi mới theo hướng hiện đại
phù hợp với sự tiến bộ của khoa học công nghệ. Trong đó việc đổi mới nội
dung giáo dục nhằm giúp cho học sinh tiếp cận với những công nghệ hiện
đại và định hướng nhận thức kỹ thuật, chuẩn bị cho việc hòa nhập với sự
16. 15
phân hóa cho việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
1.1.3. Phương pháp giáo dục
Đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới, việc xây dựng mục
tiêu dạy học được đặt ở vị trí hàng đầu, đóng vai trò quyết định trong đảm
bảo chất lượng dạy học. Sản phẩm đầu ra hay chất lượng phải được đo
bằng mức độ đạt mục tiêu; chất lượng càng cao càng thể hiện sự trùng
khớp với mục tiêu đã đề ra. Mục tiêu giáo dục luôn chứa đựng 3 thành tố
cơ bản: thành tố hành vi, tức là thành tố thể hiện những hành vi mà người
học thực hiện được, cụ thể là những việc mà người học làm được; thành
tố thực hiện, biểu hiện khối lượng, mức độ người học thực hiện được hành
vi; thành tố điều kiện, những điều kiện, hoàn cảnh để người học thực hiện
được hành vi và đạt được mức độ thực hiện. Do đó, giáo viên cần là người
tổ chức, hỗ trợ học sinh các hoạt động giáo dục; học sinh tự lực, tích cực
lĩnh hội tri thức và hiệu quả giáo dục. Để đạt được điều này người dạy cần
kết hợp đa dạng các phương pháp giáo dục, chú trọng các phương pháp
phát huy tích tích cực, giải quyết vấn đề thực tiễn, làm việc nhóm. Giáo
dục bằng phương pháp tích cực và khi đánh giá học sinh cần dựa vào năng
lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả
năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.
Giáo dục tiếp cận ở góc độ kỹ thuật và công nghệ thể hiện phương
pháp dạy học tích cực, sự thể hiện này có điểm chung là cách thức hoạt
động để đạt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Nếu như phương pháp dạy học
được coi là cách chiếm lĩnh mục tiêu dạy học thì giáo dục kỹ thuật và
công nghệ lại đảm bảo cho cách chiếm lĩnh đó được thực hiện hiệu quả.
Hoặc dạy học có thể đạt được những kết quả tương tự trong những hoàn
cảnh dạy học thay đổi; trường hợp này có thể xem là sự thay đổi nguyên
liệu và quy trình công nghệ. Ở góc độ kỹ thuật, quan điểm coi dạy học
là công nghệ, nói cách khác là công nghệ sư phạm như cách triển khai
các phương pháp dạy học hiện đại; đó thực chất là việc thực hiện quy
trình nhất quán với kỹ thuật được quy trình hóa mà ngày nay được vận
dụng khá phổ biến. Giáo dục kỹ thuật và công nghệ mang nặng dấu ấn
cá nhân, tài năng sư phạm và nhân cách của chủ thể thực hiện, quyết
định đến việc xây dựng mục tiêu, dự báo kết quả, kể cả việc lựa chọn
hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp, hình
thức kiểm tra, đánh giá... Như vậy có thể coi kỹ thuật là phương pháp
17. 16
dạy học hay kỹ thuật thực hiện phương pháp giáo dục theo những quy
trình công nghệ nhất quán.
1.1.4. Hình thức giáo dục
Giáo dục kỹ thuật và công nghệ có sự trợ giúp của máy tính và mạng
Internet hiện nay đã làm thay đổi căn bản vai trò, vị trí của người thầy và
học sinh. Vị trí trung tâm của người thầy được chuyển thành vị trí trung
tâm của học sinh trong quá trình giáo dục. Giáo dục kỹ thuật và công nghệ
là hình thức cho người thầy tối ưu hóa quá trình giáo dục bằng việc thúc
đẩy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Cụ thể:
- Tăng cường tính phân hoá, cá thể hoá. Giáo dục cá nhân hóa học
sinh thông qua hoạt động tương tác, cộng tác, chú ý đến những yêu cầu,
nguyện vọng, năng lực, tốc độ học của cá nhân...;
- Tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Học sinh
được khám phá, tìm tòi, xây dựng kiến thức mới, đặt ra các vấn đề, tình
huống và cách giải quyết các vấn đề đặt ra...;
- Tăng cường cơ hội đánh giá và tự đánh giá cho học sinh. Tăng
cường khả năng điều hành quản lý các hoạt động giáo dục của học sinh.
Học sinh chính là chủ thể xuất phát và phản hồi thường xuyên của quá
trình giáo dục.
Hoạt động giáo dục truyền thống được tiến hành với hình thức chủ
yếu là giáp mặt, đảm bảo cho quá trình dạy học được thực hiện cùng lúc,
cùng nơi, cùng nhau giữa người dạy và người học. Giáo dục kỹ thuật và
công nghệ với ý nghĩa ứng dụng các công nghệ mới cho phép quá trình
giáo dục thực hiện theo nguyên tắc không cùng lúc, không cùng tại một
thời điểm và điều quan trọng hơn là khả năng tương tác đa chiều giữa
người thầy - học sinh được tăng cường mạnh mẽ. Hình thức tổ chức giáo
dục kỹ thuật và công nghệ thường được gọi là giáo dục kết nối. Học sinh
có thể ở mọi nơi, mọi lúc, học bất kỳ cái gì, học với bất kỳ ai và tương
tác trực tiếp với thông tin nội dung giáo dục, thông tin tri thức cần học.
Giáo dục kỹ thuật và công nghệ nhằm tạo môi trường học tập thuận lợi,
tăng cường cơ hội, năng suất học tập cho học sinh; thể hiện đặc trưng giáo
dục bằng chính các hoạt động được giáo dục của học sinh, xây dựng môi
trường giáo dục mang tính xã hội, trao đổi cộng đồng, nhóm học tập...
Ngày nay, hình thức dạy học đặc trưng trong giáo dục kỹ thuật công
18. 17
nghệ được thể hiện ở các lớp học ảo, trường học “không tường”, xuyên
quốc gia, không biên giới, người học, người dạy không quốc tịch... đã
khiến cho hình thức các hoạt động giáo dục thay đổi căn bản về chất, làm
cho quá trình giáo dục trở về đúng với bản chất tăng cường thông tin, xử
lý thông tin, hoạt động thiết kế và sáng tạo công nghệ.
1.1.5. Phát triển năng lực và phẩm chất người học thông qua
giáo dục kỹ thuật và công nghệ
Định hướng đổi mới giáo dục của Việt Nam, bao gồm đổi mới chương
trình giáo dục và sách giáo khoa: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học”. Với mục tiêu hình thành năng lực cho người học thì khi thiết
kế các hoạt động giáo dục cần thể hiện được yêu cầu năng lực cần đạt và
cần được mô tả chi tiết; đồng thời có thể đánh giá được, thể hiện được mức
độ tiến bộ của học sinh. Do đó thiết kế nội dung dạy học cần gắn với các
tình huống thực tiễn, tập trung vào những nội dung cốt lõi, lựa chọn những
nội dung nhằm đạt được năng lực đầu ra của chương trình [1].
Giáo dục kỹ thuật và công nghệ thể hiện hoạt động giáo dục chú
trọng các tri thức thông tin và đặc biệt nhấn mạnh các kỹ năng (kỹ
thuật, công nghệ) chuyên môn. Tổ chức hoạt động giáo dục qua đó
giúp học sinh biết lập kế hoạch làm việc, kế hoạch học tập, lựa chọn
các phương pháp tiếp nhận thông tin; đồng thời phát triển cho học sinh
kỹ năng thu thập, xử lý thông tin, trình bày thông tin. Giáo dục kỹ thuật
và công nghệ hình thành cho người học năng lực sử dụng, tương tác
phương tiện thông tin, công cụ; phát triển ở học sinh khả năng sử dụng,
tương tác ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản. Tổ chức giáo dục qua dạy học
thực hành để phát triển khả năng sử dụng tương tác tri thức và thông
tin, khả năng sử dụng tương tác các công nghệ. Qua đó người học có
thể hiểu mỗi hệ thống kỹ thuật và tại bất kỳ quá trình hành động định
hướng kỹ thuật đều phục vụ một mục đích cụ thể và đòi hỏi nguồn lực
nhất định. Giáo dục kỹ thuật và công nghệ thể hiện tính kỹ thuật và tính
hệ thống trong các quy trình tổ chức hoạt động giáo dục, mang dáng
dấp như hệ thống kỹ thuật biến đổi vật liệu, năng lượng hay thông tin.
