40 Anos Vivindo a Escola por Antonio González López

1. 1
Corenta anos de escola
1976 - 2016
Conmemoración do 40º. aniversario do
Colexio «Virxe da Cela» do Xestal, Monfero
Por Antonio González López1
I. Presentación.
A memoria, gran tesouro do ser humano, e o calendario, instrumento reitor —
coma o reloxo— da vida da xente —ou polo menos da de quen traballa...—, fixéronnos
caer na conta de que, segundo o gregoriano, é neste presente ano dous mil dezaseis
cando se cumpren corenta anos de vida activa, en pleno funcionamento, dun edificio
escolar, levantado onde outrora houbo leiras dos veciños do Xestal, e que é o Colexio
«Virxe da Cela», no concello de Monfero. Leva o nome da Virxe da Cela, que por outra
parte deu base ó poder que tivo, en tempos moi anteriores, o mosteiro de monxes
cistercienses que posuía a meirande parte das terras que traballaron os que nos
precederon. Aínda a día de hoxe, ou mellor dito, na primeira fin de semana do mes de
xullo, moitos acoden a unha célebre romaría que mantén o recordo dun poder do que
tamén dan conta tanto as dimensións do edificio como a súa espléndida fachada barroca,
insignia destas terras.
Pero non van tratar as liñas seguintes, nin moito menos, de foros e do monacato,
que máis ocasións haberá para facelo. A referencia viña ao caso para situarnos máis ou
menos, porque unha cousa básica e principal é, evidentemente, saber onde estamos, ou
por onde andamos, se se prefire. Cumprirase en setembro de dous mil dezaseis o
cuadraxésimo aniversario da inauguración do curso 1976 - 1977, o primeiro en
impartirse nas aulas do novo Colexio Nacional de Monfero. Ben podería presentarse
neste traballo que subsegue unha reflexión, de maior ou menor profundidade, sobre o
paso do tempo, unha percepción humana certeira, magnitude física, fundamento da
historia, e que Kant2
relaciona coa aritmética, acertadamente. Tamén é ben sabido que
contra esta constante física o home pouco ten que facer —tempus fugit—. En todo caso,
unha reacción natural da nosa especie, e considerada por algúns moi nobre —así o
profesa o autor destas liñas—, é pararse, sen parar o tempo, e mirar dende un alto,
primeiro, os propios pasos, o camiño percorrido —para iso de saber onde estamos...—,
e despois albiscar e mesmo ver con claridade o que nos permita a experiencia, ben
dende a investigación histórica nun enriquecedor exercicio académico, pero tamén
valéndonos da nosa capacidade, como seres sociais que somos, para comunicármonos e
compartir a experiencia da vida, os coñecementos adquiridos e as creacións intelectuais
propias, todo iso que, ao longo dos anos, vai conformando o que realmente é a
sabedoría dunha persoa.
1
Alumno do Colexio entre os cursos 2002-2003 e 2012-2013, graduándose ese ano en 4º. da ESO xunto
cos seus compañeiros de promoción. Seguiu estudos de Bacharelato no Instituto «Francisco Aguiar» de
Betanzos. Actualmente cursa os estudos do Grao en Historia na Universidade de Santiago de Compostela.
2
Na súa obra fundamental, Crítica á razón pura.

2. 2
Falamos dunha experiencia compartida, un acto de humanidade como é a
comunicación substancial —esa que conmove o entendemento, que reconforta o
espírito, que nutre a mente e que, falando para entendernos e facer efectiva a
comunicación, «fai traballar a cabeza»—, e non da locuacidade vacua —e tanto flatus
vocis— que tristemente ten tanto éxito por ser difundida —non poucas veces con
poucos escrúpulos— masivamente por moitos medios de comunicación do noso tempo.
É esta comunicación da experiencia do saber, como o lector xa terá apercibido, o
principio dunha moi nobre —como se xustificará máis adiante, por ser xusto e de
razón— actividade: a docencia, que consiste na formación ou instrución de quen
precisamente se atopa nunha situación de falta de experiencia vital e intelectual, e, en
consecuencia, nun estado de indefensión ante dúbidas, incertezas e cuestións que, por
carencia de recursos cognitivos —identificación, descrición, análise, asimilación,
crítica, etc.— se lle presentarán como incomprensibles ou desconcertantes. Polo tanto
xa temos a quen sabe, e que está en disposición de ensinar —o docente— e a quen non
sabe moito, e está en disposición de aprender —o discente—. Preséntase clara como é
esta dualidade instrutor/instruído, mestre/pupilo, profesor/alumno... Pero xa os antigos
advertiron que a realidade era máis complexa que este dualismo reducionista... A
experiencia sapiencial non pode darse por rematada en quen vive activamente, vendo
cousas novas, ou reparando con cada vez maior profundidade nas cousas vellas ou de
sempre. Así mesmo, o propio alumno —que presenta dúbidas abertamente, ou,
sutilmente, unhas certas reaccións, actitudes e comportamentos durante o proceso de
aprendizaxe— ten as súas propias experiencias intelectuais que comunica ao profesor,
cando este avalía as súas capacidades e coñecementos. De tal maneira, un proverbio
grego, sabio como tantos, era διδάσκω καὶ μανθάνω (didáskō kaí manthánō), máis
coñecido o seu equivalente latino: doceo et disco, que o traducimos por «ensino e
aprendo», ou, con xerundio: «ensinando apréndese». Algunhas máis reflexións sobre o
fenómeno educativo se pretenden suscitar noutro apartado do presente texto.
Convén xa, a partir deste parágrafo, centrarse en presentar este pequeno feixe de
follas de papel con tinta que se pretendía distribuír con algo de concerto... Sinálase en
primeiro lugar un principio existencial que promove a realización deste traballo, e que,
ademais, é o mesmo principio motor da vida activa que tivo o Colexio grazas á
dedicación de moitos dos que nel traballaron: a idea do labor proveitoso, enriquecedor,
neste caso, co cultivo dunhas poucas de tantas letras da historia e de demais
humanidades...
