Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Psihologija nastavnika

3,852 views

Published on

Psihologija nastavnika, testovi znanja

Published in: Education
  • Be the first to comment

Psihologija nastavnika

  1. 1. Psihologija nastavnika Uloge, kompetencije, znanja i veštine
  2. 2. Psihologija primenjena u obrazovanju
  3. 3. Paradoks nastavničkog poziva: • Ljudi prošlosti oblikuju ljude budućnosti i za duštvo budućnosti koje se ubrzano menja Druga dilema • Davne 1892, Viljem Džejms na jednom skupu nastavnika rekao «psihologija je nauka, a podučavanje umetnost i nauka nikada nije direktno uticala na stvaranje neke umetnosti» i zatim «poznavanje psihologije ne garantuje da će neko biti dobar nastavnik» • James, W. (1983). Talks to Teachers on psychology, Cambridge, Harvard university Press, str. 23-24
  4. 4. • Svaka osoba ima više različitih uloga • Neke su uloge se ne mogu izbeći, neke su socijalno propisane (biti učenik), neke uloge možemo birati (profesiju – profesionalne uloge) • Ali i one zavise od okruženja, da li će se ispoljiti i kako • Pojedinci i ustanove imaju različlita očekivanja od različitih uloga • Različite osobe se različito ponašaju u istoj ulozi • Iste osobe se jedna prema drugoj različito ponašaju kad su u različitim ulogama • Očekivanja od uloga nekad mogu biti u međusobnom konfliktu • Osoba u ulozi može pokazivati različiti stepen identifikacije sa samom ulogom
  5. 5. Slično možemo analizirati uloge jednog nastavnika Vrste uloga: 1.propisana ili normativna 2.uobičajena ili tradicionalna Podela uloga s obzirom na njihov saznajni status: 1.stručna koncepcija uloge 2.saznata ili naučena uloga 3.zamišljena uloga 4.realizovana uloga 5.opažena uloga VELIKI PROBLEM AKO SU ULOGE U RASKORAKU!
  6. 6. Nastavničke profesionalne uloge • I nastavnička uloga u užem smislu (nastavnik kao predavač) • II motivaciona uloga nastavnika • III uloga procenjivača, evaluatora • IV saznajno dijagnostička uloga • V regulator socijalnih odnosa u razredu kao grupi • VI uloga partnera u afektivnoj interakciji
  7. 7. 1. Nastavnička uloga u užem smislu • Nastavnik kao predavač • Prenosi informacije, izlaže gradivo • Vodi proces nastave • Nastavnik kao organizator nastave • Postavlja cilj časa • Planira vreme • Planira materijal • Nastavnik kao partner u pedagoškoj komunikaciji – Postavlja pitanja, podstiče interakciju, modeluje diskusije, povezuje sa vanškolskim iskustvom • Nastavnik kao stručnjak za oblast – Model intelektualnog ponašanja – Banka podataka
  8. 8. Pedagoška interakcija • Komunikacija: verbalna i neverbalna
  9. 9. Prikaz mogućeg rastura u toku predavanja 1. Prezentovano je učenicima... 2. Da li su registrovali? 3. Da li su razumeli? 4. Da li su usvojili? 5. Mogu li to primeniti? 6. Mogu li stvoriti nova znanja?
  10. 10. Komunikacija neverbalna • Istraživanja su identifikovala 10 osnovnih kategorija neverbalnih elemenata: Fizička pojava, gestikulacija, telesni pokreti, lice, oči, dodir, glas, prostor, okruženje i vreme. Fizička pojava: neki ljudi se privlače, neki ne. Dostupna istraživanja ukazuju da nastavnici ili učenici koji se opažaju kao fizički atraktivni pre će biti birani za buduće komunikacije nego oni koji su manje privlačni (Richmond, 1997).
  11. 11. Gestikulacija Svaki pokret ruku i/ili ramena se kvalifikuje kao gestikulacija, mada se svi ti pokreti ne moraju opažati kao poruka, tj imati smisla. Istraživanja u kontekstu podučavanja pokazuju da se nastavnici razlikuju po stepenu gestikulacije a učenici izveštavaju da uče više od nastavnika koji više gestikuliraju.
