Nastava gramtike

1. 335
Годишњак Учитељског факултета у Врању, књига VI, 2015.
Мс Милица МИТИЋ
Филозофски факултет
Универзитет у Нишу
ИНТЕРАКТИВНА НАСТАВА ГРАМАТИКЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА
КАО САВРЕМЕНИ МОДЕЛ НАСТАВЕ*
Сажетак: Рад се бави проучавањем интерактивне наставе српског
језика као савременог модела наставе. Интерактивна настава граматике
слабо је проучавана од стране методичара српског језика. Њен циљ је квали-
тетна настава која доноси трајно високи успех код ученика. Представља
синтезу неколико компоненти: ученика, наставника, васпитно-образовних
циљева и наставних садржаја. Аутор у раду даје преглед традиционалних и
модерних теорија интерактивне наставе указујући на њену ефикасност у
примени. Посебан акценат ставља се на проблемску наставу. На крају рада
наводе се дидактичко-методичка начела у проблемској настави која су усло-
вљена великим бројем чинилаца, како оним психолошким и развојним који се
тичу самих ученика, тако и изабраним методама и облицима које ће настав-
ник примењивати.
Кључне речи: интеракција, савремени модел, настава граматике.
Увод
Теоријске основе интерактивне наставе у својој књизи објаснио је
Драго Бранковић. Он запажа да се у савременој педагошкој литератури
интерактивно учење (настава) проглашава као нова педагошка парадигма.
Према схватањима тих аутора интерактивно учење наставе граматике
заснива се на истовременој примени основних принципа дидактичких
стратегија поучавања, учења и самоучења.
Циљ и коначни исход интерактивног учења је квалитетна настава,
па у том случају оно може имати статус савремене дидактичке парадигме.
Квалитетна настава састоји се од низа елемената о којима су писали многи
савремени аутори, али њену најцеловитију структуру приказује Хилберт
Мејер (Бранковић 2007: 2). Квалитетна интерактивна настава има основ-
них десет облика по којима се издваја од других врсте наставе. Хилберт
Мејер наводи следеће:
– настава са јасном структуром која подразумева добро и вешто
воёену наставу и дидактичко-методичке поступке, што доводи до повећа-
ног успеха у учењу;
*
Овај рад представља део мастер рада Интерактивна настава српског језика у савременој
школи одбрањеног 28. 5. 2014. на Филозофском факултету у Нишу под менторством проф.
др Марине Јањић.
УДК 371.314.6
371.311.4
- стручни рад -

2. 336
– висок удео стварног времена за учење, прецизирање времена
почетка и завршетка учења, распоред „ненаставних“ активности, допушта-
ње слободе, толерисање спорости и брзине, вежбе кретања, похвала споро-
сти, па све ово доприноси прихватљивом темпу учења, рационалности
процеса учења и измењивости фаза интензивног учења и опуштања;
– подстицајна атмосфера за учење (узајамно поштовање, поуздано
придржавање, правила, заједничка подела одговорности, праведност, бри-
га за рад и резултат) утиче на стицање самопоуздања, спремност за постиг-
нуће, социјално понашање, формирање интереса и позитивних ставова о
настави и школи;
– јасноћа садржаја (разумљивост постављених задатака, уверљи-
вост тематског процеса, јасноћа и обавезност провере резултата) доводи до
метакогниције (рефлексија о процесу учења), хоризонталне и вертикалне
изградње знања, доживљаја успеха и искустава и умећа;
– успостављање смисла комуникацијом (расправа о смислу, уче-
ствовање у планирању, култура повратних информација, култура разгово-
ра, настава о настави, дневник/протокол учења, рад са портфолиом) утиче
на повећање мотивације за учење, формирање стручних и интердисципли-
нарних интереса и метакогниције;
– разноликост примене наставних метода (богатство техника и сцена-
рија учења, разноликих облика деловања, варирање фаза наставног процеса,
уравнотеженост основних облика наставног рада) доприноси повећаној адап-
тивности наставе, садржајном богатству радних резултата, изградњи мето-
дичке компетенције ученика и целовитости процеса поучавања и учења;
– индивидуално подстицање (лична диференцијација, дидактичка
диференцијација, „насумичне поделе“ у школској пракси) доприносе
саморегулацији диференцирања у отвореној настави;
– интелигентно вежбање (стратегија елаборације, стратегија редук-
ције и организације, стратегија провере, стратегија локације) утиче на при-
мереност вежбања, развој кооперативног учења и повећање дидактичких
компетенција;
– транспарентност очекиваних постигнућа (разумљивост поста-
вљених задатака, усмереност на стање учења ученика, усмереност на обра-
зовне стандарде, излагање норми за оцењивање, подстицајни став настав-
ника, непрекидност повратних информација) доводи до идентификације
ученика са постављеним задацима, повећања спремности ученика на
постигнућа и веће праведности у оцењивању;
– припремљена околина (добар рад, функционално уреёена околи-
на, употребљива наставна средства) има позитиван утицај на идентифика-
цију ученика с местом учења, подстицање самоорганизованог учења, есте-
тичко обликовање наставног процеса и повећање исхода процеса поучава-
ња и учења.