Tuy nhiên cần cho học sinh hiểu về thông tin và sự chuyển hóa đều bắt
nguồn từ vật liệu, năng lượng hoặc thông tin được biến dạng, biến đổi,
lưu trữ hoặc vận chuyển. Giáo dục cần chỉ rõ con người và công nghệ
19. 18
luôn tạo thành một thể thống nhất, một hệ thống kỹ thuật - xã hội. Giáo
dục kỹ thuật và công nghệ phát triển năng lực và phẩm chất người học
là cho học sinh trải nghiệm thông tin theo tiếp cận phát triển, làm rõ sự
phát triển là một quá trình thay đổi của công nghệ do con người tạo ra
và tác động.
Song song với dạy các kỹ năng chuyên môn là giáo dục phẩm chất
người học, tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội, cách
ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyết xung đột. Trên cơ
sở thông tin và xử lý thông tin, giáo dục kỹ thuật và công nghệ cũng như
hoạt động giáo dục nói chung tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá điểm
mạnh và yếu, có thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, các chuẩn đạo đức,
các giá trị văn hoá; tổ chức dạy học đề cao hoạt động tương tác trong các
nhóm, khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những người khác. Khả
năng hợp tác, khả năng giải quyết các xung đột là những phẩm chất cần
thiết trong môi trường làm việc hiện đại mà ban đầu được thể hiện trong
các hoạt động giáo dục kỹ thuật và công nghệ.
1.2. PHƯƠNG PHÁPXÂYDỰNG CHƯƠNGTRÌNH GIÁO DỤC
Triết lý giáo dục là quan điểm, tư tưởng chủ đạo, cốt lõi của hoạt
động giáo dục mà chủ thể hoạt động đề ra nhằm định hướng cho con
người hành động. Câu hỏi chung nhất mà triết lý giáo dục phải trả lời là
hoạt động dạy học nhằm mục đích gì? nền giáo dục muốn đào tạo ra con
người như thế nào?
Xây dựng chương trình là một quá trình xác định mục đích và các
mục tiêu giáo dục dựa trên triết lý giáo dục từ đó sắp xếp các nội dung
giáo dục, lập kế hoạch giáo dục và đánh giá kết quả học... nhằm đạt được
những kinh nghiệm mà người học cần có sau khóa học.
1.2.1. Triết lý giáo dục
Giáo dục nhân văn (Wilhelm von Humboldt) với triết lý giáo dục
phổ thông cho mọi người trước hoạt động nghề nghiệp gồm sự thống nhất
trong 3 bậc học tiểu học, trung học, đại học. Đây là triết lý đòi hỏi nền giáo
dục phát triển cá nhân với nhiệm vụ của giáo dục giúp con người phát triển
toàn diện.
Triết lý giáo dục định hướng cuộc sống. Giáo dục có nhiệm vụ
20. 19
chuẩn bị cho con người giải quyết các tình huống của cuộc sống. Do đó
giáo dục đề cao “học để để biết, học để làm, học để cùng chung sống,
học để trưởng thành”.
Triết lý giáo dục Việt Nam thời phong kiến là “học để làm quan”;
thời thực dân Pháp thống trị là “học để làm công chức” phục vụ chính quyền
thuộc địa; thời nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời đến trước công
cuộc Đổi mới là “con ngoan trò giỏi”. Tiếp theo giáo dục Việt Nam với
triết lý “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”
để xây dựng nước Việt Nam xã hội chủ nghĩa dân giàu, nước mạnh, dân
chủ, công bằng, văn minh. Hiện nay, triết lý giáo dục được thể hiện qua
các thành tố quan trọng như mục tiêu, nguyên lý giáo dục, trong đó mục
tiêu giáo dục được thể hiện thống nhất trong chương trình giáo dục mới là
“giáo dục nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học”.
1.2.2. Phương pháp xây dựng chương trình giáo dục
Chương trình giáo dục là hệ thống những hoạt động giáo dục và
đào tạo ở các cơ sở giáo dục trong một thời gian xác định. Chương trình
giáo dục mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục tương
ứng với một trình độ xác định, nội dung đào tạo với độ rộng và độ sâu
tương ứng với chuẩn đầu ra, phương pháp đào tạo. Chương trình giáo
dục bao gồm cả hình thức tổ chức dạy học, các phương pháp, phương
tiện, công cụ dạy học phù hợp và cả hình thức, phương pháp kiểm tra,
đánh giá kết quả đào tạo.
Có rất nhiều phương pháp xây dựng chương trình giáo dục, một
trong số đó, phương pháp được sử dụng phổ biến hiện nay ở các nước có
nền giáo dục tiên tiến là phương pháp sơ đồ ngược để xây dựng chương
trình giáo dục. Trong phương pháp này, yếu tố xuất phát, tiền đề của chương
trình giáo dục được bắt nguồn từ bối cảnh thời đại và tình hình của thế giới,
đã đặt ra cho các quốc gia những nhu cầu xây dựng đất nước. Từ những bối
cảnh đưa đến việc xây dựng đất nước, từ đó dẫn đến những đòi hỏi nhu cầu
phát triển nguồn nhân lực. Nguồn nhân lực quốc gia đặt cho giáo dục, đào
tạo mục tiêu giáo dục cụ thể; nguồn nhân lực với các tiêu chí, yêu cầu cần
đạt về phẩm chất và năng lực. Trên cơ sở những tiêu chuẩn về năng lực và
phẩm chất người học đi đến xác định nội dung dạy học, phương pháp dạy
học, phương pháp đánh giá.
21. 20
Hình 1.4: Xây dựng chương
trình theo sơ đồ ngược
Hình 1.5: Phương pháp RIA
Một phương pháp khác về xây dựng chương trình, khá phổ biến là
phương pháp RIA với RIA là vòng tròn những tác động từ những chính
sách của nhà nước đến giáo dục. Trên cơ sở đánh giá tác động của những
hoạt động giáo dục để ban hành chính sách. Việc thực thi chính sách giáo
dục được giám sát, đánh giá và để đưa ra chính sách mới.
Phương pháp DACUM xây dựng chương trình đào tạo áp dụng trong
lĩnhvựcđàotạonghề.DACUMđượcviếttắttừcụmtừDevelopACurriculum.
Đây là phương pháp phát triển các chương trình dạy nghề dựa trên việc mô tả
và phân tích công việc. Các trường nghề với việc áp dụng phương pháp này
có thể trả lời chính xác câu hỏi nên dạy những gì cho người học để đáp ứng
được nhu cầu của xã hội. Triết lý của phương pháp DACUM là những người
công nhân lành nghề có thể mô tả nghề của họ chính xác hơn bất kỳ ai khác;
nghề được mô tả từ những công việc mà các công nhân lành nghề của nghề đó
thực hiện; mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái
độ nhất định để có thể thực hiện được. Trên cơ sở tiếp cận đó, tiến hành phân
tích nghề để làm cơ sở cho việc thiết kế nội dung chương trình đào tạo. Mỗi
nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ cụ thể. Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có
những công việc phải thực hiện. Tương ứng với mỗi công việc, người được
đào tạo cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương tiện, dụng cụ nhất định
để đảm bảo thực hiện tốt.