  12. 12. Pokreti tela Gestikulacija je deo šire kategorije Pokreti tela. Ova klasa neverbalnog ponašanja se odnosi na trenutno kretanje nastavnika u odeljenju (kao što je hodanje i naslanjanje) Učenici izveštavaju ta uče više od nastavnika koji hodaju kroz učionicu, od onih koji sede ili stoje na podijumu (Richmond et al., 1987) Eksperimentalna istraživanja ukazuju da nastavnici koji se naslanjaju ka učenicima uspešnije podučavaju nego nastavnici koji stoje naslonjeni od učenika (Kelley & Gorham, 1988)
  13. 13. Facijalna ekspresija Istraživanja svedoče da učenici više uče od nastavnika koji se često smeju u odnosu na nastavnike koji to ne rade (Richmond et al., 1987) Slično, istraživanja pokreta očiju nastavnika dok drži nastavu pokazuju da učenici izveštavaju da uče više od nastavnika koji je uspostavio kontakt ovima a manje od nastavnika koji samo gledaju u tablu ili svoje beleške (Richmond et al., 1987).
  14. 14. Nastavnik kao motivator
  15. 15. Abraham Maslov u školskom kontekstu • Maslov: hijerarhija motiva • Važno za školu: potreba za uvažavanjem mora da bude zadovoljena da bi mogla da se razvije potreba da se zna i razume (potrebe nedostatka-potrebe razvoja) Samo aktualizacija Estetske potrebe Potreba da se zna i razume Uvažavanje Pripadanje Sigurnost, bezbednost Fiziološke potrebe
  16. 16. Relevantno za školu: • Školska situacija zasićena informacijama o uspehu/neuspehu – to svakako utiče na percepciju sebe. Važno kako se daje fidbek (Blumenfeld, 1992), najveće motivaciono dejsto imaju nastavnici koji interpretiraju uspeh uloženim trudom (Hunter i Barker, 1989) • Wigfield, 1995: školski uspeh se najuspešnije predviđa na osnovu informacija o stepenu uverenosti učenika da mogu postići uspeh i o njegovom vrednovanju akademskog uspeha (uspešnije nego kada imamo informaciju o sposobnostima)
  17. 17. Lična uverenja učenika o uzrocima ne/uspeha Stabilni uzroci Prolazni uzroci Unutrašnji Lokus kontrole Uspeh Neuspeh Sposobnost “pametan sam” “glup sam” Trud “trudio sam se” “nisam se trudio” Spoljašnji lokus kontrole Uspeh Neuspeh Težina zadatka “bilo je lako” “bilo je teško” Sreća “imao sam sreću” “nisam imao sreće”
  18. 18. Pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnosti • neuspeh • nemam sposobnosti • ne mogu na to da utičem • nisam odgovoran • posramljenost • ne trudim se novi neuspeh
  19. 19. Naučena bespomoćnost Kad ljudi počnu da veruju da na dogadjaje i ishode u svom životu ne mogu da utiču (da ih kontrolišu, da je izvor kontrole van njih, a njihov život zavisi samo od spoljnih okolnosti) oni razvijaju naučenu bespomoćnost Ishodi: • Motivacioni - neće ni da pokuša, jer očekuje neuspeh • Kognitivni - gubi šansu da vežba, razvija veštine, sposobnosti i napreduje • Emotivni - razvija depresivnost, apatiju Jednom uspostavljena, naučena bespomoćnost teško se menja, posebno kod dece sa teškoćama u učenju. Učenici koji vide neuspeh u ovom svetlu, manje i ređe će tražiti pomoć jer veruju da im niko i ništa ne može pomoći.