На основу критичке анализе наведених облика и обележја Мејер
закључује да „можемо емпиријски доказати да одреёена обележја добре
наставе доносе трајно високи успех у учењу ученица и ученика“ (Мејер

3. 337
2005: 127). Исто тако могуће је доказати да наведени облици интерактивне
квалитетне наставе имају и одреёене недостатке и ограничења. Али,
„добре наставнице и добри наставници могу надокнадити недостатке на јед-
ном подручју обележја снагом у другом обележју“ (Мејер 2005: 130). Не
спорећи вредност било којег од наведених десет облика квалитетне наставе,
нити њихових конститутивних компоненти постављамо само, као посебно
битно, питање меёусобних утицаја и односа меёу тим обележјима. Везе и
односи измеёу ових облика квалитетне наставе веома су сложени. Интерак-
тивно учење у настави, теоријски добро осмишљено и практично изводљи-
во, наговештава само један мањи број релација и односа измеёу основних
облика наставе и њихових компоненти. Из овога закључујемо да интерак-
тивно учење још увек није прецизно уобличена, а ни експериментално про-
верена дидактичка парадигма.
Интерактивно учење – синтеза неколико компоненти
Полазни критеријум за осмишљавање интерактивног учења у
настави граматике српског језика су сигурно битна обележја квалитетне
наставе, али поред њих, интерактивно учење препознатљиво је и по неким
другим специфичностима. То се односи на функционално јединство све
три педагошке стратегије учења (поучавање, учење и самоучење) које се
налазе у основи интерактивног учења и одреёене су с више фактора. Као и
код других педагошких парадигми одлучујуће детерминанте су: ученик,
наставник, наставни садржаји и процес учења. За интерактивно учење
посебно су битна обележја сваке од наведених детерминанти.
Интерактивно учење у настави обухвата функционалну синтезу
следећих компоненти:
– ученици: мотивација и заинтересованост, комуникација у васпит-
но-образовном процесу, оспособљеност за учење и самоучење, способност
за самоевалуацију васпитно-образовног процеса и његових исхода;
– наставници: научна и стручна компетентност, педагошка компе-
тентност, умеће поучавања, способност евалуације васпитно-образовног
процеса и његових исхода као и способност самоевалуације;
– наставни или садржаји учења: обим, структура, разумљивост
и извори;
– наставни или васпитно-образовни процес: циљеви (општи, посеб-
ни и појединачни), методе поучавања, учења и самоучења, облици васпит-
но–образовног рада и начини евалуације.
У области интерактивног учења поставља се проблем односа изме-
ёу основних поставки процеса учења. Зато интерактивно учење и подразу-
мева интеракцију измеёу субјеката који уче, садржаја које уче и наставног
процеса у којем се учи. Његова суштина изражава се у меёузависности и
меёуутицају субјеката који заједнички уче. „Сваком су за задовољавање
властитих потреба неопходни други људи. То се не односи само на мате-
ријалне, већ пре свега, на социјалне и психолошке потребе, које су изузет-

4. 338
но важне за добро психолошко здравље појединаца“ (Родерс 2003: 47).
Интеракционистичка теорија учења подразумева и да, поред интеракције
наставник – ученик, постоје и неке друге интеракције. Појединац „може
бити сам са собом у интеракцији само посредно кроз разне улоге и статусе
које обавља, већ непосредно тако што на менталном плану преузима пози-
цију другог, или се односи на себе самог у различитим временским трену-
цима и ситуацијама“ (Босанац, Мандић, Петковић 1977: 247).
