10. Место учителя на рисунке
8
6
4
2
0
1а
1б
2б
3а
3б
3в
1а
1б
2б
3а
3б
3в
1 место
6
5
2
7
4
2
2 место
2
1
0
1
5
1
3 место
3
3
0
2
2
3
11. Стили педагогического взаимодействия
Вопрос
10-а
10-б
7-а
8- б
7-б
да
нет
да
нет
да
нет
да
нет
да
нет
Во время объяснения учитель
находится за уч.столом
1
13
8
8
0
19
11
3
0
19
На уроке учитель часто
приводит примеры из жизни
17
0
15 1
19 1
15
2
1
18
Учитель ведет объяснения не
отрываясь от записей
4
10
1
1
3
9
0
19
Учитель часто вовлекает уч-ся в
обсуждение темы урока
16
0
13 4
19 1
12
4
15
4
Учитель поощряет диалог с ним
во время объяснения темы
9
6
9
6
20 0
10
7
1
18
Учитель удачно шутит в ходе
урока
15
0
10 7
19 1
5
6
0
19
Учителя выводи из себя любой
шум, гул, оживление в классе
13
0
10 6
13 6
10
4
18
1
Чувствуя невнимание к себе
учитель повышает голос
13
0
15 3
16 3
9
7
19
0
15
20
12. Вопрос
10-а
10-б
7-а
да
нет
да
нет
да
Учитель приветствует, если учся задают вопросы при
объяснении материала
17
0
8
4
Учитель сразу отвечает на
любую реплику на уроке
5
9
8
Учитель замечает изменение
настроения уч-ся во время
урока
15
0
9
Учитель использует при
объяснении эмоц.рассказ
18
Учитель часто увлекается
монологом и не хватает
времени на уроке
Учитель признает право
учащегося на ошибку
8- б
7-б
нет
да
нет
да
нет
16 3
7
5
10
9
8
12 7
3
10
4
15
8
17 3
5
10
3
16
0
13 8
20 0
12
0
19
0
2
12
10 8
0
5
6
2
17
17
0
12 4
20 0
8
8
18
0
20
13. Чаще всего учителя хвалят за:
- Четкий полный ответ – 90%
- Ответственность – 70%
- Желание учиться – 70%
- Активность на уроке – 60%
- Дисциплинированность – 50%
- Внешний вид – 50%
14. Ценности (нормы) отношений взрослый – ребѐнок
(учитель – ученик)
Направление
1
Закрытые, нормативные
школьные технологии
2
Открытые, деятельностные школьные
технологии
3
Ведущий принцип
обучения и воспитания
Целесообразность, плановость,
соответствие всей школьной
работы, утвержденным планам и
концепции обучения, к которой
адаптируют детей (отсюда наличие
элементов отбора и селекции
учеников по целям и результатам
обучения).
- природосообразность и
культуросообразность;
- индивидуальные программы и планы,
предполагающие влияние ученика на свою
учѐбу;
- разновозрастные учебные коллективы,
объединяющие разных по способностям
детей в естественной атмосфере общения.
Доминирующая
ориентация
- На целевое применение методик
обучения и воспитания как основы
педагогической работы;
- транслирующие механизмы
обучения;
- знания и умения как продукт
образования;
- развитие, прежде всего,
рациональной сферы личности
(обращение к «сознательности»)
- на свободное взаимодействие детей и
взрослых;
- соответствие школьного уклада
индивидуальным интересам и ожиданиям
детей;
- личностные продуктивно-практические
достижения детей;
- индивидуальный рост, гармоничное
развитие.
15. Направление
1
Требования к ребѐнку
Инициаторы
Основная форма
деятельности
Стиль деятельности
Общая настроенность и
атмосфера
взаимоотношений
Закрытые, нормативные
школьные технологии
2
Открытые, деятельностные школьные
технологии
3
Жесткие требования, базирующиеся
на нормативах дисциплины,
порядка, ролевого авторитета
учителя, контроля, управления,
целенаправленного руководства
детьми.
Учитель и администрация
Мягкие требования, базирующиеся на
целях совместной деятельности и нормах
самодисциплины, договорных отношениях,
общении школьного сообщества,
самоконтроле, самоуправлении.
Преподавание, обучение.
- учение, собственный продуктивный труд;
- общение.
- деловой, товарищеский;
- ситуативный («захотели-сделали»).
- отношение сотрудничества, сотворчества,
неформального заинтересованного
взаимодействия и равноправия.
Рациональный, соответствующий
запланированному.
- функционально-ролевые,
формально-деловые отношения;
- отношения субординации и
функциональной зависимости (от
старшего по возрасту и должности).