Ante a constatación de que, efectivamente, pasaron corenta anos dende 1976 a
2016, e que durante este tempo impartiron clases moitos e distintos profesores a tamén
bastantes e diversos alumnos, nun colexio que tivo distintas denominacións
administrativas e que experimentou tamén cambios nas súas dependencias, os que
gardamos prezado vencello coa institución e coa xente que lle dá e lle deu vida,
podíamos reaccionar de dúas formas diferentes: unha, a pasiva, de dicir, como se fai
comunmente ante moitos temas, «pois mira ti! Manda chover! Corenta aniños! Como
pasa o tempo!»... A segunda reacción posible era —para ben ou para mal, segundo a
valoración que se faga—, a de dicir —como tamén fai moita xente— «e... igual algo se
podía facer... Pois fagámolo!», ou, expresado doutro xeito, adoptar unha actitude activa
na vida, para aproveitar a existencia dunha maneira amena e enriquecedora, para
beneficio propio e da sociedade —modestamente, e na medida do posible—, levando a
cabo un traballo no que combinar felizmente dúas cousas que os romanos nomearon
antitéticas: ocio e negocio —do latín nec otium, negación do ocio ou do lecer—.

3. 3
A vontade de facer —lémbrese a Nietzsche e á vontade de poder—, ou actitude
dinámica, é consecuencia tamén de ter pasado polas aulas do Colexio do Xestal.
Realmente, un número concentrado de cativos e cativas de diferentes idades e con moita
enerxía para gastar, tanto na aula —onde moitas veces é necesaria certa contención, ou
cando menos, comedimento— como nos recreos; e un profesorado tamén dinámico coa
programación de actividades e proxectos, fan inevitable que o colexio sexa un lugar
dinámico. E isto debe ser así sen dúbida, e máis se constatamos unha realidade natural e
humana dinámica. Moitas veces o que semella estático superficialmente, é en realidade
algo dinámico e complexo. Se hai cambio constante na natureza —como corroboran a
física, a química, a bioloxía e a xeoloxía—, tamén hai cambios no ser humano, só que,
ademais dos cambios biolóxicos, son de especial complexidade e interese as reaccións,
actitudes, comportamentos e solucións que o home manifesta ao longo das súas vidas. E
neste caso é onde entran en xogo as humanidades ou ciencias humanas —de scientia,
coñecemento—, que deberán acometer a tarefa de identificar e analizar tales cuestións,
tanto acerca dos individuos e as súas mentalidades, como acerca das sociedades e as
súas respectivas culturas. Moitas veces, entrando en terreos procelosos.
Recapitulando, promove este traballo de achegamento histórico un afán de
querer participar na realidade dinámica da natureza, da condición humana e
particularmente da vida escolar, onde se mira precisamente cara a ese mundo que tanto
nos ofrece á hora de ampliar coñecementos, e onde é tamén esencial unha mirada
introspectiva, cumprindo con esa outra sentencia clásica, inscrita, segundo se conta, no
santuario oracular de Apolo en Delfos: γνῶθι σεαυτόν, en latín, gnosce te ipsum, que
vén a dicir «coñécete a ti mesmo». Por outra parte, non é gratuíta esta énfase que se fai
sobre a natureza dinámica das cousas... Precisamente, é labor do docente activar e
favorecer a cinética intelectual do alumno para a súa adecuada formación e para
brindarlle a posibilidade de adoptar unha posición segura á hora de enfrontarse á tarefa
de comprender o seu mundo circundante, ou de afondar nunha determinada materia ou
campo de coñecemento, ou de optimizar o seu traballo e, en definitiva, valerse das súas
capacidades e dos seus medios para, como se indicaba antes, aproveitar a existencia, e
vivir dignamente. Nesta concepción da natureza e da vida dinámicas, en movemento, e
como estamos conmemorando o paso do tempo —corenta anos—, somos herdeiros de
Heráclito —πάντα ῥεῖ: todo flúe—, ou, se alguén prefire, machadianos: «Todo pasa y
todo queda,/ pero lo nuestro es pasar;/ pasar haciendo caminos...».
Acometer un traballo que sirva á conmemoración dun cuadraxésimo aniversario
—porque o xenio non nos permite agardar ó quincuaxésimo, e porque para entón
poderemos ampliar este texto e facer outra festa e outro acto con igual humor—, esixe
un enfoque, unha concepción e a definición dunhas ideas a transmitir ou poñer de
manifesto, para dotalo de certa profundidade, e que resulte algo instrutivo, fuxindo da
insulsa superficialidade que parece impoñerse, a día de hoxe, nun mundo de imaxes —
sen desdeñar en absoluto o poder das imaxes, tan útiles que son—.
Así pois, conmemorar os corenta anos de historia dun colexio como o de
Monfero, podía dar pé tanto a un monográfico de historia escolar, como a unha análise
integral do fenómeno educativo centrada na súa manifestación en Monfero na Época
Contemporánea, un tema amplo, complexo e rico dabondo como para ser abordado
dunha maneira moito máis profunda. Pero as circunstancias, e moi especialmente a
presión do calendario, obrigaron a reconducir o asunto e reordenar ideas na procura da
elaboración dun texto adecuado á ocasión, que incida en cuestións básicas, e que en
parte abra o camiño a ulteriores ampliacións do tema abordado con investigacións máis
avanzadas e reflexións de maior densidade, e incluso con máis implicacións ca as

4. 4
contempladas. Por exemplo, cun estudo en profundidade dos libros de actas do arquivo
do Colexio e coa realización de entrevistas, poderiamos abordar o tema da organización
escolar con certo rigor. Pero non foi este o caso. Xa outros se interesarán polo tema.
A partir do acontecemento que se conmemora en xuño do presente ano no C.P.I.
«Virxe da Cela» do Xestal, Monfero, o que se presenta aquí é un texto elemental sobre
os aspectos fundamentais do fenómeno educativo, dende unha perspectiva social e
antropolóxica, unha sucinta relación das noticias históricas que en diferentes mundos e
diferentes épocas se ten sobre a cuestión da educación e, con maior interese e
elaboración, os comezos e o camiño cara á institucionalización do sistema educativo
español e a súa evolución básica para rematar co gran cambio: a Ley General de
Educación do ministro Villar Palasí, de 1970, e o fenómeno de concentración escolar
que, xunto aos cambios sociais e económicos que se viven nas décadas finais da
ditadura do xeneral Franco, rematará por provocar, en especial no medio rural, e
particularmente no contexto da área xeográfica de Monfero, Irixoa e arredores, toda
unha transformación no modo de vida da xente. Para presentar de maneira satisfactoria
os aspectos básicos nos que se manifesta esta transformación, é necesario analizar un
antes e un despois. O antes: o sistema educativo das pequenas unidades escolares rurais,
unha situación na que se mantén esencialmente o sistema establecido pola Lei Moyano
de 1857, con lixeiras e insubstanciais variacións, e durante o franquismo, co
compoñente doutrinario. O despois, a nova realidade do colexio —cambio conceptual:
de escola a colexio, e de mestres de escola, a claustro de profesores— ademais do novo
modelo educativo da Educación Xeral Básica, elementos que fixeron da Lei de Villar
Palasí a considerada por moitos como máis notable actuación en política educativa na
historia de España, por ser realmente o instrumento que conseguiu a escolarización
efectiva do groso da poboación española e o conseguinte substancial avance na
alfabetización, fronte a unha situación anterior na que o absentismo e moitas veces unha
curta etapa escolar, por incumprimento da obrigatoriedade, abocaba a moitos rapaces ao
fracaso, con todas as limitacións que iso supoñía de cara a perspectivas de futuro.