Phương pháp phát triển chương trình đào tạo theo CDIO (Conceive-
Design- Implement-Operate). Thực chất của phương pháp là đề xuất 4 năng
lực đầu ra mà bất cứ kỹ sư ngành kỹ thuật nào cũng cần phải đạt được: 1)
Năng lực hình thành ý tưởng sáng tạo các sản phẩm mới; 2) Năng lực thiết kế
các ý tưởng đó thành các bản thiết kế; 3) Năng lực triển khai các bản thiết kế
22. 21
đó thành các sản phẩm; 4) Năng lực vận hành các thiết bị để sử dụng trong
sản xuất. Với những nội dung này, ngày nay CDIO đã được vận dụng ở nhiều
trường đại học kỹ thuật trên thế giới trong đó có Việt Nam.
1.3. HỆ THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM
Cơ cấu hệ thống giáo dục của một nước biểu thị các tầng bậc của
hệ thống giáo dục và các quy định về trình độ văn bằng liên quan. Theo
Quyết định 1981/QĐ-TTg, cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam
được mô tả có 8 cấp, từ giáo dục mầm non đến tầng đào tạo tiến sĩ kèm
theo quyết định đó.
Tuổi tham gia hoạt động giáo dục theo hệ thống trường lớp ở Việt
Nam là từ 3 tuổi. Từ giáo dục trung học phổ thông chia thành hai luồng:
trung học phổ thông bình thường và trung cấp, đại học theo hướng nghiên
cứu và đại học theo hướng ứng dụng, cao đẳng là một con đường đi lên cho
học sinh tốt nghiệp THPT hay trung cấp. Bên ngoài giáo dục chính quy,
hình thức giáo dục thường xuyên được thực hiện ở mọi cấp học từ tiểu học
trở lên. Ngoài ra còn hình thức trường dân tộc nội trú dành cho các đối
tượng dân tộc, trường giáo dưỡng dành cho đối tượng cần giáo dưỡng. Cụ
thể sơ đồ hệ thống giáo dục của Việt Nam như Hình 1.6.
Hình 1.6: Hệ thống giáo dục Việt Nam
23. 22
1.3.1. Giáo dục mầm non
Giáo dục mầm non gồm giáo dục nhà trẻ và giáo dục mẫu giáo. Mục
tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị
cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng
tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng
sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những
khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho
việc học tập suốt đời.
Giáo dục nhà trẻ được thực hiện đối với trẻ từ 3 tháng tuổi đến 3 tuổi.
Giáo dục mẫu giáo được thực hiện đối với trẻ em từ 3 tuổi đến 6 tuổi.
1.3.2. Giáo dục phổ thông
Giáo dục phổ thông gồm giáo dục tiểu học – cấp I, giáo dục trung
học cơ sở – cấp II (giai đoạn giáo dục cơ bản) và giáo dục trung học phổ
thông – cấp III (giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp):
Giáo dục tiểu học được thực hiện trong 5 năm học, từ lớp 1 đến hết
lớp 5. Học sinh sau khi hoàn thành chương trình giáo dục tiểu học sẽ học
tiếp lên trung học cơ sở.
Giáo dục trung học cơ sở tiếp nhận học sinh đã hoàn thành chương
trình giáo dục tiểu học. Giáo dục trung học cơ sở được thực hiện trong 4
năm học, từ lớp 6 đến hết lớp 9. Học sinh sau khi hoàn thành chương trình
giáo dục trung học cơ sở có thể học tiếp lên trung học phổ thông hoặc theo
học các chương trình đào tạo trình độ sơ cấp và trung cấp.
Từ năm 1966, hệ thống trung học phổ thông chuyên được lập ra, bắt
đầu với những lớp chuyên Toán tại các trường đại học lớn về khoa học cơ
bản, sau đó các trường chuyên được thiết lập rộng rãi tại tất cả các tỉnh
thành. Mục đích ban đầu của hệ thống trường chuyên, như những nhà quản
lý giáo dục mong đợi, là nơi chú trọng phát triển năng khiếu của học sinh
để bồi dưỡng thành nhân tài. Để được vào học tại các trường chuyên, học
sinh tốt nghiệp cấp II phải thỏa mãn các điều kiện về học lực, hạnh kiểm
ở cấp II và đặc biệt là phải vượt qua các kỳ thi tuyển chọn đầu vào của các
trường này. Tuy nhiên, đến nay mục tiêu của các trường chuyên chỉ dừng
lại chủ yếu ở vấn đề thi đỗ đại học.
Hệ thống trường THPT Chuyên ở Việt Nam bao gồm 2 hệ: các trường
chuyên trực thuộc các trường đại học (trước đây là các trường chuyên cấp
24. 23
quốc gia) và các trường chuyên của tỉnh. Trong thời kỳ đầu của hệ thống
trường chuyên, khi chỉ mới hình thành một vài lớp phổ thông chuyên tại
các trường đại học, mục tiêu này đã được theo sát và đạt được thành tựu
khi mà phần lớn các học sinh chuyên Toán khi đó tiếp tục theo đuổi các
lĩnh vực Toán học, Vật lý, Tin học (máy tính),… Đây là giai đoạn mà hệ
thống trường chuyên làm đúng nhất trách nhiệm của nó. Những học sinh
chuyên trong thời kỳ này hiện đang nắm giữ các vị trí lãnh đạo chủ chốt
tại chốt tại các trường đại học lớn, các viện nghiên cứu của Việt Nam
cũng như là những cá nhân tiêu biểu nhất của nền khoa học nước nhà. Tuy
nhiên, cùng với sự mở rộng của hệ thống trường chuyên mục tiêu ban đầu
của hệ thống này ngày càng phai nhạt. Thành tích của các trường chuyên
trong Kỳ thi học sinh giỏi các cấp, Kỳ thi trung học phổ thông quốc gia
vẫn thường rất cao. Tuy nhiên, nhiều người cho rằng nguyên nhân chính
của những thành tích này không phải là chất lượng giáo dục mà là phương
pháp luyện thi. Tỉ lệ học sinh các trường chuyên tiếp tục theo đuổi khoa
học hay các lĩnh vực liên quan ngày càng thấp khiến cho giới khoa học
Việt Nam không khỏi quan ngại.
Trung tâm giáo dục thường xuyên là cơ sở giáo dục trong hệ thống
giáo dục quốc dân của Việt Nam. Trung tâm giáo dục thường xuyên bao
gồm Trung tâm giáo dục thường xuyên cấp quận, cấp thành phố và cấp
tỉnh. Do đó, hầu như các tỉnh đều có ít nhất 1 Trung tâm giáo dục thường
xuyên. Trung tâm giáo dục thường xuyên là nơi phổ cập giáo dục cho tất
cả các lứa tuổi.
Trường phổ thông dân tộc nội trú. Đây là các trường nội trú đặc biệt,
có thể là cấp II hoặc có thể là cấp III. Các trường này dành cho con em các
dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn về kinh tế – xã
hội nhằm bồi dưỡng nguồn nhân lực, tạo nguồn cán bộ cho các địa phương
này. Học sinh được ở tại trường và được cấp kinh phí ăn, ở.
Trường giáo dưỡng. Đây là loại hình trường đặc biệt dành cho các thanh
thiếu niên phạm tội. Trong trường, các học sinh này được học văn hóa, được
dạy nghề, giáo dục đạo đức để có thể ra trường, về địa phương sau một vài
năm. Các năm trước, các trường loại này do Bộ Công an Việt Nam quản lý,
nhưng bây giờ do Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội quản lý.
1.3.3. Giáo dục nghề nghiệp
Giáo dục nghề nghiệp hay dạy nghề là giáo dục chuẩn bị cho mọi
người làm việc như một kỹ thuật viên hoặc trong các công việc khác nhau
25. 24
như một thương nhân hoặc một nghệ nhân. Giáo dục nghề nghiệp đôi khi
được gọi là giáo dục nghề nghiệp và kỹ thuật. Trường dạy nghề là một loại
hình tổ chức giáo dục được thiết kế đặc biệt để đào tạo nghề.