Ребѐнок и детско-взрослое сообщество.
16. Направление
1
Мотивация ребѐнка
Стиль преподавания
Самоощущение ребѐнка
в школе
Закрытые, нормативные
школьные технологии
2
Открытые, деятельностные школьные
технологии
3
- желание формального
соответствия требованиям;
- получение хорошей отметки;
- успех, зафиксированный
учителем.
- монологический;
- учитель в роли ведущего,
учащийся в роли ведомого;
- эксклюзивное и негативное
отношение учителя к ошибкам
ученика.
- отчуждение от обучения;
- чувство разделения школы на два
лагеря (учителя и ученики);
- отношение к одноклассникам как
конкурентам по обучению (каждый
учится «сам за себя», подсказывать
и давать списывать нельзя).
- интерес;
- стремление к успеху и получению
индивидуального видимого и полезного
продукта;
-самореализация и самовыражение.
- диалогический и полилогический;
- учитель и учащийся в ролях сотрудников в
учебной деятельности;
- деловое отношение к ошибке (право
ученика из ошибку как элемент опыта).
- непосредственная включенность в
собственное учение (планирование учебы,
выполнение продукта, оценка того, что дает
учитель);
- чувство принадлежности к единому
детско-взрослому сообществу;
- чувство совместной ответственности за
учебу (подсказать можно и даже нужно).
17. Этапы педагогической поддержки и содержание
деятельности педагога
Этапы
педагогической
поддержки
1
Сигнальный
Содержание деятельности
2
1.Педагог фиксирует сигналы о наличии у ребѐнка значимой
для него проблемы:
- неадекватное поведение ученика (агрессивность,
конфликтность, реактивность, замкнутость);
- обращение родителей к педагогу или администрации
школы;
- тревожные суждения об ученике одноклассников и
учителей, работающих в этом классе;
- попытка ребѐнка прямо или косве5нно показать педагогу,
что он нуждается в помощи.
2.Учитель обрабатывает получаемую информацию и
формирует предположения о содержании проблемы и
причинах ее возникновения.
3.Обеспечивается психологическая готовность педагога к
восприятию проблемы ребенка и совместному с учащимися
поиску путей и способов ее решения.
4.Педагог консультируется у специалистов: психолога,
социального педагога, медицинского работника и др..
Приемы и методы
организации
деятельности
3
1.Педагогическое
наблюдение.
2.Размышления в
парах и малых
группах.
3.Приемы и методы
аутогенной
тренировки.
18. Этапы
педагогической
поддержки
1
Содержание деятельности
Приемы и методы
организации деятельности
2
3
1.Ситуативное тестирование.
2.Приемы ритуального
коммуникативного
взаимодействия.
3.Приемы «Ты высказывание» и «Явысказывание».
Контактносозидательный
1.Определяются эмоционально -психологическое
состояние школьника, его готовность к общению.
2.Обеспечивается эмоционально-положительное
отношение ребенка к беседе, устраняются
психологические барьеры.
3.Осуществляются поиск и установление
первоначального контакта с учеником.
Диагностический
1.Организуется доверительная беседа с учащимися.
1.Приемы активного
2.Диагностируется («раскодируется») проблема ребенка. эмпатического слушания:
3.Определяются причины возникновения проблемы.
- невербальная
эмоциональная поддержка;
- «парафраз»;
- «редакция».
2.Приемы «проговаривания».
19. Этапы
педагогической
поддержки
1
Деятельностный
Результативноаналитический
Содержание деятельности
Приемы и методы
организации деятельности
2
3
1.Ребенок осуществляет план намеченных действий по
решению проблемы.
2.Осуществляется педагогическая поддержка усилий
ребенка.
1.Совместно с ребенком обсуждаются успехи и неудачи
на предыдущих этапах деятельности.
2.Констатируется факт разрешения проблемы или
происходит переформулирование затруднения.
3.Ребенок осмысливает новый жизненный опыт,
накопленный в процессе решения проблемы
1.Методы практической
деятельности ребенка.
2.Методы педагогической
поддержки действий
учащегося.
1.Приемы рефлексии и
саморефлексии.
2.Метод беседы.
20. Реализация педагогической поддержки обучающихся.
Этапы урока
Содержание деятельности педагога
1
2
1.Подготовка к уроку
1.
2.
3.
4.
5.
2.Организация урока
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Определение роли в построении индивидуальной траектории ученика.
Определение задач урока, их связи с целью блока учебной меты.
Определение программы развития, действующей на уроке.
Проектирование индивидуальной работы на данный урок.
Методы оценивания работы отдельных учеников на уроке; продвижение
способных, средних и слабых учеников.