Polo tanto, este traballo de, como se expresa, elemental investigación, adopta a
perspectiva da historia social, por ter como obxectivo principal achegarse ás realidades
que viviron, non hai moito tempo, moitas persoas coas que convivimos. E,
especialmente, por conterse nesta historia un testemuño e unha xusta visualización do
traballo de persoas que como dedicación na vida tiveron a docencia, tendo que asumir
tamén a organización escolar, e outros traballadores que colaboraron no bo
funcionamento do Colexio, participando todos eles directamente da administración dos
recursos do Estado destinados a un servizo social de primeira orde.
Será moi criticable, e acéptase consecuentemente, o feito de que se vai exceder o
límite da historia, que se conveu en 1989 coa caída do Muro de Berlín, e neste traballo
vaise chegar ata o mesmo xuño de 2016.
Houbo unha achega documental para presentar as ideas recollidas neste texto, e
escolléronse citas e referencias para mellor aproximación do lector ao tema abordado. A
xeografía é fundamental para entender o calado do proceso de concentración escolar en
Monfero e Irixoa, e así será para os casos similares doutras áreas xeográficas que outros
decidan estudar. Tamén son referencia necesaria, inescusable, unhas pinceladas básicas
sobre a situación demográfica dos concellos de servizo educativo concentrado no
Colexio «Virxe da Cela», no momento da concentración e mais no momento actual.
Unha comprensión do gran alcance que teñen as transformacións económicas do
desarrollismo, como consecuencia do aperturismo do réxime franquista a partir de 1959

5. 5
e ata 1973 (ano no que se inician, precisamente, as obras do novo colexio), nos casos
concretos de Monfero e Irixoa (éxodo rural, mecanización do agro, implantación dun
modelo intensivo nas explotacións gandeiras, auxe da construción, mellora nos
transportes e nas vías de comunicación e extensión da electricidade como fonte de
enerxía básica, principalmente) é en última instancia e de maneira especial a clave para
comprender a reforma educativa de 1970 e a razón pola que o mundo dos nenos destas
terras mudou considerablemente dunha década a outra. Pero nisto haberá un detemento
requirido no apartado correspondente.
En canto á bibliografía, haberá que destacar os traballos, no ámbito galego, de
investigadores consolidados nunha especialidade da historia social como é a historia da
educación, destacando os traballos de Antón Costa Rico, catedrático de Historia da
Educación na Universidade de Santiago de Compostela, autor dunha obra de referencia,
Historia da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004) e de Narciso de Gabriel,
profesor na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da Coruña. Dedicaron
un apartado especial ao ensino ou á escola nas súas respectivas obras, debidamente
consultadas e das que se extraeron citas para o presente traballo, historiadores como
Xosé Ramón Barreiro Fernández, catedrático de Historia Contemporánea na USC, ou
como Xavier Castro Pérez, tamén catedrático da mesma materia en Compostela. Outras
investigacións de diferentes autores, citadas e referidas na bibliografía, foron tamén de
axuda para este estudo. Porén, permiten tamén certa autonomía as fontes documentais
das que se dispón para abordar o asunto: materiais, como os propios edificios das
antigas escolas unitarias; libros litografados; libros de actas custodiados no arquivo do
Colexio, cartillas de escolaridade, libros de escolaridade e boletíns informativos de
cualificacións que se conseguiron de dous arquivos familiares e que se prestaron para
seren utilizados debidamente neste traballo.
Tamén se pretenderá, e xulgará o lector se se logra ou non, que o texto sexa
ameno, as informacións interesantes e, por último, que sirva este texto como homenaxe
a todos cantos tiveron experiencias, seguro que gratas, neste Colexio. Como homenaxe
ao traballo, un valor que debe ser reivindicado, polo produtivo que é facer, e polo que
reconforta e gratifica o traballo feito con esmero. Como broche que ornamente un pouco
máis, e que ilustre se cadra, o recordo tamén reconfortante, pois, lonxe de causar
sentimento melancólico, de nostalxia ou de traxicidade vital —no sentido grego,
sempre, non na idea vulgar do «tráxico» e da traxedia...—, sería desexable que o paso
destes corenta anos sexa digno de lembrar con satisfacción: coa satisfacción dun traballo
feito, dunhas leccións impartidas, dunhas leccións aprendidas, dunha meta conseguida,
dun beneficio persoal individual, e tamén dun beneficio social, como é o da natural
convivencia dos seres humanos, o desenvolvemento da empatía e a capacidade para
vivir utilizando como principal ferramenta a do intelecto e a cultura que nos permite
adaptarnos á natureza e á sociedade, e que nos dá o poder necesario para asumir a
identidade propia, a individualidade e a diversidade dos demais, e para poder facer
moito máis, abertos ao mundo.
De maneira que unha apelación ao gozo é o que pecha esta se cadra excesiva
presentación, pois é motivo de alegría celebrar un aniversario e recapitular de vez en
cando, para non perder referencias do camiño andado e para saber e ter sempre presente
que o traballo feito con esmero —e o que quede por facer— tivo e terá sentido, pois
tamén se pretende neste texto xa non tanto —que en parte si— facer apoloxía do labor
educativo destes anos, senón máis ben deixar xusta constancia do traballo ben feito de
tantas persoas, que a tantos nos beneficiou, a tantos beneficia e esperemos que a tantos
outros poida beneficiar.

6. 6
II. Reflexións sobre o educación e cultura e achegamento histórico básico a tales
cuestións.
Á hora de presentar un texto coma este, que pretende dar unha visión xeral do
que significa a educación como elemento clave na configuración, organización e
identificación das sociedades, considerouse fundamental comezar por tratar de definir
dous conceptos esenciais ligados entre si: o primeiro, o propio concepto de educación, e
o segundo, o concepto de cultura.
Polo pronto, foron máis os autores que se ocuparon de definir —dende
perspectivas diversas— o concepto de cultura que os que se ocuparon co de educación.