  20. 20. Naučena bespomoćnost relevantno u školi: – Različiti nastavnici sa različitim standardima, – nepredvidivo ponašanje nastavnika, – nemogućnost kontrole nad rezultatom – Kako izbeći (saveti nastavnicima): • Istaći pozitivno, izbegavati negativno poređenje sa drugima, • Graditi razumevanje od poznatog ka nepoznatom • Stvarati izazove, ali regulisano od strane učenika • Podučavati u Zoni narednog razvoja
  21. 21. Pripisivanje neuspeha nedostatku truda neuspeh • nisam se potrudio • mogu da utičem na to • odgovoran sam • krivica • trudim se mogući uspeh
  22. 22. Uverenje učitelja o uzroku neuspeha učenika • Uverenje: Neuspeh je posledica sniženih sposobnosti, tj. snaga koje su van kontrole deteta • Izbegava kažnjavanje i reaguje naklonošću, saosećanjem i niskim očekivanjima postignuća deteta • Daje zadatke koji su prelaki i ne vuku dete u zonu narednog razvoja • Deca ovakve postupke prepoznaju kao utešnu nagradu, prebrižnu pomoć, koja upućuje nenameravanu poruku: ti ovo ne možeš da naučiš
  23. 23. Uverenje nastavnika o uzroku neuspeha učenika • Uverenje: sposobnosti učenika su nestabilne karakteristike podložne promeni • Sposobnosti čine čitav repertora veština i znanja koja se razvijaju • Trudom, radom i učenjem, znanje se može uvećati, a sposobnosti unaprediti – visoka očekivanja • Pozitivni uticaj na učenike • Očekivanja učitelja utiču na napredovanje dece, jer ih učitelji svojim stavom i postupcima iskazuju
  24. 24. Školska motivacija: spoljašnja i unutrašnja • Spoljašnju motivaciju izgrađujemo i prepoznajemo ako je učenikovo ponašanje usmeravano nagradama i kaznama. Tako učenik uči za ocenu, da popravi ocenu (pa da mu se ukine neka kazna), za pohvalu, odlazak na more, da ne bi bio kažnjen... • Unutrašnja motivacija znači zainteresovanost učenika za samu aktivnost, temu; ona ispunjava učenika zadovoljstvom; učenik želi da sazna više, da napreduje.
  25. 25. Istraživanje(Pelletier i Vallerand, 1997): uloga nastavnika u stvaranju unutrašnje motivacije kod učenika: Uverenja nastavnika o tome kako su deca motivisana (unutrašnje, spoljašnje..) utiču na ponašanje nastavnika. Kada veruje da su deca unutrašnje motivisana, više podržava njihov izbor i samostalnost. Kada veruje da su deca spoljašnje motivisana, više kontroliše i ograničava. U prvom slučaju ponašanja nastavnika omogućavaju razvoj unutrašnje motivacije, a u drugom se razvija spoljašnja motivacija. Tako se zatvara krug i nastavnik će smatrati da su njegovi početni utisci bili ispravni, neće primetiti da je on, svojim postupcima, stvorio razlike.
  26. 26. KAKO PODSTICATI MOTIVACIJU?
  27. 27. Podsticanje motivacije Jačanje samopoštovanja i samopouzdanja • ključ motivacionog podsticanja učenika • Nije dovoljno samo verbalno podržavati i podsticati učenike da se više trude. • Važno je stvoriti realne prilike u kojima će učenici doživeti da se trud isplati, da se vredi potruditi, da postavljanje viših ciljeva ne vodi neuspehu, da je napredak moguć i da se sposobnosti mogu usavršavati.
  28. 28. Podsticanje spoljašnje motivacije Potkrepljivanje: • Pozitivno (pohvale, nagrade) • Negativno (prekori, kazne) loše je što aktivnost nestaje čim više nema potkrepljenja i ovim se uglavnom obezbeđuje razvoj samo spoljašnje motivacije.
  29. 29. Kako razvijati unutrašnju motivaciju? • Kreirati zadatke u skladu sa interesovanjima ili potrebama dece, relevantne za život dece i probleme koji ih muče; kreirati maštovite zadatke • Oslanjati se na potencijale deteta, sve njegove sposobnosti, veštine, znanja • Omogućavati izbor – teme rada, sa kim će se raditi, na koji način će se raditi • Davati podržavajuću povratnu informaciju - ističe postignuto i efikasno vodi dete napred • Ispoljavati sopstvenu unutrašnju motivaciju • Verovati da se deca mogu zainteresovati