Постановка задач перед учащимися, их ориентация (подготовка к
диагностике, коррекционная работа, творческое развитие).
Привлечение самих учащихся к постановке задач урока и его организации.
Выяснение степени понимания учащимися задач предстоящей работы.
Создание мотивации предстоящей работы (возникло ли у учащихся желание
овладеть новыми знаниями, умениями, навыками, продвинуться в развитии?)
Участие школьников в организации урока: взаимное обучение, взаимный
контроль и оценка.
Определение организационной структуры урока: выделение этапов на пути
движения учащихся к цели; изменения деятельности учащихся на каждом
этапе урока; решение личных и познавательных задач на каждом этапе.
Организация рефлексии учащихся по поводу услышанного и сделанного на
уроке.
Определение места в уроке компонентов ТК.
21. Этапы урока
Содержание деятельности педагога
1
2
3.Содержание урока
1.
2.
3.
4.
4.Технология обучения
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Содержание теоретических знаний на уроке.
Создание ситуации выбора (теории, системы, определения, способа решения задачи,
проблем для обсуждения) и как учащиеся проявили себя в этом выборе.
Содержание познавательной и практической деятельности учащихся на уроке:
участие школьников в творческом поиске.
Овладение школьниками способами личностного и индивидуального развития:
умение ставить перед собой задачи и добиваться их осуществления; умение
общаться, коммуникабельность; умение сотрудничать и проявлять взаимопомощь;
умение самореализации, самоконтроля, самодисциплины; умение самопознания,
рефлексии.
Дифференциация и интеграция содержания.
Организация самостоятельной творческой работы учащихся.
Диагностический характер обучения.
Определение средств и способов поддержки учащихся на уроке.
Место индивидуальной поддержки.
Организация мер по предупреждению затруднений учащихся, установление обратной
связи.
Использование методической инструментария на уроке, эффективность.
22. Этапы урока
Содержание деятельности педагога
1
2
5.Экология урока
1.
2.
3.
4.
5.
6.Педагогическая
культура,
профессионализм
учителя на уроке
1.
2.
3.
7.Итог урока.
1.
2.
3.
Общая оценка
4.
5.
Состояние здоровья учащихся класса, его учет на уроке.
Уровень комфортности учащихся. Его обусловленность.
Эмоциональное состояние детей (состояние подавленности, агрессии, пассивности,
нежелания работать). Причины.
Нагруженность учащихся (не было ли перегрузки учебным материалом). Пережили ли дети
радостное чувство успеха.
Настроение педагога и учащихся.
Творческие педагогические находки на уроке. Какие?
Индивидуальный педагогический почерк.
Уровень нарушения норм культурного поведения и педагогической этики (проявление
раздражительности, недовольства детьми, повышение голоса, отношение к неверным
вопросам; проявление невнимания к вопросам и ответам детей).
Обеспечение продвижения в развитии умений и навыков и усвоений знаний.
Проявление и обеспечение принципов индивидуально-личностного подхода.
Ученик – соавтор. Проявление субъективных свойств: активность, ответственность,
самоконтроль, умение делать выбор, участвовать в диалоге; давать оценку фактам,
событиям; уважение к чужому мнению; стремление к согласию.
Использование гуманистической стратегии сотрудничества: педагогическая помощь и
поддержка учащихся; сочетание фронтальной работы с классом и индивидуальной работы
с отдельными учащимися; поощрение индивидуальных творческих достижений детей.
Образовательная среда урока (способствовала ли самовыражению, самоопределению
учащихся, стимулированию личных достижений учащихся).
23. Способы дифференциации учебной работы школьников
Дифференциация осуществляется чаще всего при закреплении и повторении ранее
изученного материала, поскольку имеется возможность организовать
самостоятельную работу учащихся. Поэтому подробнее рассмотрим те способы
дифференциации, которые используются на уроке, на этапе закрепления.
Способы дифференциации предполагают:
Дифференциацию содержания учебных заданий:
- по уровню творчества;
- по уровню трудности;
- по объему.
Использование разных способов организации деятельности детей, при этом
содержание заданий является единым, работа дифференцируется:
- по степени самостоятельности учащихся;
- по степени и характеру помощи учащимся;
- по характеру учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, задания предлагаться
ученикам на выбор.
Рассмотрим каждый способ. При этом дадим общедидактическую характеристику
способа и покажем особенности его применения при обучении младших
школьников математике.
24. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает
различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный
или продуктивный (творческий).
К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения, например, решение
арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, то есть
решение примеров на изученные вычислительные приемы, решение простых
уравнений и т.д..
От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой
ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных.
Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой
ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые,
преобразующие и др.), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или
неравенства и т.д.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники
приобретают опыт творческой деятельности.
25. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Выделяют следующие черты творческой деятельности:
- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;
- умение видеть новую проблему в знакомой ситуации;
- умение видеть новую функцию объекта;
- самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;
- способность видеть структуру объекта;
- альтернативное мышление, то есть умение видеть возможные решения проблемы,
различные способы решения.
С учетом этих характеристик на уроках математики чаще всего используются следующие
виды продуктивных, творческих заданий:
- поиск закономерностей;
-задания на классификацию математических объектов;
- задания с недостающими и лишними данными;
-преобразование данного математического объекта в новый;
- исследовательские задания;
-выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа
решения;
- самостоятельное составление задач, математических выражений и т.д., то есть создание
нового продукта;
- нестандартные задачи и задания.
26. Во всех этих дифференцированных работах учащимся второй и третьей групп
необходимо выйти на обобщение способа действия (способа сравнения чисел, способа
вычисления), то есть им предлагается задание более теоретического уровня.
1-я группа
От двух пристаней, расстояние
между которыми 120 км.,
одновременно отправились
навстречу друг другу два теплохода.
Один из них шел со скоростью 22
км/ч., другой – 18 км/ч.
Через сколько часов теплоходы
встретились?
Запишите решение задачи в виде
выражения.
2-я группа
От двух пристаней, расстояние между
которыми А км., одновременно
отправились навстречу друг другу два
теплохода.
Один из них шел со скоростью Б км/ч.,
другой – С км/ч.
Через сколько часов теплоходы
встретились?
Запишите решение задачи в виде
выражения.
Задачи с буквенными данными более труднее для учащихся, поскольку они не дают
возможности ориентироваться на числовые данные при выборе арифметических действий.
27. Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть
учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительные.
В качестве дополнительного обычно предлагается задание, аналогичное основному,
однотипное с ним.
Например, основное задание: найти значения выражений в трех столбиках.
Дополнительное задание: два столбика выражений на тот же вычислительный прием.
Необходимость использования дифференциации заданий по объему обусловлена
разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем
обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к
моменту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется дополнительное
время на выполнение задания.
Но это время должно проходить с пользой для остальных учеников, которым и дается
дополнительное задание. Обычно оно выполняется по желанию детей, но учитель
специально стимулирует учащихся, чтобы они захотели делать необязательную для них
работу. В качестве стимулов используются различные поощрения.
Как правило, дифференциацию заданий по объему учителя сочетают с другими
способами дифференциации. Например, в качестве дополнительных предлагаются
творческие упражнения или трудные.
28. Характерные недостатки, присущие большинству уроков.
Пассивность учащихся на уроке, умственная бездеятельность значительной части
учеников.
2. Устный рассказ учителя на важнейшем этапе урока – изучении нового материала.
3. Абсолютный перевес фронтальных форм работы.
4. Недостаточное внимание использованию активных и интерактивных методов
обучения.
5. Дифференциация обучения не стала обязательной функцией структуры урока,
способом повышения его эффективности.
6. Недостаточное внимание техническим средствам обучения, информатизации учебновоспитательного процесса.
7. Однобокая функция учителя и ученика на уроке, а именно: учитель – активный
рассказчик, ученик – активный слушатель.
8. Абсолютно недостаточное использование таких методов активизации мышления
учащихся, как подведение итогов, обобщение, сравнения, сопоставления, выделения
главного и т.д..
9. Недостаточное внимание использованию понятий и категорий.
10. Недостаточная работа учителя по усвоению непосредственно на уроке
теоретического материала, очень быстрый переход к выполнению практических
заданий; этот недостаток особенно характерен для уроков языка и математики.
1.
29. Характерные недостатки, присущие большинству уроков.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Недостаточная работа по развитию умений и навыков учащихся.
Недостаточный причинно-следственный уровень преподавания.
Эпизодическое использование межкурсовых и особенно межпредметных связей.
Забота учителя о повышении качества знаний, а не про их самостоятельное
добывание.
Все еще не стал обязательным элементом структуры урока этап актуализации знаний
перед изучением нового материала.
Проверка домашнего задания недостаточно используется для актуализации опорных
знаний, дача домашнего задания как один из этапов работы не носит обучающего
характера.
Затягивается этап проверки домашнего задания (до 25 минут).
Недостаточное использование учебного материала для реализации воспитательных
и развивающих целей урока.
Недостаточное внимание выполнению санитарно-гигиенических требований,
обеспечению жизни и здоровья детей, перегрузка учащихся умственным трудом.
Учитель не всегда владеет педагогическим тактом.