Giáo dục nghề nghiệp có các hệ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng. Cùng
với đào tạo trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng, đào tạo trình độ sơ cấp
nhằm giúp người học có kỹ năng thực hiện được các công việc đơn giản
của một nghề. Các chương trình đào tạo trình độ trung cấp tiếp nhận người
tốt nghiệp tối thiểu trung học cơ sở. Các chương trình đào tạo trình độ
trung cấp có thời gian đào tạo tối thiểu tương đương 1 năm học tập trung
đối với người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; từ 2 đến 3 năm học tập
trung (tùy từng ngành, nghề) đối với người đã tốt nghiệp trung học cơ sở.
Người học sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp có thể được học tiếp lên
trình độ cao đẳng, đại học nếu đáp ứng được quy định của chương trình
đào tạo, đồng thời đã học và thi đạt yêu cầu khối lượng kiến thức văn hóa
trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
1.3.4. Giáo dục cao đẳng
Các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng tiếp nhận người tốt
nghiệp trung học phổ thông hoặc tốt nghiệp trình độ trung cấp.
Chương trình đào tạo cao đẳng có khối lượng học tập tương đương 2
đến 3 năm học tập trung tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo đối với
người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; từ 1 đến 2 năm học tập trung đối
với người đã tốt nghiệp trình độ trung cấp và có bằng tốt nghiệp trung học
phổ thông, hoặc đã học và thi đạt yêu cầu khối lượng kiến thức văn hóa
trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Người tốt
nghiệp trình độ cao đẳng có thể học tiếp các chương trình đào tạo đại học
theo hướng chuyên môn phù hợp, hoặc theo các hướng chuyên môn khác
nếu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo.
1.3.5. Giáo dục đại học
Hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam bị phân tán cho nhiều bộ
ngành quản lý. Mỗi bộ trong chính phủ đều có một số học viện, trường
đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và trường nghề. Bộ Giáo dục
không trực tiếp quản lý toàn bộ hệ thống đại học mà chỉ đưa ra những quy
định hướng dẫn hoạt động của các trường đại học. Vấn đề nhân sự và tài
chính của các cơ sở giáo dục thuộc các bộ sẽ do bộ chủ quản quyết định.
Còn tại các trường tư, vấn đề nhân sự và tài chính sẽ do những cổ đông
26. 25
sở hữu trường quyết định. Các chương trình đào tạo trình độ đại học tiếp
nhận người đã tốt nghiệp trung học phổ thông; người đã tốt nghiệp trình
độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa
trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo; người đã
tốt nghiệp trình độ cao đẳng.
Chương trình đào tạo đại học có thời gian tương đương 3 đến 5 năm
học tập trung đối với người tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc người đã
tốt nghiệp trình độ trung cấp và đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng
kiến thức văn hóa trung học phổ thông theo quy định của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Người tốt nghiệp trình độ đại học có thể học tiếp lên thạc sĩ theo
hướng chuyên môn phù hợp hoặc được nhận vào học các hướng chuyên
môn khác nếu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo. Người tốt
nghiệp trình độ đại học có kết quả học tập xuất sắc có thể được xét tuyển
thẳng vào chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ đúng hướng chuyên môn ở
trình độ đại học.
1.3.6. Giáo dục sau đại học
Các chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ tiếp nhận người tốt nghiệp
trình độ đại học. Thời gian đào tạo trình độ thạc sĩ tương đương 1 đến 2
năm học tập trung tùy theo yêu cầu của ngành đào tạo. Người học sau khi
hoàn thành chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ có thể học tiếp lên tiến
sĩ trong hướng chuyên môn phù hợp hoặc được nhận vào học các hướng
chuyên môn khác nêu đáp ứng được điều kiện của chương trình đào tạo.
Các chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ tiếp nhận người tốt nghiệp
trình độ thạc sĩ hoặc người tốt nghiệp trình độ đại học nếu đáp ứng được
các yêu cầu của chương trình đào tạo. Thời gian đào tạo trình độ tiến sĩ
tương đương 3 đến 4 năm học tập trung tùy theo yêu cầu của ngành đào tạo
và trình độ đầu vào của người học.
Văn bản quy định 8 bậc trình độ quốc gia: sơ cấp I, sơ cấp II, sơ cấp
III, trung cấp, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Chuẩn đầu ra và khối
lượng học tập tối thiểu được quy định cho từng bậc đào tạo. Người học
hoàn thành chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra đối với
từng bậc học thì được cấp chứng chỉ đối với 3 bậc đầu tiên, và bằng tốt
nghiệp đối với bậc 4, các bằng cao đẳng, bằng đại học, bằng thạc sĩ, bằng
tiến sĩ tương ứng đối với 4 bậc cuối.
Đơn vị khối lượng học tập được tính bằng tín chỉ. Theo “Quy chế
27. 26
Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ” ở Quyết
định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/8/2007 thì “Một tín chỉ được quy
định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc
thảo luận; 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ làm tiểu luận, bài
tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp” và “Đối với những học phần lý
thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên
phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân”. Định nghĩa tín chỉ này tương
tự như định mức tín chỉ theo học kỳ 15 tuần (semester) của Mỹ. Theo định
mức này, một năm học tương đương 30 tín chỉ, do đó khối lượng học tập
bậc đại học được quy định 120 tín chỉ là tương đương với 4 năm học.
Theo một số chuyên gia về giáo dục, cơ cấu hệ thống giáo dục quốc
gia cần thể hiện được yêu cầu liên thông giữa hai luồng giáo dục học thuật
và giáo dục nghề nghiệp, chẳng hạn tầng 5 nên là trung học phổ thông và
trung học nghề chứ không phải là trung cấp, vì chương trình trung cấp chỉ
lưu ý đến độ tay nghề, không lưu ý về học vấn, do đó người học tốt nghiệp
bậc học này không đủ trình độ học vấn để chuyển lên bậc cao đẳng hoặc
đại học. Ngoài ra, luồng giáo dục nghề nghiệp nếu thiết kế lên đến tận bậc
trên cùng (tiến sĩ) sẽ tốt hơn, vì có thể sắp xếp ở bậc này các bằng cấp theo
hướng thực hành cao nhất.
1.4. NỘI DUNG THẢO LUẬN CHƯƠNG 1
1. Xác định vị trí của kỹ thuật, công nghệ trong giáo dục phổ thông.
2. Yếu tố nào trong dạy học mang tính kỹ thuật? Những hoạt động
nào của giáo dục thể hiện tính công nghệ?
3. Đề xuất quy trình xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với với
cơ sở giáo dục đang công tác.
28. 27
CHƯƠNG II
CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
SỬ DỤNG LAO ĐỘNG
Mục tiêu chương 2:
Sau khi học xong chương 2, học viên có khả năng:
1. Xác định các chính sách tác động đến giáo dục.
2. Thiết lập kế hoạch đào tạo; phân phối chương trình giáo dục.
3. Làm việc nhóm; phân tích mối quan hệ các bên liên quan đào tạo.
2.1. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC
Chính sách là một hệ thống nguyên tắc có chủ ý hướng dẫn các
quyết định và đạt được các kết quả hợp lý. Chính sách công khai về
quyết định cụ thể và thời điểm thực hiện.
Quá trình xây dựng chính sách thường được thông qua rất nhiều
tổ chức, cơ quan, lấy ý kiến rộng rãi,… nhằm giúp cho Chính phủ đưa ra
quyết định đúng đắn nhất, đạt được hiệu suất cao và hạn chế được nhiều
rủi ro do yếu tố khách quan gây ra.
2.1.1. Khái quát chính sách về giáo dục
Chính sách giáo dục là một trong những chính sách xã hội cơ bản
nằm trong hệ thống các chính sách kinh tế - xã hội của Nhà nước. Chính
sách giáo dục là công cụ quản lý vĩ mô của Nhà nước đối với hoạt động
giáo dục nhằm thực hiện các mục tiêu của Nhà nước về lĩnh vực giáo dục.