Porén, nesta ocasión decidiuse prescindir un pouco do que a bibliografía podería
proporcionar —que sería sen dúbida interesante— e facer un exercicio de definición
propio, por seren estes conceptos de alcance universal, e non patrimonio de uso
exclusivo de determinadas escolas ou correntes de pensamento, como ocorre noutros
casos. Así pois, cómpre partir do esencial para lograr unhas definicións, se ben non
perfectas, cando menos satisfactorias.
No tocante ao concepto de educación, haberá que dar dúas definicións, habida
conta do dobre significado que ten esta palabra, véndoa utilizada en dúas oracións
sinxelas como poden ser: «dedicouse toda a vida á educación» e «aquel rapaz ten unha
boa educación». A palabra é a mesma en ámbolos dous casos, pero no primeiro —como
termo dun sintagma que funciona de complemento de réxime ou suplemento do verbo
«dedicarse» (a)— remite á idea de acción, actividade, ocupación; e no segundo, por
outro lado —como complemento directo— refire a idea de efecto, resultado, ben
posuído, cun significado que se pode confundir co propio concepto de cultura. Canto á
etimoloxía, existe en latín a palabra educatio, educationis —educación, cría, instrución,
ensinanza, formación [do espírito]3
— e dous verbos sincréticos na forma educo (pero
ēduco e ēdūco, de diferente cantidade nas vogais, e cos infinitivos educare e educere,
respectivamente). O primeiro educo significa precisamente educar, criar, coidar,
alimentar, formar, instruír, incluso producir, e en voz pasiva, medrar, crecer. O segundo
educo é derivado do verbo duco —da familia de dux, xeneral, que pasa como duque ás
nosas linguas—, e significa facer saír, sacar, levar, avanzar, beber, absorber, elevar,
criar e mesmo asistir a un parto... Significados moi diversos, e, se ben son os do
primeiro educo de educare a orixe máis clara, os significados do segundo tamén se
poden considerar, acaso metaforicamente, na orixe do concepto, pois parece ser que se
puideron confundir nalgún momento dado por parte dos falantes e escritores latinos, por
canto se evidencia nos usos que rexistra o dicionario.
Deixando de lado a leria filolóxica, e tomando algunhas ideas que se presentan
nun artigo de Julián Luengo4
, a educación, como actividade, pódese definir como o
conxunto de prácticas ou accións que unha persoa, conxunto de persoas ou institución
desenvolve co fin de transmitir saberes, inculcar coñecementos, fomentar o exercicio de
habilidades e capacidades e orientar instintos e potencialidades doutra persoa en
situación de incultura en determinados campos de actividade, destreza ou coñecemento,
e que polo tanto se atopa en situación de inferioridade respecto á persoa que a educa.
3
VV.AA., Diccionario ilustrado latino-español/español-latino, Vox (Larousse), Barcelona, 2014 (25ª.
ed.).
4
LUENGO NAVAS, J., «La educación como objeto de conocimiento. El concepto de educación» in
POZO ANDRÉS, Mª. del M. et alii, Teorías e instituciones contemporáneas de educación, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2004, pp. 30-47.

7. 7
Algúns autores matizan diferenzas entre os conceptos de instrución, formación,
ensinanza e educación, pois dáselle ao concepto de educación unha dimensión, un
alcance e unhas implicacións maiores ca aos outros conceptos. Mentres que instrución,
formación, e ensinanza se poden entender —sen entrar en disquisicións semánticas de
maior complexidade— como a exercitación de facultades ou transmisión de
coñecementos máis ou menos concretos, o concepto de educación adopta un sentido
máis integral, poliédrico, que comprende as actividades de instrución, formación e
ensinanza, pero que implica ademais un proceso de asimilación activa dos
coñecementos por parte do alumno e unha progresiva integración nun novo contexto ou
nivel cultural que se abre á luz da ensinanza, formación ou instrución recibida, e que
incorpora tamén outros elementos como poden ser valores, gustos estéticos e outros que
configuran o panorama cultural do contexto social e natural no que viven tanto o
educador coma o educado, tanto dentro da aula ou do ámbito onde se produza a
formación, como fóra, nos espazos onde se desenvolven as restantes actividades da
vida.
Realmente é necesario ter polo menos idea do carácter integral da educación,
fuxindo do que podería ser unha definición simple, probablemente máis atractiva, pero
insuficiente, e evitando tamén caer nun uso indiscriminado dos conceptos, que
empobrecería a linguaxe. Con todo, o que se pretende sinalar ao incidir na
complexidade do concepto de educación, é algo doado de entender se se pensa nunha
máxima que ás veces se escoita e que cómpre non esquecer: «a educación comeza na
casa», conque non é só cousa da escola nin responsabilidade exclusiva dos docentes,
senón que a ela, como actividade integradora dun individuo nun contexto cultural,
deben contribuír tamén aquelas persoas que conviven co discente en cuestión. A este
punto cabe traer a colación a análise que fixo o sociólogo Émile Durkheim da educación
como método ou proceso de socialización, isto é, de introdución guiada dos individuos
nun contexto ou orde social mediante o asentamento ou adaptación dos mesmos ás
convencións, normas, costumes —moral— e parámetros culturais nos que se move dita
sociedade. A teoría da educación como socialización de Durkheim non deixa de ser
interesante, se ben se deben contemplar outras posibilidades de análise. O básico da súa
proposta condénsase na cita seguinte, tomada do artigo citado de Julián Luengo:
A sociedade non pode subsistir máis que se existe entre os seus membros unha
homoxeneidade suficiente: a educación perpetúa e reforza dita homoxeneidade, fixando por
adiantado na alma do neno as similitudes esenciais que require a vida colectiva. Non
obstante, por outra parte, sen certa diversidade toda cooperación resultaría imposible: a
educación asegura a persistencia de dita diversidade necesaria, diversificándose por si
mesma e especializándose. Se a sociedade chega a ese nivel de desenvolvemento no que as
antigas escisións en castas ou clases non poden xa seren mantidas, prescribirá unha
educación máis uniforme na súa base. Se, ao propio tempo, o traballo queda máis dividido, a
sociedade provocará nos nenos, proxectada sobre un primeiro plano de ideas comúns, unha
diversidade máis rica en aptitudes profesionais. Se vive nun estado de conflito coas
sociedades circundantes, esforzarase en formar as mentes segundo un modelo de inspiración
netamente patriótica [...]. A educación non é, pois, para ela [a sociedade] máis ca o medio a
través do cal prepara no espírito dos nenos as condicións esenciais da súa propia existencia.