Кооперативност ученика као облик сарадње
За интерактивно учење битна је и одредница активног учења, која
се може конкретизовати са неколико дидактичких активности: издвајање
битног од небитног, уопштавање битних одредница, активно репродукова-
ње наученог и сл. Интерактивно учење у настави граматике засновано је
на кооперативности и кооперативним односима меёу субјектима који
заједнички уче, па тако неки педагози његову суштину терминолошки
изражавају као кооперативно-интерактивни начин учења.
У таквом терминолошком склопу кооперација има значење сарад-
ње или социјалне интеракције у остваривању заједничког циља учења.
Психолошке основе интерактивног учења налазе се у кооперативности
која представља сложену црту личности. Она се манифестује кроз спрем-
ност за рад са другима (рад у колективу, групи или пару), успостављање
равноправних и реципрочних односа, велико поверење и толерантност
према другима са којима се учи. Кооперативност испољавају ученици који
имају развијене емпатијске способности и који могу контролисати своје
емоције и жеље.
Немају сви ученици подједнако развијене способности за коопера-
тивни рад. Али та способност се може развијати и вежбањем. О коопера-
тивности се може говорити и као посебној, веома сложеној црти личности
која се у процесу учења манифестује као потребна спремност, толеранција
и поверење за рад са другима. Та способност може се развијати вежбањем.
Рад на решавању проблема, у процесу учења, може бити веома повољна
педагошка атмосфера за упознавање кооперативних способности ученика,
али и за васпитно деловање на њиховом подстицању и развијању. Коопе-
ративно (интеракцијско) учење у проблемској настави може имати неколи-
ко различитих нивоа проблемског учења. Наводећи различита теоријска
сазнања и практична искуства, др Драго Бранковић сматра да се нивои
проблемског учења могу разврстати на пет основних:
- проблемско излагање наставника;
- проблемски дијалог наставника и ученика;
- самостално решавање постављеног проблема;
- самостално постављање и решавање проблема и
- самостално конструисање проблема, његово постављање и реша-
вање (Бранковић 2007: 120).

5. 339
У основи кооперативног учења стоји социјална интеракција,
меёусобна помоћ и сарадња ученика на остварењу циљева као и активно
учешће наставника и ученика у процесу сазнавања. У пројекту „Активно
учење“ др Иван Ивић и његови сарадници разликују неколико облика
кооперативног учења:
1. Кооперативно учење наставник-ученик засновано на претход-
ним знањима која поседују ученици у процесу усвајања нових знања.
Током васпитно-образовног процеса успоставља се интеракција у којој
дете може реаговати када нова знања нису у складу са његовим искуством,
те тако долази до сазнајног конфликта чије решење нужно води повећању
степена разумевања.
2. Кооперативно учење у групама заснива се на коришћењу разли-
ка у знању и степену интелектуалне развијености, иако се групе могу кон-
ституисати као хомогене или хетерогене. Током групног рада ученици тре-
ба да буду доведени до социјалнокогнитивног конфликта, тј. до сукоба
идеја, чије решење битно утиче на социјализацију и трајност усвојених
информација.
3. Тимски рад у малим групама карактерише подела улога и зада-
така на проучавању једног проблема (Ивић 2007: 24).
У процесу учења потребна је и социјална подршка, а она се посеб-
но налази код „особа које заједно решавају задатке, теже ка истим циљеви-
ма и узајамно обезбеёују потребна средства за излазак на крај са ситуаци-
јама које изазивају стрес, а уз помоћ сопствених психичких резерви“
(Родерс 2003: 47). На таквим принципима интерактивно учење, самостал-
но или комбиновано са предавањем, може се спроводити у свим настав-
ним облицима (фронтални, групни, рад у паровима, индивидуални), али са
различитим дидактичким ефектима.
Анализа педагошко-психолошке литературе и резултата мањег
броја емпиријских истраживања показује да преимућство у интерактивном
учењу има повезаност предавања (поучавања) са интерактивним учењем у
групи (учење и самоучење). Поред тог основног, треба уважавати и друге
захтеве који произилазе из схватања да се различитости у процесу учења
увек испољавају у меёузависности и меёудејству. У наставном процесу ти
принципи су применљиви како код индивидуалног, тако и код групног и
колективног учења.