Chính sách giáo dục là một hệ thống các quan điểm, các mục tiêu của
Nhà nước về giáo dục, cùng các phương hướng, giải pháp nhằm thực hiện
các mục tiêu đó trong một giai đoạn nhất định của sự phát triển đất nước.
Con người là đối tượng của giáo dục. Chính hoạt động của giáo dục
là nguồn nội lực cốt lõi cho sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia. Vì
vậy, các quốc gia trên thế giới đều xem giáo dục là mối quan tâm hàng đầu.
Đầu tư vào giáo dục nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao góp phần
giúp đất nước phát triển mạnh mẽ. Nếu quốc gia nào không đầu tư vào giáo
29. 28
dục hoặc có chính sách giáo dục không đúng đắn, không phù hợp với thực
tế và hướng phát triển của tương lai thì không tạo được nguồn nhân lực có
tay nghề - trí tuệ cao, phẩm chất đạo đức tốt,… cũng đồng nghĩa là kinh tế
phát triển kém, đời sống vật chất và tinh thần của nhân dân cũng thấp... Do
vậy đầu tư phát triển nguồn nhân lực là là chính sách căn bản, quan trọng
để phát triển xã hội.
Chính sách “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI thông qua đã đưa ra nhưng quan điểm chỉ đạo, mục tiêu
phát triển giáo dục và đào tạo [5].
Đổi mới chương trình giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực. Nghị quyết 29-NQ/TW đề ra nhiệm vụ và giải pháp phải “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”.
Đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục. Cần “đa dạng hóa nội
dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình
giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người trong xã hội.
Sử dụng phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”.
Chương trình giáo dục phổ thông mới là văn bản chính sách của nhà
nước thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Chương trình quy định cụ thể
những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực học sinh; các nội dung,
phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục. Căn cứ vào Chương
trình, giáo viên chủ động và sáng tạo trong xây dựng môi trường học tập;
tổ chức đa dạng các hoạt động giáo dục cho người học tham gia một cách
tự giác, tích cực và thể hiện được năng lực của cá nhân... Với nền tảng là
những kiến thức phổ thông đã được tích lũy một cách bài bản, người dạy sẽ
giúp cho người học vận dụng linh hoạt vào thực tế; biết định hướng nghề
nghiệp cho tương lai, đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của đất nước và quốc
tế, trở thành công dân có ích sau này. Chương trình giáo dục phổ thông
mới góp phần quan trọng vào việc bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp
học, cấp học với nhau, đảm bảo liên thông với chương trình giáo dục mầm
non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học;
Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình
30. 29
triển khai, thực hiện, đồng thời phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ
và yêu cầu của thực tế.
2.1.2. Chính sách về đào tạo
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng đến phẩm chất người
học “những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người
công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp
ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng,
bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp
mới…” [1].
Với bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đòi hỏi chất
lượng nguồn nhân lực Việt Nam có thể đáp ứng và hưởng lợi từ các cam
kết quốc tế. Việt Nam có nguồn cung lao động dồi dào và ổn định còn gọi
là thời kỳ dân số vàng. Nhưng trước xu thế hội nhập, nếu lực lượng lao
động này không đảm bảo chất lượng, không đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi
của quốc tế thì đất nước cũng không thể phát triển được. Trước nhiều cơ
hội và thách thức, giáo dục Việt Nam cần phải có những cơ chế, chính sách
nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo luôn đạt chất lượng cao.
Chính sách về đào tạo được thể hiện bằng mục tiêu giáo dục đúng
đắn, đáp ứng được yêu cầu thực tế đòi hỏi. Mục tiêu giáo dục hiện nay
được xác định là đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, lấy người
học làm trung tâm, học đi đôi với thực hành phù hợp với yêu cầu thực tế…
Chính sách về đào tạo nhấn mạnh các nhà giáo dục có cơ hội và biết
vận dụng các phương pháp, nội dung chương trình, hình thức tổ chức,
phương tiện, kiểm tra đánh giá một cách linh hoạt; phù hợp với từng đối
tượng được giáo dục và từng ngành nghề… Giáo dục không chỉ đơn thuần
là dạy chữ, cần tổ chức các hoạt động giáo dục phong phú, đa dạng để hình
thành và phát triển các phẩm chất và năng lực con người đáp ứng được yêu
cầu xã hội và thời đại. Để thực hiện được điều này cần đảm bảo cơ sở vật
chất, tài liệu giảng dạy - học tập, trang thiết bị… tối thiểu cho việc dạy và
học. Chính sách mới nhấn mạnh thường xuyên tổ chức các cuộc hội thảo,
chuyên đề, các lớp học bồi dưỡng… về các kiến thức mới để cập nhật kiến
thức cho đội ngũ nhà giáo.
Chính sách về đào tạo cũng là sự phân cấp quản lý rõ ràng trong các
tổ chức giáo dục nhằm tạo điều kiện cho các nhà giáo dục chủ động, trách
nhiệm, sáng tạo,… trong thực hiện nhiệm vụ. Từ đó có chính sách tuyển
31. 30
dụng nguồn nhân sự cho ngành giáo dục, lựa chọn những người được đào
tạo bài bản; có kỹ năng sư phạm; có tâm huyết và trách nhiệm với nghề
giáo; có khả năng xử lý tình huống sư phạm; khắc phục khó khăn để hoàn
thành nhiệm vụ được giao;…
Chính sách đào tạo chính là kế hoạch nguồn nhân lực và phát triển
nguồn nhân lực để tạo lực lượng lao động cho đất nước. Nguồn nhân lực
cung cấp cho xã hội cũng như đáp ứng được yêu cầu, đòi hỏi nhân lực có
chất lượng cao với các yếu tố:
- Đạo đức nghề nghiệp.
- Kỹ năng và trình độ tay nghề chuyên môn; Các kỹ năng khác như
giao tiếp, làm việc nhóm, ngoại ngữ, tin học...
- Có tinh thần học hỏi, kiên trì, vượt khó, sự trung thành (với nghề
nghiệp, với tổ chức)...
Chế độ chính sách, ưu đãi luôn đi kèm tăng cường thanh tra, kiểm
tra, thực hiện nghiêm công tác đào tạo. Chính sách về đào tạo căn cứ trên
cơ sở độ tuổi, trình độ, kinh nghiệm, môi trường làm việc, cơ hội thăng
tiến của cá nhân – tổ chức… để có những quyết sách phù hợp nhằm thu hút
nhân tài, tạo ra lực lượng lao động chất lượng cao của xã hội.