[...] A educación é a acción exercida polas xeracións adultas sobre aquelas que aínda non
acadaron o grao de madurez necesario para a vida social. Ten por obxecto suscitar no neno
un certo número de estados físicos, intelectuais e morais que esixen del tanto a sociedade
política no seu conxunto coma o medio ambiente específico ao que está especialmente
destinado.5
5
DURKHEIM, É., Educación y sociedad, Península, Barcelona, 1975, pp. 52-54, cit. in LUENGO, supra.

8. 8
Non obstante, e como reacción fronte a esta idea de educación como
socialización, houbo tamén quen quixo incidir na relevancia que ten a educación para a
formación de individuos, isto é, a educación como ferramenta de individuación, cunha
importante función na configuración da personalidade e da identidade daqueles que, a
través dos coñecementos adquiridos e das habilidades, capacidades ou destrezas
traballadas, logran a súa particular visión e comprensión do mundo, a súa adaptación ao
mesmo, chegando a situarse nun lugar dentro del, desempeñando unha función no seo
da sociedade organizada, e valéndose da cultura adquirida para sobrepoñerse ás
dificultades e adversidades que no transcurso da vida se lle presentaren.
A educación, como xa se sinalou en parágrafos precedentes, é asunto de dous
actores: docente —de doceo, ensinar, instruír, informar— e discente —de disco,
aprender, chegar a saber, coñecer, estudar—. Non se sinalou ata o momento, mais ben
sería asumido xa polo lector, o feito de que a miúdo a diferenciación destes dous actores
do proceso de educación - aprendizaxe implica o factor idade: adultos docentes e nenos
discentes, ou dito doutra forma máis literaria, os vellos sabios e os rapaces inexpertos. A
diferenza radica pois, na experiencia vivida ao longo do tempo, no feito de que quen
vive máis pode facer acopio de máis saberes, experimentar maior número de emocións
de todo tipo e, de maneira importante, superar maior número de adversidades, adaptarse
aos cambios que sobreveñen á par do tempo que corre. Así mesmo, aquela persoa de
máis idade habería de relacionarse, coñecer e comunicarse con maior número de
persoas, comezando polas que terían participado na súa educación, e con aqueloutras
coas que compartiría experiencias e contexto, ou de cuxos casos vitais tería noticia, polo
que, ademais da experiencia propia, tamén se pode aprender da experiencia allea, por
comunicación e por unha capacidade moi interesante que posúen algúns animais coma
os humanos, e que é a empatía, capacidade de identificarse coa situación doutra persoa e
de compartir en parte os sentimentos que aquela experimenta. O discente está en
situación de inferioridade, pois non tivo ocasión aínda de contemplar as suficientes
situacións humanas, ou ben non tivo aínda a conciencia necesaria para reparar nelas —
coma dicía Cibrán o Castizo na Esmorga, «...que unha cousa é ver e outra reparar»...—.
Tamén está o discente en disposición de vivir as súas propias experiencias, as súas
propias emocións, de maneira distinta de como o fixeren as demais persoas do seu
contorno, e nesta cuestión está o xerme da conformación da identidade individual. Non
obstante, o maior ou menor grao de homoxeneidade ou diversidade que haxa entre os
membros dunha xeración educada —como sinalaba Durkheim na cita anterior— vén
determinado pola maior ou menor intensidade de factores e forzas que inflúen no
proceso educativo favorecendo modelos que promovan maior liberdade e orixinalidade
dos suxeitos educandos á hora de expresar a súa individualidade, ou ben modelos
tendentes a unha maior homoxeneidade dunha xeración, con individuos que comparten
gustos, ideais, trazos culturais, estatus, etcétera, e que teñan por ende unha maior
afinidade entre eles. Estes aspectos pódense observar por exemplo nas modas, que
afectan ás maneiras de vestir, ao consumo comercial, ás actividades de lecer e mesmo ás
perspectivas de futuro e aos códigos de comunicación establecidos dentro dunha
xeración ou conxunto de xeracións dun mesmo grupo de idade.
Polo tanto, en conclusión, pódese extraer que a educación é un proceso
complexo de comunicación entre docentes e discentes, que implica prácticas diversas de
transmisión de saberes e formación de habilidades por parte dos primeiros sobre os
segundos, que experimentan a outra parte do proceso, que é a de aprendizaxe e
exercitación de destrezas e capacidades, recibindo unha instrución que determina o seu
contexto, panorama ou horizonte cultural, outorgando certo grao de autonomía, ligada á

9. 9
individualidade, pero tamén nun proceso de integración nun contexto social e cultural
fundamental para a convivencia, a cooperación entre os membros da sociedade en
cuestión.
A educación é estrutural ás sociedades organizadas, ligada indisolublemente ao
concepto de cultura, en toda a súa amplitude, grandeza e importancia, que se pretende
abertamente destacar e reivindicar neste texto. A día de hoxe, o que está claro, a partir
dunha sinxela observación, é que hai un mercado cultural dinámico, activo, e que polo
tanto hai xente que vive e gaña cartos grazas a iso que se entende por cultura pero que,
non obstante, moitos parecen non ter moi claro en que consiste. Hai quen pensa que,
efectivamente, a cultura é a cousa dos «culturetas»... E tamén é certo que moitos dos
que se dedican ou viven no chamado «mundo da cultura» se glorian desa sorte de
elevación que parece implicar o concepto, e que se nos presenta a cotío cun halo de
glamour, como algo propio de certos sectores sociais, como algo reservado a uns
poucos, como algo característico das «altas esferas» sociais, unha concepción elitista da
cultura, en vez de recoñecer o carácter universal da cultura como instrumento para a
vida de toda persoa, que será máis ou menos culta, do cal dependerá para desenvolverse.