  30. 30. Unutrašnja - spoljašnja motivacija Učenik zainteresovan Učenik ne-zainteresovan Zadatak zanimljiv Unutrašnja Uloga nastavnika bitna Zadat nezanimljiv Uloga nastavnika bitna spoljašnja
  31. 31. Kada motivacija za učenjem slabi? • Kada je cilj pretežak i deluje neostvarivo, ili je vremenski veoma udaljen (učenje stranog jezika) ili je nejasan (čemu služe integrali?) • Kada ne smatramo usvajanje određenih sadržaja svojim, već nametnutim ciljem (ma šta će nam ovo) • Kada doživimo veliki neuspeh • Kada patimo od “naučene bespomoćnosti«
  32. 32. Nastavnik kao evaluator TESTOVI ZNANJA Vrste, primena i konstrukcija
  33. 33. Merenje uspeha u učenju  Naučno procenjivanje različitih oblika ocenjivanja ili nauka o ocenjivanju, zove se – DOKIMOLOGIJA  Naziv dao francuski naučnik Anri Pieron
  34. 34.  Setite se svoga školovanja  Setite se situacija klasičnog ocenjivanja  Koji su problemi ovakvog oblika ocenjivanja koje ste osetili sami ili videli u toku školovanja?  Razmislite i napišite na listu papira
  35. 35. Slabosti klasičnog ocenjivanja - nastavnik 1. Različit odnos prema važnosti pojedinih delova gradiva. 2. Ne ocenjuju samo znanje. Može se desiti da ocenjuju i zalaganje, marljivost, interesovanje, inteligenciju, duhovitost, socijalnu inteligenciju.... 3. Relativno trajne osobine nastavnika (blagi – strogi) 4. Trenutno raspoloženje 5. Razlike u ponašanju u toku ispitivanja (pomažu ili ćute) 6. Razlike u broju i tipu pitanja 7. “Efekat kontrasta” i “halo efekat” 8. Strategije ispitivanja (više učenika zajedno, po azbučnom redu) 9. Disciplinske ocene 10. Vrednovanje naučne discipline i predmeta 11. Obrazovanje, stručnost nastavnika 12. Klima u kolektivu
  36. 36. Slabosti klasičnog ocenjivanja - učenik  - Trenutno opšte zdravstveno i psihičko stanje učenika  - Verbalne sposobnosti učenika, socijalna inteligencija  - Pol i izgled učenika  - Prethodni ugled, “halo efekat”  - Implicitna očekivanja nastavnika  - Slučajno pogađanje
  37. 37. Zato Testovi znanja • Određenje • Testovi znanja ili postignuća predstavljaju najobjektivnije sredstvo za “merenje” znanja. • Njima se utvrđuje koliko je znanja stekao neki pojedinac tokom obavljanja određene aktivnosti (predavanja, vežbi, prakse) ili određenog perioda učenja.
  38. 38. Prednosti ispitivanja testovima znanja • Podjednaka i ravnomerna zastupljenost svih delova gradiva • Dejstvo faktora sreće i slučajnosti svedeno na minimum • Svi učenici odgovaraju na ista pitanja ili rešavaju iste zadatke • Moguće poređenje učenika • Ocenjuje se samo stečeno i iskazano znanje predmet školskog ocenjivanja nisu motivacija, učešće u radu, zalaganje, poltronstvo...
  39. 39. Nedostaci testova znanja • ispituju, pre svega, poznavanje činjenica • viši nivoi znanja često zanemareni • ocena je zbir odgovora na sva pitanja • može biti pozitivna, čak i kada nije usvojeno znanje iz neke oblasti (ukoliko je na zadovoljavajućem nivou odgovoreno na pitanja iz ostalih oblasti).
  40. 40. Klasifikacije testova znanja 1. Prema načinu i vremenu zadavanje 2. Prema kriterijumu u odnosu na koji se procenjuje znanje učenika 3. Prema načinu konstruisanja
  41. 41. I Podela prema vremenu i načinu korišćenja Formativni Sumativni vreme zadavanja pre ili u toku podučavanja na kraju podučavanja ili učenja Svrha/cilj oblikovanje nastavnog procesa i procesa učenja – potpora učenju procena znanja stečenog u toku procesa učenja – validacija, evaluacija, akreditacija procesa N/U ocenjivanje ne ocenjuje se ocenjuje se
  42. 42. II Prema kriterijumu u odnosu na koji se procenjuje znanje • Kriterijumsko ocenjivanja - zasnovano na unapred utvrđenim standardima i ciljevima koji treba da se ostvare u toku procesa podučavanja, pri čemu su kriterijumi za svaku ocenu utvrđeni unapred. • Normativno ocenjivanje - postignuće učenika se procenjuje u odnosu na postignuće ostalih učenika.