Проблемска настава као модел интерактивне наставе
Почетком 20. века амерички филозоф Џон Дјуи осмислио је и у
пракси применио пројект метод у којем истиче значај субјективног инте-
ресовања ученика за решавање проблема, као и значај практичне примене
закључка до којег се долази у поступку решавања проблема. У процесу
учења код ученика треба подстицати рефлексивно мишљење, јер механич-
ко учење и имитација у наставном раду могу негативно утицати на мисао-
ну способност, сматрао је Дјуи (Ђорёевић 1997: 261-266).

6. 340
Мисаоне процесе решавања проблема проучавали су многи аутори.
Жан Пијаже је сматрао да се сазнање стиче решавањем проблема, помоћу
мисаоних структура које поседује сваки појединац. Уколико те структуре
нису довољне да се задати проблем реши, оне се морају мењати, при чему
постављени проблем бива решен, а когнитивна равнотежа измеёу поједин-
ца и проблемског задатка бива успостављена.
Макс Вертхајмер, оснивач гешталт теорије, сматрао је да процес
учења пролази кроз неколико етапа и то: фазу препарације или упознава-
ња са проблемом, потом инкубације – фазу привидног мира и стања при-
тајене психичке активности, илуминације у којој долази до изненадног
решења проблема, и на крају верификације, која претходи примени и реа-
лизацији задатка како би појединац установио да ли је његово решење тач-
но. Треба напоменути да је изненадно решење проблема последица дуго-
трајног и мучног процеса, те да решење неког граматичког проблема не
може наћи онај ко не познаје ову област. Учење помоћу увида (илумина-
ције) карактеристично је по томе што се до решења проблема долази, што
се решење може применити у решавању истоврсних проблема, што се дуго
задржава и може се транспонтовати из једне области у другу. Представни-
ци гешталт теорије били су оштри критичари механичког учења и сматра-
ли да учење увидом има много предности над знањем стеченим учењем
напамет (Вилотијевић 1999: 187).
Интерактивно учење граматике могуће је организовати и као уче-
ње путем решавања проблема заснованом на увиёању односа меёу ствари-
ма. Таквог увиёања нема у механичком учењу вербалног градива или се
оно само назире. Учење без разумевања значило би учење без увиёања
смисла и неразумевање односа меёу подацима израженим у наставној гра-
ёи. Тако стечено знање не може се применити у новим ситуацијама, брзо
се заборавља, те онда сам процес наставе и учења постаје бесмислен.
Управо овакви подаци довели су до појаве значајног покрета у педагогији
и дидактици чији представници снажно заступају учење путем решавања
проблема и проблемску наставу.
Суштина проблемске интерактивне наставе, сматра др Јован Ђор-
ёевић, „састоји се у проблемској ситуацији, самосталном тражењу идеја за
њено решавање и у проверавању исправности тих идеја“ (Ђорёевић 1997:
473). Решавање проблема је стваралачка активност којом се, у сусрету са
посебним захтевима, тражи проналажење нових решења. Проблем у наста-
ви се јавља онда када ученик наиёе на препреку, тешкоћу која онемогућа-
ва остваривање његових циљева или жеља и када треба да пронаёе пут за
њено превазилажење.
Два основна појма која се срећу у интерактивној проблемској
настави јесу: проблем и проблемска ситуација. Проблем је задатак који
карактерише нешто непознато, празнина коју треба открити и допунити на
основу података и односа који нису изричито дати, различит број могућно-
сти за решавање, велика комплексност, стваралачки приступ решењу, про-
дубљивање знања, усвајање нових структура сазнања и развој менталних
способности у процесу његовог решавања (Вилотијевић 1999: 241).

7. 341
Проблемска ситуација је почетно психичко стање упитности, заин-
тересованости и емоционалне напрегнутости појединца који треба да реши
проблем. Задатак (проблем) не подлеже стандардним поступцима решава-
ња и издваја се тешкоћом уочавања података потребних за његово реше-
ње. Он захтева ангажовање највиших мисаоних операција, потпуну пажњу
и мишљења ученика. Стварањем проблемске ситуације почиње ток реша-
вања проблема који има неколико уочљивих етапа:
1. Упознавање са проблемом (нпр. ученици покушавају да упознају
елементе проблема – реч и синтагму, као и функције које оне могу обавља-
ти у реченици, и уоче везе меёу њима, у наставној јединици „Реченични
чланови исказани речју и синтагмом“).