Por outra banda se moven os antropólogos, arqueólogos, sociólogos e
historiadores, que definiron o concepto, dende diversas perspectivas de análise,
presentándoo desprovisto do cariz que antes se sinalou. Das definicións que se deron,
houbo algunhas certamente interesantes, que proporcionan unha visión moito máis rica
do que é realmente a cultura. Pero antes, cómpre acudir aos dicionarios, rastrexar a
orixe na etimoloxía. Unha vez máis é na lingua latina onde aparece a voz cultura, que
remite ao verbo colo, cultivar, coidar, adornar, tratar, protexer, habitar e mesmo honrar,
venerar. Digamos que estes significados orbitan arredor das ideas de traballo,
actividade, produción, e que o concepto está particularmente vinculado ao traballo da
terra, do campo, do agro, e de aí, o termo de agricultura. Pero axiña en Roma se
asimilou a idea de cultivo da mente, das artes, das letras e tamén do corpo —e hoxe
unha disciplina deportiva é a denominada culturismo—. Unha persoa culta é aquela que
traballa as súas capacidades, e non só hai que considerar as facultades intelectuais,
senón tamén as capacidades físicas —un ideal clásico: mens sana in corpore sano—, do
xeito en que se concibía en Grecia, nos ximnasios. O coidado do corpo, da saúde,
considerouse, e realmente cómpre considerar como tal, un labor beneficioso, sabio,
directamente relacionado co ideal de beleza, e, en calquera caso, algo importante para a
calidade de vida das persoas. En canto ao cultivo das artes, das letras e das ciencias,
coma unha fermosa metáfora —impura—, a cultura intelectual vén sendo a acción de
labrar na leira particular de cada un —a mente— coa forza da observación, co
entendemento e coa elemental capacidade de reacción ante os estímulos exteriores,
facendo florecer nesa leira unha horta variada, cuxos froitos, debidamente coidados,
serán os que logren nutrir a existencia, en tódalas súas vertentes.
Un concepto que acuñou a arqueoloxía foi o de cultura material, por seren os
vestixios materiais das sociedades prehistóricas a principal fonte documental para o seu
estudo. Así, a cultura arqueolóxica definiuse como unha das entidades superiores de
análise en arqueoloxía, unha agrupación de tipos culturais contemporáneos que se
presentan en conxuntos (xacementos) dentro dunha área xeográfica específica.6
Pero a
máis célebre definición, de considerar unha referencial, é a que propuxo o arqueólogo
Lewis Binford, representante da New Archaeology ou arqueoloxía procesual, e que
6
MENÉNDEZ, M.; JIMENO, A. et FERNÁNDEZ, V. M., Diccionario de Prehistoria, Alianza, 2011.

10. 10
definiu a cultura como método humano extrasomático —ou extracorpóreo, é dicir, alleo
ás capacidades físicas— de adaptación ao medio —natural e social— e, así mesmo,
coma un sistema homeostático —que funciona para manter o equilibrio home - recursos
e que reacciona ante os cambios no medio, producíndose entón o cambio cultural,
adaptado á nova situación, dando lugar a un novo equilibrio—. Unha perspectiva que
foi innovadora no momento en que se formulou (por volta dos anos 60), e que non deixa
de ser interesante a día de hoxe. Así, dende as primeiras manifestacións culturais dos
nosos conxéneres —os homínidos, unha vez que se define o xénero Homo—, as
industrias de útiles de pedra tallada irían evolucionando con cambios nas formas e nas
técnicas de elaboración, como resposta ás novas necesidades que se lle fosen
presentando aos seus usuarios, observándose na diacronía unha progresiva sofisticación
das industrias, en aspectos como a especialización dos útiles, a optimización do material
empregado e o maior grao de complexidade mental e enxeño que implica a concepción
de determinadas formas, o cal se revoluciona cando se empezan a documentar os útiles
de valor simbólico —ideonómicos— utilizados en rituais, enxovais funerarios, etcétera.
O arqueólogo e antropólogo Marvin Harris, no seu completo e recomendable
manual de antropoloxía, escribía o que segue, en relación á cultura e á linguaxe:
Moitos animais posúen tradicións aprendidas que se transmiten de xeración en xeración e
constitúen unha forma rudimentaria de cultura. [...] Emporiso, só entre os homínidos a
cultura se converteu nunha fonte primaria de conduta adaptativa, máis importante ca a
evolución biolóxica que implica cambios nas frecuencias xenéticas [...]. Os homínidos,
antigos e modernos, probablemente dependeron sempre dalgunha forma de cultura para a
súa propia existencia. Estreitamente ligada á capacidade de adaptacións culturais está a
capacidade exclusivamente humana da linguaxe e dos sistemas de pensamento dependentes
da linguaxe. [...]
Sinala Harris que a cultura alude ás tradicións aprendidas e socialmente
adquiridas que aparecen en forma rudimentaria entre os mamíferos, especialmente entre
os primates. Define o concepto de cultura do seguinte xeito: estilo de vida total,
socialmente adquirido, dun grupo de persoas, que inclúe os modos pautados e
recorrentes de pensar, sentir e actuar.7
Tamén citan Harris e outros autores8
a definición
que deu sir Edward Burnett Tylor: «cultura: todo complexo que comprende
coñecementos, crenzas, arte, moral, dereito, costumes e calquera outras capacidades e
hábitos adquiridos polo home en tanto que membro da sociedade».
Xosé Ramón Barreiro dedica un apartado á cultura na súa Historia de Galicia9
,
onde cita as sabias palabras de Ramón Piñeiro nun artigo titulado «O poder da cultura»:
O home vive en comunidades concretas e cada unha delas ocupa un lugar no espazo ao
mesmo tempo que crea as súas propias formas de convivencia e as respostas ás necesidades
que a vida mesma lle presenta. Esta necesidade de crear respostas é a raíz da cultura, que
non é outra cousa que a integración dinámica desas respostas. O home crea a cultura e, ao
mesmo tempo, como persoa el mesmo é unha creación cultural. O seu ámbito propio é, xa
que logo, a cultura.
7
HARRIS, M., Introducción a la antropología general, Alianza, Madrid, 1998.
8
EIROA, J. J., Nociones de Prehistoria general, Ariel, Barcelona, 2014.
9
BARREIRO FERNÁNDEZ, X. R., Historia de Galicia, Tomo IV: Edade Contemporánea, Galaxia,
Vigo, 1981.

11. 11
Ora, o home non é unha individualidade abstracta que vive nunha cultura tamén abstracta.
Pola contra, é unha individualidade social que pertence a un pobo afincado nun espazo
xeográfico determinado, que ten unha experiencia histórica propia, un estilo de vida propio,
unha personalidade colectiva xenuína. A humanidade non é máis que o conxunto de tódolos
pobos, e cada un deles diferénciase dos demais mesmamente na súa personalidade colectiva
propia.
A cultura vén a ser a verdadeira identidade dos pobos, a expresión da súa personalidade
xenuína. Mesmo por iso, a perda da cultura propia ou o seu deterioro leva consigo a perda
ou o deterioro da identidade colectiva. A forza, o poder da cultura, radica en que é a enerxía
activa que configura constantemente a identidade de cada pobo diferenciado. A vitalidade
cultural dun pobo é o seu patrimonio máximo.