2.1.3. Đổi mới mục tiêu giáo dục
Nghị quyết số 29-NQ/TW được nâng tầm các quan điểm về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo thành Văn kiện Đại hội Đảng. Đại
hội XII nêu rõ tầm quan trọng của việc chuyển biến mạnh quá trình giáo
dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Đây là một bước chuyển đổi căn bản của giáo dục
Việt Nam, hướng vào đổi mới mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục. Mục tiêu giáo
dục truyền thống chủ yếu là coi trọng trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp. Giáo dục nước ta từ trước đến nay được thực hiện
theo cách tiếp cận nội dung, giáo dục trang bị cho người học càng nhiều
nội dung càng tốt và dẫn đến quá tải trong tất cả các bậc học. Do đó, khâu
then chốt trong chính sách về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo
và phát triển nguồn nhân lực là đổi mới mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu giáo dục “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài”. Theo công bố của chương trình phát triển Liên hiệp quốc
(UNDP) năm 1993 về chỉ tiêu quy mô phát triển giáo dục thì so với quốc
tế, nước ta đều thấp hơn về chỉ tiêu phát triển giáo dục ở các bậc học; và
32. 31
đến nay cũng vậy, nước ta đang bước đầu đổi mới các hoạt động giáo dục,
đặc biệt là chương trình giáo dục phổ thông nhằm bắt kịp các nước trên thế
giới về các chỉ tiêu hoạt động giáo dục. Mục tiêu của giáo dục nhà trường
là phát hiện, bồi dưỡng và phát triển thành năng lực và phẩm chất cá nhân
của người học. Cốt lõi của phát triển năng lực là phát triển những tố chất và
khả năng cá nhân của người học. Tăng cường nguồn lực cho giáo dục đào
tạo, mà cụ thể tăng chi ngân sách dành cho giáo dục – đào tạo. Huy động
các nguồn lực ngoài ngân sách, xã hội hóa giáo dục để tăng nguồn lực cho
giáo dục đào tạo. Hỗ trợ các cá nhân, tổ chức tham gia vào làm giáo dục
bằng các chủ trương, chế độ chính sách phù hợp. Kêu gọi toàn xã hội tham
gia xây dựng cơ sở vật chất và nội dung chương trình giáo dục; xây dựng
các trường chuyên nghiệp, dạy nghề lập cơ sở sản xuất và dịch vụ khoa học
đúng với ngành nghề đào tạo; kinh doanh công nghệ dạy học;…
2.1.4. Đổi mới chương trình giáo dục
Trước yêu cầu cần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục
vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; trước sự phát triển
nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học giáo dục; trước những
đòi hỏi hội nhập quốc tế đã dẫn đến sự cấp thiết phải đổi mới chương trình
giáo dục. Năm 2018, đổi mới giáo dục đã diễn ra với sự thể hiện qua đổi
mới chương trình giáo dục và đổi mới sách giáo khoa. Chương trình và
sách giáo khoa cũ đã bộc lộ một số hạn chế, bất cập; chưa đáp ứng yêu
cầu mới về phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; chưa chú trọng
yêu cầu về vận dụng kiến thức, rèn luyện tư duy độc lập, khả năng phản
biện, thói quen tự học, các kỹ năng thực hành, kỹ năng hợp tác và làm việc
nhóm, năng lực ngoại ngữ và tin học của học sinh.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố chương trình tổng thể và 27
chương trình môn học, hoạt động giáo dục trong chương trình giáo dục
phổ thông mới. Để chương trình phát huy hiệu quả một cách tối ưu nhất
thì cần một lực lượng giáo viên có khả năng ứng dụng, thực hiện chương
trình một cách nhuần nhuyễn và linh hoạt nhất. Đặc biệt trong thực tế hiện
nay rất cần lực lượng giáo viên trẻ có năng lực và nhất là kỹ năng về công
nghệ thông tin, ngoại ngữ. Trong điều kiện hội nhập và những thay đổi bất
thường theo tình hình thế giới, giáo dục cần chuyển biến tích cực. Chương
trình chuyển đổi số quốc gia đã được Thủ tướng Chính phủ đã ký ban
hành, coi chuyển đổi số lĩnh vực giáo dục là ưu tiên số 1 và ngành Giáo
dục phải đi đầu về chuyển đổi số. Vì vậy muốn đổi mới chương trình giáo
33. 32
dục thành công thì trước hết phải đào tạo giáo viên để họ thích ứng được
với chương trình đổi mới; nắm chắc, hiểu và dạy được chương trình mới,
vận dụng linh hoạt vào thực tế giảng dạy. Điều này cũng đặt ra yêu cầu về
đổi mới chương trình từ các cơ sở đào tạo giáo viên. Các trường sư phạm
cần đổi mới chương trình và nội dung để luôn đi trước, đón đầu những thay
đổi trong giáo dục.
2.1.5. Đổi mới phương pháp – hình thức giáo dục
Xu hướng giáo dục hiện nay đang chuyển biến mạnh quá trình giáo
dục từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học. Nên các phương pháp, hình thức dạy học, giáo dục cũng phải
có những chuyển đổi tương ứng. Để đổi mới phương pháp giáo dục thì
người thầy trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục phải chủ động trong
đổi mới, đổi mới cách tiếp cận, giáo dục phát triển năng lực… trong đó,
quá trình đổi mới trong đánh giá cũng cần được chú trọng. Không còn
những yêu cầu học sinh lặp lại, hay đọc – chép những nội dung đã dạy.
Chuyển dần sang hình thức học tập với việc học lý thuyết ít, thực hành
nhiều. Người thầy là người hướng dẫn, có những gợi mở để học sinh nhận
ra kiến thức, rồi qua thực hành, thực tế giáo dục để củng cố kiến thức cho
chính học sinh.
Để giáo viên có khả năng thực hiện việc đổi mới phương pháp, hình
thức giáo dục một cách hiệu quả nhất cần phải có những đổi mới từ trường
sư phạm. Các trường đào tạo giáo viên phải đi đầu trong thay đổi phương
pháp giảng dạy, có các hướng tiếp cận mới và khác nhau trong giáo dục
và đào tạo; tăng thời lượng các chuyên đề, các dự án, các bài thực hành,
kéo dài hơn thời gian thực tập của sinh viên; giáo viên đang giảng dạy ở
trường phổ thông cũng cần được bồi dưỡng, cập nhật kiến thức, chương
trình mới mới thông qua các lớp học bồi dưỡng, nâng cao tinh thần tự học,
tự bồi dưỡng.
Phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm là phương pháp
đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình giáo dục. Giáo viên “hiểu”
học sinh, phải tìm hiểu các môi trường giáo dục, các vấn đề,… liên quan
đến việc dạy học sinh, để có hướng giáo dục phù hợp với từng nhóm hoặc
cá nhân người học. Giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, gợi mở,
tạo mọi điều kiện cho người học chủ động tham gia vào quá trình giáo dục
và các hoạt động dạy học. Giáo viên là người gần gũi, giúp cho người học
chủ động, tích cực… trong việc học, đây là sự động viên, tạo nền tảng cho
34. 33
việc tự bồi dưỡng, tự học, học tập suốt đời. Đổi mới hình thức giáo dục thể
hiện phương pháp hạn chế sự truyền thụ kiến thức một chiều từ giáo viên
đến học sinh; thúc đẩy sự trao đổi 2 chiều thầy – trò, môi trường thân thiện,
thúc đẩy học sinh tìm tòi khám phá, trình bày phản biện hỏi đáp, tư duy độc
lập, làm việc nhóm, tương tác xã hội,…
2.1.6. Xây dựng kế hoạch và phân cấp quản lý trong giáo dục
Hoàn thiện thể chế quản lý nhà nước về giáo dục trên cơ sở tiếp tục
đẩy mạnh cải cách hành chính giáo dục. Có sự thống nhất một đầu mối
quản lý nhà nước về giáo dục; quản lý theo pháp quyền trên cơ sở một hệ
thống pháp luật giáo dục đồng bộ với sự phối hợp chặt chẽ giữa các bộ,
ngành, địa phương và triệt để phân cấp quản lý giáo dục; tăng quyền tự chủ
và trách nhiệm xã hội cho các cơ sở giáo dục, nhất là các cơ sở giáo dục đại
học và giáo dục nghề nghiệp. Tăng hiệu lực quản lý nhà nước về giáo dục
trong toàn ngành ở tất cả các cấp quản lý nhà nước phù hợp với yêu cầu
phát triển kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.
Phân cấp quản lý trong giáo dục từ công tác tổ chức, biên chế,
tuyển dụng, tuyển sinh, tiền lương, quy hoạch, kế hoạch phát triển, tài
chính, cơ sở vật chất,… của các bậc học trên địa bàn được các sở giáo
dục chuyển giao cho UBND các huyện, thành phố quản lý đã giúp tăng
trách nhiệm hơn, sâu sát hơn; giảm “xin” và “cho”. Việc phân cấp quản
lý giáo dục đào tạo nhằm đạt được các mục tiêu tăng cường quyền chủ
động của cơ sở, sự sâu sát của UBND quận huyện, thành phố làm cho
hiệu quả giáo dục ở địa phương ngày càng dược nâng cao; Từ đó, nâng
cao trách nhiệm của chính quyền trong thực hiện nhiệm vụ xã hội hóa
giáo dục, huy động mọi tiềm lực của nhân dân, phát huy sức mạnh tổng
hợp của các cấp, các ngành, các địa phương trong việc phát triển sự nghiệp
giáo dục đào tạo…
Những mục tiêu của phân cấp quản lý giáo dục đào tạo sẽ chỉ có thể
thực hiện tốt được khi người được giao nắm quyền chỉ đạo giáo dục ở các
quận huyện, thành phố nhận thức đúng vai trò và trách nhiệm của mình
trong công tác quản lý và điều hành sự nghiệp giáo dục địa phương mình
quản lý. Tuy nhiên việc ngành giáo dục hiện nay đang lệ thuộc nhiều vào
các lực lượng ngành khác ngoài ngành giáo dục nên đã mất đi tính độc lập,
chủ động. Một thực tế hiện nay, việc quản lý nhân sự ở bậc học, trường
học phổ thông không phải thuộc ngành giáo dục quản lý. Nếu được, có thể
định hướng quản lý ngành giáo dục theo ngành dọc toàn bộ, độc lập chỉ
35. 34
đạo về chuyên môn, nhân sự, ngân sách, thanh tra kiểm tra, kể cả xây dựng
cơ bản, cơ sở vật chất sẽ giúp ngành chủ động trong thay đổi phương pháp
giáo dục.
Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục trong toàn ngành là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài bởi vì sự
nghiệp giáo dục nước ta luôn phát triển đặt ra yêu cầu và đòi hỏi ngày càng
cao về trình độ, chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của nhà giáo
và năng lực lãnh đạo, quản lý của cán bộ quản lý giáo dục. Trách nhiệm
của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục không chỉ là trách nhiệm với hiện
trạng giáo dục nước nhà hôm nay mà còn là trách nhiệm với quá khứ và
tương lai. Ngành giáo dục phải là nơi thu hút được những người có tâm
có tầm và yêu nghề nhất nhằm thực sự là đòn bẩy để nâng con người Việt
Nam lên vị trí hàng đầu trong khu vực và trên thế giới. Giáo viên là nhân
tố quyết định chất lượng giáo dục, phải được xã hội tôn vinh, vì thế giáo
viên phải có đủ đức, đủ tài. Muốn nâng cao chất lượng dạy và học trước
hết phải nâng cao chất lượng đào tạo của các trường sư phạm hiện nay.
Hoàn thiện các chính sách, khuyến khích các cơ sở giáo dục nghề nghiệp
trong nước mở rộng hợp tác, liên kết đào tạo với các cơ sở đào tạo ở nước
ngoài; hợp tác nghiên cứu khoa học; thu hút các nhà đầu tư nước ngoài
phát triển cơ sở giáo dục nghề nghiệp, hợp tác đào tạo, mở văn phòng đại
diện tại Việt Nam.
2.1.7. Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là một quá trình được tiến hành có
hệ thống, để xác định mức độ đạt được về trình độ nắm kiến thức, kỹ xảo,
kỹ năng trình độ phát triển tư duy và trình độ được giáo dục của học sinh
tham gia hoạt động giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là sự so sánh đối chiếu
trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với
những yêu cầu xác định của mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo. Kiểm tra,
đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục, song cũng có thể xem
là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với chất lượng mới hơn của cả
một quá trình. Mục tiêu giáo dục là cơ sở cho việc xác định nội dung, xây
dựng chương trình giáo dục, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức
quá trình giáo dục. Đồng thời mục tiêu giáo dục chi phối toàn bộ quá trình
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, từ việc xác định mục đích
kiểm tra, đánh giá đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức, yêu cầu kiểm tra, đánh giá.
36. 35
Trong giáo dục, kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng
đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lý. Kiểm tra
đánh giá giúp giáo viên, các nhà quản lý thu thập và sử dụng thông tin
trường lớp hiệu quả, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định
lượng thu thập được trong quá trình quản lý nhà trường hay giảng dạy trên
lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định quyết định. Từ các thông
tin này, nhà quản lý và cả giáo viên hiểu hơn đối tượng dạy học đang quản
lý. Có thể xây dựng kế hoạch chiến lược, giảng dạy và theo dõi điều chỉnh
kế hoạch, điều chỉnh việc giảng dạy… phân loại, xếp hạng và thiết lập một
môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp đối tượng dạy học được quản
lý có thể làm việc, học tập tiến bộ, hiệu quả hơn.
Tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra giáo dục, chuyển dần quản
lý nhà nước về giáo dục nặng tính hành chính sang quản lý chất lượng và
từ quản lý nhà nước theo cách kiểm soát sang giám sát mọi hoạt động giáo
dục, loại bỏ các tiêu cực không đáng có. Nâng cao vai trò các tổ chức xã
hội nghề nghiệp giáo dục như Hội Giáo chức, Hội Khuyến học, liên hiệp
hội các trường ngoài công lập… trong phát triển giáo dục đào tạo.
2.2. QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Chương trình đào tạo (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết
quá trình giảng dạy trong một khóa đào tạo; phản ánh cụ thể mục tiêu,
nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh
giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo và cho từng môn học,
phần học, chương, mục và bài giảng.
Xây dựng chương trình đào tạo là quá trình được bắt đầu từ xác
định nhu cầu đào tạo bao gồm xác định số lượng và chất lượng hay
chuẩn đầu ra theo nhu cầu của thị trường lao động. Tiếp đến là thiết kế
đào tạo và lập kế hoạch cho khóa đào tạo. Cuối cùng là thực hiện đào
tạo và đánh giá kết quả của khóa đào tạo, trong đó có việc xác định mục
tiêu và lựa chọn nội dung của chương trình.
2.2.1. Chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo
Trên cơ sở chương trình giáo dục chung hoặc chương trình khung
được quy định bởi các cơ quan quản lý giáo dục, các cơ sở giáo dục tổ
chức xây dựng các chương trình chi tiết hay còn gọi là chương trình đào
tạo. Chương trình đào tạo do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương
trình đào tạo đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt.
37. 36
Chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy không chỉ phản
ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể
các thành phần của quá trình đào tạo. Chương trình đào tạo quy định điều
kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt
được mục tiêu đào tạo [4].
Thông thường các cơ quan quản lý đào tạo ban hành chương trình
khung. Chương trình khung là bản thiết kế phản ảnh cấu trúc tổng thể về
thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản (cốt lõi) của chương
trình đào tạo; là cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho từng
ngành/nghề cụ thể. Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình
cộng với phần nội dung cốt lõi của chương trình đào tạo.
Quản lý chương trình đào tạo là sự tác động liên tục có tổ chức, có
định hướng, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến nội dung
hoạt động dạy học và giáo dục. Quản lý chương trình bằng văn bản, khi
đó quản lý chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy
trong một khóa đào tạo. Như vậy quản lý chương trình đào tạo để chỉ huy,
điều khiển, liên kết các yếu tố tham gia vào hoạt động dạy học và giáo dục
thành một chỉnh thể thống nhất, điều hòa hoạt động của các khâu một cách
hợp quy luật nhằm đạt đến mục tiêu xác định trong điều kiện biến động
của môi trường.
Quản lý chương trình đào tạo là nội dung quan trọng trong tổ chức,
hoạt động giáo dục. Các chương trình đào tạo theo diện rộng, đa dạng,
được quản lý theo hướng tự chủ, tự chịu trách nhiệm, đảm bảo hài hòa lợi
ích giữa cá nhân, thị trường và nhà nước đang thay thế dần các chương
trình vốn đào tạo theo diện hẹp, sớm đi vào chuyên môn sâu, phục vụ cho
một vị trí lao động định sẵn và được quản lý theo cơ chế tập trung. Do đó,
trong quản lý chương trình đào tạo từ góc độ vĩ mô và vi mô cần có nhận
thức mới, cần được tiếp cận hệ thống với những giải pháp thỏa đáng để
đảm bảo tính hiệu lực, hiệu quả trong điều hành, chấp hành cũng như đáp
ứng các yêu cầu về chất lượng giáo dục.
2.2.2. Xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo
Xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng
lực là bước đầu tiên quan trọng trong xây dựng chiến lược đào tạo. Phương
pháp xác định nhu cầu đào tạo và xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng
lực là phương pháp phân tích.