2. Сужавање или реформулација проблема (ученици на основу ана-
лизе увида у конкретној реченици која садржи синтагму, која врши одре-
ёену функцију у датој реченици, конкретизују проблем).
3. Постављање хипотезе (ученик анализира дату реченицу и поста-
вља хипотезу за решење проблема коју синтаксичку функцију врши син-
тагма у реченици).
4. Проверавање хипотезе (хипотеза је решење чију исправност тре-
ба проверити; ученици објашњавају особености синтаксичких функција,
наводе сличне примере као задата реченица, и објашњавају како су дошли
до закључка).
Артикулација часа који се изводи у оквиру интерактивне проблем-
ске наставе граматике разликује се од часа чија нам је структура позната
из праксе традиционалне наставе. Како ће се организовати час, кроз које
ће етапе пролазити, зависи од више чинилаца и то:
- од природе наставне јединице из граматике;
- од конкретног проблемског задатка;
- од претходних знања ученика;
- од њихових искуства у решавању проблема.
Све ово су фактори који ће усмеравати наставника при структуира-
њу часа интерактивне проблемске наставе. Једно од могућих решења наво-
ди др Младен Вилотијевић у својој књизи Дидактика где каже да час про-
блемске наставе може имати следеће етапе:
1. Постављање проблема (стварање проблемске ситуације);
2. Налажење принципа решења (избор рационалне хипотезе);
3. Декомпоновање проблема (разлагање општег на уже проблеме);
4. Процес решавања проблема (верификација хипотеза) ;
5. Констатације, налази, закључци (схватање суштине проблема);
6. Проверавање закључака у новим ситуацијама (Вилотијевић
1999: 244).
У уводном делу часа наставник може поставити проблемски зада-
так настојећи да створи атмосферу радозналости, да мобилише пажњу уче-
ника и мотивише их за активност. Главни део часа може се означити као
фаза у којој је потребно целовито сагледати проблем, анализирати и раш-
чланити проблем на мање делове да би се сагледала његова структура и
утврдило који елемент недостаје. Веома је важно да хипотезе постављају

8. 342
сами ученици, да о њима расправљају, супротстављају мишљења, тј. да
могуће хипотезе не сугерише или намеће сам наставник. Практичном при-
меном хипотеза се верификује и омогућава смештање решења у шири
систем знања. Вежбањем и утврёивањем градива путем решавања пробле-
ма омогућава се бољи трансфер учења и примена знања у новим ситуаци-
јама. Задавање домаћег задатка, као могућа завршна етапа часа проблем-
ске наставе, може обавезати ученике на повећану мисаону активност и
утврёивање знања које су стекли (Вилотијевић 1999: 225).
За успешно решавање проблема у настави др Радосав Ницковић
разраёује и читав систем дидактичких упутстава која су битна за организа-
цију и извоёење проблемске наставе. Према мишљењу поменутог аутора
дидактичко-методички систем чине следећа начела:
– „све наставне јединице нису пригодне за проблематизовање“,
– проблем треба поставити на почетку часа на начин који ће моти-
висати ученика,
– тежина проблема треба да одговара узрасту ученика,
– нови проблем треба да се бар делимично заснива на претходном
искуству и знању ученика,
– код ученика треба развијати способност за критичко и стваралач-
ко приступање решавању проблема,
– у настави је најзначајније да ученици уоче суштинске везе и односе,
– требало би стварати ситуације у којима ће ученик упознавати
различите технике учења и самосталност рада,
– веома је важно пружити могућност сваком ученику да изложи
своје хипотезе и предлоге за решавање проблема,
– решавање проблема не треба схватити као круту шему,
– требало би препустити ученицима да сами постављају проблеме
и планирају решавање,
– у традиционалној настави може се користити проблемски начин
рада и мишљења,
– плодоноснији је рад када ученици сами оцењују резултате и орга-
низацију процеса учења помоћу решавања проблема (Бранковић 2007: 116).
Наведена дидактичко-методичка начела у проблемској настави су
условљена великим бројем чинилаца, како оним психолошким и развојним
који се тичу самих ученика, тако и изабраним методама и облицима које
ће наставник примењивати.