Polo tanto, e tendo en conta o anterior, parece factible tratar de presentar unha
definición global da cultura, para poder captar nela a súa relevancia como elemento
fundamental da vida das persoas e da configuración e desenvolvemento das sociedades.
Ao pensar en cultura inmediatamente veñen á mente conceptos tales como lingua, arte,
ciencia, rituais, festas, relixión, ideas... Pero non convén esquecer tampouco a
tecnoloxía, os recursos materiais e as actividades económicas, tomando a achega da
arqueoloxía ao concepto. Por outra parte, vólvese presentar a dualidade que aparecía ao
tratar o concepto de educación: a cultura como acción, como exercicio, e a cultura como
efecto, como resultado do mesmo. Así pois, velaquí o resultado destas sinxelas
reflexións, a definición:
Cultura: conxunto de solucións formuladas polo home ante os diversos retos que
no transcurso da vida se lle presentan, e que comprende dende a realización das
actividades produtivas encamiñadas á supervivencia e derivadas, ata ao intento de
comprensión da natureza observada, que á súa vez se puido tratar coa formulación de
crenzas espirituais, relixiosas, ata ao desenvolvemento da investigación empírica e a
construción de ciencia, coñecemento obxectivo. Son manifestacións culturais tamén os
códigos de comportamento social, os parámetros nos que se establecen as relacións
entre os individuos. Son formas culturais tamén os protocolos que se activan ante os
acontecementos naturais: nacementos, celebracións e morte —rituais funerarios—.
E ademais do anterior, a cultura, como actividade, consistirá na procura de
solucións para as diferentes cuestións que se presentan durante a vida, partindo da base
da tradición cultural herdada —de traditio, entrega, transmisión—, aprendida,
transmitida efectivamente polos membros expertos dunha sociedade aos seus novos
membros, nun exercicio educador. E neste punto radica a gran responsabilidade dos
docentes como iniciadores e guías no proceso de introdución dos alumnos á cultura e ao
mundo no que haberán de vivir, sabendo observar o medio natural, e sabendo asimilar
as situacións humanas e interpretalas por medio do pensamento. A cultura é susceptible
de ser reelaborada mediante a experimentación de novas fórmulas, dende a súa
presentación en diferentes perspectivas, e en novas situacións distintas a aquelas nas que
terían xurdido. Así se presentará a inercia da tradición fronte ás innovacións
rompedoras: as permanencias e os cambios que se poden rastrexar nos procesos de
cambio históricos.
Haberá que diferenciar de maneira principal o que é a cultura particular
individual do que é a cultura do conxunto da sociedade, sendo a segunda a que se toma
como elemento diferencial, caracterizador dunha época ou pobo, pero que, non obstante,
vén representada polas manifestacións culturais particulares dos individuos que forman

12. 12
parte de dita sociedade no momento expresado. Isto pódese ver moi ben, por exemplo,
no estudo da historia da literatura, onde se analizan os movementos literarios en
conxunto, cunhas características xerais, pero se pormenoriza o estudo dos diferentes
autores representativos, que en conxunto dan vida a tal movemento, pero que,
individualmente, presentan particularidades nas súas obras.
Outros autores fixeron énfase na diferenciación da cultura popular e da cultura
das elites intelectuais, ou de determinadas clases sociais, por exemplo a aristocracia ou a
burguesía, pois os diferentes estratos sociais funcionaban con escalas de valores
distintas. Tamén se diferenciou a cultura tradicional de novas tendencias culturais —
como se podería considerar, a día de hoxe, a chamada cultura científica, e os difusos,
algo polémicos e discutidos conceptos de multiculturalidade ou interculturalidade, que
outrora era o que se chamaba cosmopolitismo—. Fronte á concepción dunha cultura
«elevada», como se quixo presentar a cultura oficial - académica, o Romanticismo, da
man dos nacionalismos, na súa atención polos costumes, as tradicións, e demais
elementos da cultura popular, revalorizouna, nas artes e tamén nas ciencias, destacando
este novo punto de vista, que tivo múltiples repercusións.
Nunha concepción humanística, será a cultura, en última instancia, aquilo que
nos acompañe intimamente ao longo da vida, e aquilo que «levaremos», que quedará, no
momento da morte. Un ben, polo tanto, inalienable. Finalizando esta disertación
conceptual, pódese formular a pregunta: como entender, xa que logo, a educación e a
cultura no noso contexto actual?
Pois ben, a teor do apuntado, queda claro que nin a educación nin a cultura son
luxos ou fenómenos extraordinarios, circunscritos a uns ámbitos determinados —a
escola, o mundo académico, o mundo da arte, a alta sociedade...—. Son creacións
humanas dinámicas necesarias para a cohesión da sociedade e para a súa continuidade.
Implican saberes técnicos, mañas, habilidades comunicativas diversas, capacidades
básicas —reacción ante estímulos: sensibilidade na observación—, e partindo diso,
coñecementos científicos, ideas filosóficas, concepcións vitais persoais, gustos
estéticos... Serven á necesidade de comprender a realidade, e ofrecen a posibilidade de
evadirse dela. Serven para cousas tan importantes como dar motivos para as alegrías, e
ás penas, consolación. O saber pode dar serenidade, que é unha interesante actitude
vital. Unha cultura rica brinda ricas perspectivas dende as que contemplar a realidade. A
educación é o que proporciona a base da cultura das persoas, os educadores son os
primeiros en arar as terras virxes que son as mentes dos máis pequenos, para ilas
fertilizando e poñelas a producir, para que durante o resto da vida dean moitas colleitas.
E así amenizan, fan interesante, a existencia. Pénsese nun despropósito: a vida sen
cultura, pouco máis que comer e durmir. As funcións básicas: nutrición, relación —sería
pouco interesante— e reprodución. Habería sexo, pero sen cultura, probablemente non
habería amor.
Manter viva a cultura segue a ser a día de hoxe, como non podía ser doutro
xeito, unha necesidade primordial. A educación, como método de transmisión da cultura
e como incentivo á mesma —é dicir, incentivo para cultivar, para labrar—, adquire unha
importancia superlativa, nun mercado laboral global liberal onde a competencia se erixe
en principio reitor. Incídese na importancia de innovar, emprender, ser creativos... Pero
para innovar, hai que coñecer, e recoñecer a importancia do legado cultural herdado dos
tempos pasados. Non se debe caer no adanismo —iso de pensar que un «descobre a
pólvora»—, lémbrese outra sentencia latina, nihil novum sub sole. É debido e de razón

13. 13
recoñecernos debedores cos que nos transmitiron os seus saberes e a súa experiencia, á
súa vez herdada doutras persoas. Pero tamén hai que ter presente que un, como membro
da sociedade, en débeda con ela por múltiples motivos —os primeiros, recibir unha
educación e unha cobertura sanitaria públicas—, debe, a partir da formación recibida, e
facendo uso dos recursos dispoñibles, procurar aportar algo ao mundo, ben sexa
traballando con dedicación na profesión propia, ben levando a cabo accións voluntarias
que repercutan no coidado do planeta, na loita contra a pobreza e outras lacras da
sociedade, na investigación científica, na creación artística ou na boa xestión ou
administración do Estado e no bo goberno.