38. 37
Chuẩn đầu ra của một chương trình đào tạo là hệ thống những chuẩn
mực về đào tạo và kết quả của quá trình đào tạo mà người học đạt được sau
khi học xong chương trình đào tạo. Chuẩn đầu ra được định hướng theo
chuẩn nghề nghiệp hoặc việc làm trong đó thể hiện những yêu cầu, đòi hỏi
khách quan của xã hội và hoạt động lao động nghề nghiệp về các mặt tư
cách, đạo đức xã hội, công dân; có những yêu cầu về phẩm chất và năng
lực nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần có để thực hiện được các chức
năng, nhiệm vụ, công việc theo chức danh trong thực tiễn lao động nghề
nghiệp. Đồng thời cũng đặt ra các yêu cầu phát triển liên tục sau đào tạo,
thậm chí suốt đời của mỗi cá nhân trong lao động nghề nghiệp.
Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học đòi hỏi giáo viên
phải có phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy người học làm trung
tâm, phải khơi gợi được niềm đam mê của người học và đặc biệt phải tạo
điều kiện “học đi đôi với hành” để người học vận dụng kiến thức, kỹ năng,
thái độ mà mình lĩnh hội được vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Để
thực hiện điều này, mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình
giáo dục truyền thống, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là các cơ quan, cơ sở
đào tạo phải thay đổi quan điểm xây dựng chương trình, đặc biệt cần thiết
xây dựng chuẩn đầu ra hợp lý.
Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học. Trên
cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân
để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình. Đào tạo theo tiếp cận năng
lực chú trọng vào kết quả chuẩn đầu ra. Đào tạo tiếp cận năng lực tạo ra
những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra theo những cách
thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. Hơn nữa, đào
tạo theo tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách
rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các
thành quả.
Chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách
quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả học tập là điểm
được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển
nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh. Xây dựng chuẩn đầu ra
theo tiếp cận năng lực là xu thế tất yếu và phổ biến hiện nay nhằm xây
dựng chương trình với mục tiêu có lực lượng nhân lực phù hợp đáp ứng
sự phát triển đất nước.
39. 38
2.2.3. Xây dựng chương trình đào tạo
Xây dựng chương trình đào tạo theo định hướng tiếp cận mục tiêu
học tập cụ thể để hình thành ở người học năng lực chuyên môn, kỹ năng cụ
thể. Một chương trình đào tạo không chỉ có mục tiêu học tập, đào tạo mà
còn các yếu tố phản ánh khía cạnh nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức học tập, kiểm tra đánh giá, v.v.
Việc phát triển chương trình đào tạo theo năng lực được thực hiện
trên các tiếp cận khác nhau, nhưng tất cả đều theo quy trình chung gồm
các công việc sau: Phân tích, đánh giá bối cảnh/ nhu cầu đào tạo; Khảo sát/
phân tích đặc điểm chuyên môn ngành/nghề; Xây dựng chuẩn đầu ra/mục
tiêu đào tạo, tiêu chí đánh giá; Thiết kế chương trình khung; Biên soạn
chương trình đào tạo chi tiết; Thực nghiệm, đánh giá chương trình đào tạo;
Thẩm định chương trình đào tạo; Triển khai chương trình đào tạo.
Tiếp cận nội dung trong xây dựng chương trình: khối lượng kiến
thức (nội dung) cần truyền thụ là lớn nhất, quá trình thực thi được chỉ đạo
bởi hệ thống các hình thức tổ chức đảm bảo người học lĩnh hội được tối đa
lượng kiến thức (nội dung) này. Tiếp cận nội dung có nhược điểm không
đáp ứng được sự gia tăng về kiến thức trong xã hội, khả năng thay đổi, cập
nhật chậm; khó kiểm soát được mức độ hoàn thành chương trình; không
định hình rõ được năng lực cần thiết của người học để làm việc sau khi kết
thúc chương trình.
Tiếp cận mục tiêu (Objective approach). Mục tiêu đào tạo (mục tiêu
đầu ra) bao hàm sự gia tăng về kiến thức và sự thay đổi hành vi, năng lực
của người học sau khi trải qua một CTĐT. Hệ thống các mục tiêu của
CTĐT được xây dựng logic, được cung cấp cho người học trước khi tham
gia vào CTĐT. Mọi hoạt động diễn ra trong quá trình thực thi CTĐT đều
bị chi phối, quản lý và giám sát theo hệ thống mục tiêu này! Kết cấu của
CTĐT theo tiếp cận mục tiêu cho phép tăng tính linh hoạt, mềm dẻo của
kết cấu nội dung các môn học, tạo cơ hội thích ứng cao với các thay đổi
trong xã hội, tăng cơ hội học tập cho người học (hướng đến mục tiêu cuối
cùng, một định hướng về chuẩn năng lực nhất định v.v.). Nhược điểm của
tiếp cận xây dựng chương trình theo mục tiêu là dễ sa vào thuyết “công
nghệ cứng nhắc”, CTĐT không phải lúc nào cũng có khả năng điều chỉnh
mục tiêu linh hoạt đáp ứng sự thay đổi của xã hội, tạo áp lực lớn cho người
dạy và người học.
40. 39
Xây dựng chương trình theo tiếp cận phát triển (Development
approach). Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là
quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly): CTĐT được xem như một
quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển
tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng
những mục tiêu. Mô hình này có đặc điểm là nội dung, nguyên tắc và các
thủ tục được định rõ hơn là những kết quả dự định được đề cập trong mục
tiêu. Như vậy, một CTĐT sẽ cần phải được thiết kế hướng đến việc hỗ trợ
sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân người học để đáp ứng các yêu cầu
và sự thay đổi không ngừng của xã hội, của nghề nghiệp. Sản phẩm của
CTĐT theo cách tiếp cận này chính là “sự phát triển của cá nhân” với ý
nghĩa đáp ứng được kỳ vọng về nhu cầu và nhân cách (White, 1995): khía
cạnh học thuật và nhân văn của CTĐT.
Tiếp cận tích hợp (Integrated approach) trong xây dựng chương
trình. Chương trình đào tạo được mô tả như một hệ thống các chuẩn đầu
ra, được thực thi bởi các Module, học phần, môn học có sự hỗ trợ lẫn nhau
trong việc hướng đến chuẩn cuối cùng. Đó là một bản kế hoạch chi tiết rõ
ràng mà người dạy và người học được tiếp cận dễ dàng (lựa chọn – choice;
hợp tác – collaboration; kiểm soát – control; tiêu chí 3C).
2.2.4. Giám sát thực hiện chương trình đào tạo
Giám sát việc thực hiện chương trình đào tạo có thể được xem là
hoạt động thu thập thông tin một cách có hệ thống liên quan đến việc triển
khai chính sách đào tạo, quản lý đào tạo và tổ chức đào tạo từ trung ương
đến địa phương. Giám sát định kỳ đào tạo, bồi dưỡng cung cấp thông tin
cho các cấp quản lý điều chỉnh hoạt động của họ và bảo đảm đào tạo, bồi
dưỡng đóng góp vào năng lực hiệu quả của tổ chức và không lãng phí
nguồn lực.
Nền tảng cho hoạt động quản lý đào tạo có thể là chức năng, nhiệm
vụ của mỗi cơ quan, đơn vị và đặc biệt là một hệ thống các mục tiêu và tiêu
chuẩn chất lượng được thiết lập cho các cơ sở đào tạo, cơ quan quản lý đào
tạo, bồi dưỡng, đội ngũ giảng viên, hệ thống chương trình, v.v…
Giám sát, quản lý chương trình đào tạo thể hiện là công cụ chứ không
phải là liều thuốc đặc hiệu để đào tạo, bồi dưỡng đạt chất lượng, hiệu quả.
Chất lượng, hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng rất khó đánh giá, tuy nhiên
việc xác định tầm quan trọng và sự phù hợp của đào tạo, bồi dưỡng là quan