Закључак
Појам активне наставе није нов у нашој литератури. О односу „тра-
диционалне“ и „активне“ наставе може се говорити као односу „педагогије
поучавања“ и „педагогије учења“ (Сузић 1999: 181). Уколико детаљније
анализирамо данашњу васпитну и образовну праксу, приметићемо да у
њој доминира „педагогија поучавања“ при чему су главни актери наставе
наставници који своја знања треба да пренесу ученицима, док се улога
ученика своди на пасивно праћење садржаја које наставник излаже.

9. 343
Основно обележје активне наставе јесте активност ученика у свим њеним
фазама. У традиционалној настави граматике од ученика се најчешће тра-
жи да репродукује велики број чињеница, док активна настава инсистира
на смисленом усвајању градива и мултимедијалном учењу које се заснива
на разноврсним изворима сазнавања.
Појам „активно учење“ који се врло често среће заправо подразу-
мева дивергентно, самостално и стваралачко учење путем открића, реша-
вања проблема итд. У активној школи доминира рад у малим групама,
тимски и индивидуализовани рад за разлику од традиционалне наставе у
којој преовлаёује фронтални облик рада. Многи поборници хуманистичке
оријентације у дидактици (К. Роџерс, Г. Лефрансоа и др.) велики значај
дају управо групним облицима рада и кооперативном учењу у настави.
Литература
1. Босанац, М., Мандић, О., Петковић, С. (1977). Речник социологије и соци-
јалне психологије, Загреб: Информатор.
2. Бранковић, Д. (2007). Интерактивно учење и савремена образовна техноло-
гија, у: Зборник радова 4. Меёународног скупа под називом Технологија,
Бања Лука: Информатика, Образовање.
3. Вилотијевић, М. (1999). Дидактика – дидактичке теорије и теорије уче-
ња, Београд: Научна књига, Учитељски факултет.
4. Вилотијевић, М. (1999). Дидактика – организација наставе, Београд:
Научна књига, Учитељски факултет.
5. Ђорёевић, Ј. (1997). Настава и учење у савременој школи, Београд: Учи-
тељски факултет.
6. Ивић, И., Пешикан, А., Јанковић, С., Кијевчанин, С. (1997). Активно уче-
ње, Београд: Министарство просвете Републике Србије, Министарство
просвјете и науке Републике Црне Горе, Институт за психологију, УНИ-
ЦЕФ - Канцеларија у Београду.
7. Јањић, М. (2009). Настава граматике у основним школама. У: Наука и
настава на унивeрзитету: зборник радова, Пале: Филозофски факултет.
8. Јањић, М. (2010). Стратегије и системи наставе граматике и културе изражава-
ња, Годишњак Учитељског факултета у Врању, 1(2010). Врање: Учитељ-
ски факултет у Врању. 369-379.
9. Маринковић, С. (2000). Методика креативне наставе српког језика и књи-
жевности, Београд: Креативни центар.
10.Мејер, Х. (2005). Шта је добра настава, Загреб: Ерудита.
11.Родерс, П. (2003). Интерактивна настава, Београд: Институт за педагоги-
ју и андрагогију Филозофског факултета.
12.Сузић, Н. (1999). Активна настава, Интерактивно учење, Бања Лука:
ЗУНС РС.

10. 344
Ms Milica Mitić
INTERACTIVE TEACHING GRAMMAR SERBIAN LANGUAGE
AS A MODERN MODEL OF TEACHING
Summary: This paper studies the interactive teaching Serbian language as
a contemporary model of teaching. Interactive teaching grammar is poorly studied
by methodologists in Serbian language. Her goal is quality education that brings
lasting high achievement in students. Represents a synthesis of several components:
students, teachers, educational objectives and teaching content. The paper gives an
overview of traditional and modern theories of interactive teaching pointing to its
effectiveness in application. Special emphasis is given to the problem teaching. At
the end of the paper outlines the didactic and methodological principles of problem
solving, which are determined by a number of factors to those psychological and
development related to the students themselves, and the chosen methods and forms
that the teacher will apply.
Key words: interaction, modern model, teaching grammar. 1
Примљено: 19. 8. 2014. године.
Одобрено за штампу: 27. 12. 2014. године.