  43. 43. III Podela prema načinu konstruisanja • Baždareni i nebaždareni testovi znanja • Baždareni – standardizovani • Nebaždareni – nestandardizovani, neformalni, nemaju određene metrijske karakteristike, • Isti “spoljašnji” izgled, različit način konstruisanja. • Razlike: – konstruktor testa – način konstruisanja – obim gradiva – oblast primene
  44. 44. baždareni nebaždareni konstruktor tim stručnjaka (psi + pn) predmetni nastavnik način konstruisanja •veliki broj pitanja iz svih oblasti •izbor oblika testa znanja •probno zadavanje (metrijske karakteristike) •konačna verzija sa zadacima različite težine obim gradiva celokupno gradivo predmeta deo gradiva oblast primene sve škole sa istim nastavnim planom i programom učenici kojima predaje nastavnik koji sastavlja test
  45. 45. Glavi oblici testova znanja • Testovi reprodukcije – esejski testovi – testovi dopunjavanja ili prisećanja • Testovi prepoznavanja ili rekognicije – alternativni testovi ili testovi dvočlanog izbora – testovi višestrukog izbora – testovi sređivanja i upoređivanja
  46. 46. Esejski testovi Prednost: – Učenik ima veću slobodu u izražavanju znanja i oblikovanju odgovora. – Mora da koristi sposobnost izražavanja, organizovanja, prosuđivanja, izdvajanja bitnog, stvaralačko ponašanje – Bitna je celina odgovora Mana: – Ocenjivanje odgovora u velikoj meri zavisi od subjektivnih faktora. Objektivnost ocenjivanja može se povećati ukoliko se u ključu navede koje elemente treba da sadrži potpun odgovor.
  47. 47. Testovi dopunjavanja ili prisećanja • Kog datuma se smenjuje jesen i zima?______________ • Jadransko more je prirodna______________ veza sa mnogim državama sveta. Većim delom obala je _______ i ________. Na mestima gde se ušlo u kopno, more je stvorilo _______, ______ i _____________. – neophodno je aktivno znanje (ukoliko se dobro konstruiše pitanje) – lako konstruisanje zadataka – zauzimaju malo mesta i podsećaju na uobičajena školska pitanja • Mane: – teško se može ispitati razumevanje gradiva – teškoće objektivnog ocenjivanja (učenik može dati tačan, ali neuobičajen odgovor) – na vreme rešavanja utiče brzina pisanja Preporuka koje se treba držati pri sastavljanju ove vrste pitanja jeste da budu precizna i da zahtevaju kratke i jasne odgovore.
  48. 48. Alternativni testovi znanja ili testovi dvočlanog izbora • HgO je formula za sumpornu kiselinu. DA NE • Glavni grad Belgije je Brisel T NT • Najduža reka na svetu je Nil Amazon • Prednosti: – način odgovaranja je blizak je životu (stalno razlikovanje istinu od zablude) – vremenska ekonomičnost (brzo se sastavljaju i rešavaju), – ocenjivanje odgovora je objektivno – može se ispitati razumevanje gradiva • Mane: – pitanja mogu biti dvosmislena (može biti i DA i NE, zavisno od uslova) – mogućnost da se pogodi odgovor je velika (50%) Prilikom pravljenja ovih testova treba se držati nekoliko pravila: • Mora se zasnivati na tvrđenjima koja mogu biti samo tačna i netačna • izbegavanje sugestivnih reči (svim jedinim ništa, nikada), • Preuzimanje rečenica iz udžbenika (I sv rat je vođen na Balkanu) • suviše dugačkih tvrdnji, • dvostruke negacije (nije tačno da ne...) i • ujednačavanje pozitivnih i negativnih odgovora u nepravilnom rasporedu.
  49. 49. Testovi višestrukog izbora • Grafički prikaz socijalne strukture male grupe zove se: – Sociometrija – Psihometrija – Sociogram – Sociometrijski metod – Sociometrijski kriterijum • Prednosti: – "Najelastičniji" test znanja - može da zahvati poznavanje činjenica, razumevanje i interpretaciju. – Slučajno pogađanje je manje verovatno nego kod zadataka sa dvočlanim izborom – objektivnost ocenjivanja potpuna • Mane: – teško sastavljanje, jer treba naći netačna, ali prihvatljiva rešenja – potrebno je više vremena za rešavanje – Sposobni učenici mogu lako da reše
  50. 50. Pravila za sastavljanje testa višestrukog izbora - Treba voditi računa da uvodni deo pitanja treba da bude duži, kako bi odgovori bili kraći. - Mesto ispravnog odgovora treba menjati u zadacima i to bez pravilnosti. - Sve alternative bi trebalo da budu ujednačene dužine - Izbegavati negativno formulisanje zadatka - Alternative se ne smeju preklapati ili obuhvataju - Alternative se moraju slagati gramatički sa korenom pitanja -Distraktori moraju po svom sadržaju i formi ličiti na tačan odgovor - Ako ima više tačnih odgovora ili ako postoji mogućnost da nijedan odgovor nije tačan, mora se najaviti u korenu pitanja
  51. 51. Testovi sređivanja i upoređivanja – Pučini ___ 1. Karmen – Čajkovski ___ 2. Ivan Sunjanin – Verdi ____ 3. Pikova dama – Smetana ____ 4. Boemi – Glinka ____ 5. Prodana nevesta – Bize ____ 6. Aida • Prednost: – može se ispitati poznavanje većeg broja činjenica, kao i odnosa među činjenicama • Mana: – teško je sastavljanje pitanja Svi podaci u jednom zadatku treba da budu homogeni, a mogućnost slučajnog pogađanja smanjuje se kada kolona sa predloženim odgovorima ima više članova od kolone za koju se traže odgovori.
  52. 52. FAZE IZRADE TESTOVA ZNANJA 1. određivanje namene testa znanja (izbor predmeta, analiza nastavnog programa) 2. određivanje sadržaja testa znanja (izbor predmeta i izbor vaspitno-obrazovnih ciljeva) 3. određivanje dužine testa znanja 4. određivanje težine testovskih zadataka 5. izbor oblika testa znanja 6. izrada testovskih zadataka 7. određivanje redosleda zadataka
  53. 53. Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva (Bloom, B. S. 1984. Taxonomy of educational objectives. Allyn and Bacon, Boston, MA) Evaluacija (suditi, proceniti, razlikovati) Sinteza (integrisati, Modifikovati, kreirati, dizajnirati) Analiza (analizirati, izdvojiti, povezati, klasifikovati, porediti, zaključiti) Primena (primeniti, demonstrirati, rešiti, Istražiti, modifikovati, dovesti u vezu) Razumevanje (reći svojim rečima, opisati, sumirati, predvideti, razlikovati, proceniti ) Znanje (prepoznati, prisetiti se, utvrditi, definisati, opisati, odrediti Utvrđivanje znanja Konstruisanje značenja Evaluacija ideja
  54. 54. Primeri pitanja koja zahvataju različite nivoe znanja prema Blumovoj taksonomiji • ZNANJE – Šta znači reč referendum? – Kada se odigrala Kosovska bitka? – Na kojoj temperaturi ključa voda? – Koje vrste reči postoje? • SHVATANJE – PREVOĐENJE - Koliko je vremena potrebno da voz koji se iz tačke X kreće brzinom od 112 km/h, stigne do tačke Y koja je udaljena 285 km? – TUMAČENJE - Kako treba organizovati učenje, ako je gradivo nepoznato (potpuno novo), obimno, ali smisleno? (globalna i partitativna metoda) – EKSTRAPOLACIJA (PREDVIĐANJE) - Do kakvih teškoća može doći u realizaciji istraživanja, ako se zna koji su zadaci njegovih učesnika? (vezano za pripremu istraživanja, fazu prikupljanja podataka, odgovaranje ispitanika, beleženje podataka...)
  55. 55. • PRIMENA – Ukoliko se od mesta X do mesta Y može stići putem koji, od mesta X kreće pravo i posle 25 km, pod pravim uglom skreće desno i nastavlja pravo 20 km do mesta X, koji bi put od mesta X do mesta Y bio najkraći i koliko bi iznosila njegova dužina? • ANALIZA – Izdvoji zavisnu i nezavisnu varijablu u sledećem istraživačkom zadatku: – Utvrditi polne razlike u postignuću na testu sposobnosti. • SINTEZA – Sastavi hipotezu koja pretpostavlja negativnu povezanost između vremena učenja i dobijene ocene. • EVALUACIJA – Ukoliko je zaključak Pera je ptica izveden na osnovu sledećih premisa: • Pera je prase. • Sva prasad su ptice. – kakva je njegova logička valjanost? – Uporedi teorijski i praktični značaj Pavlovljevih i Torndajkovih istraživanja.
  56. 56. • Zadatak na času: – segmentirati odabrano gradivo na logičke celine i uneti ih u tabelu specifikacije – proceniti važnost svake celine i u odnosu na to predvideti odgovarajući broj pitanja – sastaviti 10 pitanja, iz odabranog gradiva, tako da: • budu zastupljeni različiti vaspitno-obrazovni ciljevi • budu zastupljeni različiti tipovi testova znanja (pitanja) • Predati: – 10 sastavljenih zadataka iz gradiva – ključ za pregledanje i ocenjivanje pitanja – popunjenu tabelu specifikacije
  57. 57. Tabela specifikacije nastavne oblasti kognitivno-vaspitni obrazovni ciljevi (Blum) znanje shvatanje primena analiza sinteza evaluacija

×