Trátase de contribuír á vida en sociedade, favorecendo precisamente a
cordialidade entre as persoas, cooperando no desempeño de funcións organizativas, e
colaborando na achega de riqueza ao patrimonio común que é a cultura. Así pois, e para
rematar esta parte, está neste ánimo destacar, reivindicar, mesmo exaltar, o labor
docente. A ensinanza, profesión e servizo prestado, é unha actividade de gran
responsabilidade por canto consiste na formación das novas xeracións que nacen no seo
da sociedade e progresivamente se van integrando nela, asimilando a súa cultura, e
enriquecéndoa con innovacións. O mestre ou profesor se cadra non ten que coller na
man un sacho para o exercicio máis elemental do seu oficio, pero ten que labrar, moitas
veces a golpe de voz, xiz e encerado, e tamén a golpe de exemplo, as leiras incultas,
bravas ou «a monte» que son as cabeciñas dos alumnos. Uns máis receptivos aos
estímulos e outros máis pechados, segundo como se atopen ou as actitudes que adopten
na escola. Para algúns é un lugar agradable, pero para outros pode ser un impedimento,
se o que prefiren é andar brincando polos prados, ou mesmo, xa pensando como adultos,
traballar na casa, colaborando en distintas tarefas. Algo que sucedeu sempre na aldea, e
do que neste colexio se soubo ben.
A gran responsabilidade de quen dedica a súa vida á ensinanza radica en que ten
a capacidade de influír poderosamente na vida futura do alumnado, con todo o que iso
implica. Educando a un neno, estáselle abrindo a mente a un mundo cheo de
posibilidades, e estánselle dando os recursos básicos para, como xa se dixo, desenvolver
a súa vida. O esmero posto no traballo, dando exemplo de dedicación, a transmisión de
valores éticos, a integración do alumnado na súa diversidade e a calidade das ensinanzas
transmitidas son as claves para o éxito da educación do alumnado, e en consecuencia,
serán determinantes para a súa prosperidade na vida futura.
A educación infantil e a primaria son as etapas onde se ten que arar e fertilizar
primeiramente o agro onde progresivamente poderán ir sementando coñecementos os
profesores que en secundaria teñen o cometido de proporcionar unha cultura xeral ao
alumnado. Conseguir crear inquedanzas no alumnado, conmovelo, xerando curiosidade,
é unha das técnicas máis efectivas para traballar ese terreo do que estamos a tratar. Unha
vez máis eran os romanos os que aclaraban o sentido último da educación: non scholae,
sed vitae discimus —non aprendemos para a escola, senón para a vida—.
O exercicio desta profesión ben pode ser por si mesmo un motivo de satisfacción
para aqueles que por vocación desempeñaron un traballo con tan enorme relevancia para
a prosperidade da sociedade, para a prosperidade de todos, para o benestar. A
satisfacción que se obtén desta profesión —como expresa a profesora Mercedes
Cachaza nos escritos elaborados para a conmemoración á que serve este texto—, é, xa
que logo, constatar, primeiro, o valor que per se ten, e segundo, constatar como estes
valores e implicacións da educación se plasman nas vidas dos alumnos, que irán tendo

14. 14
novas experiencias, traballarán, se comprometerán con algunha causa, afrontarán e
superarán adversidades, e, seguramente, lembrarán, e, con sorte, recoñecerán, a riqueza
que os seus mestres e profesores lles legaron.
Por último, cunha reflexión propia final sobre o que é o traballo e a vida,
preténdese aquí resaltar o valor que ten o esforzo, e a necesidade de traballar. Xa se
apuntou tamén algo disto en parágrafos anteriores. Despois do debido detemento na
xustificación do valor que ten dedicarse á docencia, cómpre non esquecer a importancia
das demais profesións, porque na escola fórmanse e formáronse futuros profesionais de
todo tipo: albaneis, carpinteiros, gandeiros, agricultores, electricistas, fontaneiros,
cociñeiros, panadeiros, administrativos, mestres e profesores, investigadores,
enfermeiros, médicos, xuristas, gardas civís, deportistas, políticos, comerciantes,
hostaleiros, enxeñeiros, e o que quede no tinteiro...
Toda persoa, no exercicio da súa profesión, sexa a que for, ten a posibilidade de
contribuír ao mundo coa estimable achega que supón o traballo ben feito. Se un profesor
pode sentirse reconfortado ao ter noticia dos éxitos persoais dun antigo alumno, un
albanel terá motivos para sentir orgullo e realización persoal ao ver rematada unha obra
acometida co debido coidado; un funcionario da administración pública sentirá unha
satisfacción xustificada participando activamente e con responsabilidade na xestión dos
recursos do Estado no que se organiza a sociedade da que forma parte. O cociñeiro
pracerase de deleitar o gusto dos comensais. Os músicos terán a sorte de amenizar unha
festa ou unha verbena. Cada un, na medida das súas posibilidades, poderá verse
xustamente retribuído —en sentido, digamos, espiritual— no exercicio da súa función
particular na sociedade, tendo consciencia do propio esforzo realizado, e gozando
ademais do recoñecemento dos demais.
Para non estender máis estas humildes reflexións previas que con maior ou
menor acerto se viñeron a traer a este texto, este autor presenta unha idea persoal que
pensa poderá ter certa aceptación por parte do lector: a educación e a cultura son os
instrumentos mediante os que o home pode procurar e achar con éxito a prosperidade, a
propia e a da sociedade. Ben merecen a este xuízo, como valores, ser elevados.
O tempo, inexpugnable, e que se volve abafante por momentos, como nos que se
escriben estas liñas, obriga a este punto tender á concreción. Serán lacónicas e
insuficientes, pero elementais, as notas básicas que a continuación se apuntan sobre o
percorrido histórico esencial da educación. A este respecto, é doado solucionar as ansias
de saber dos interesados remitindo á obra, antes citada, de Antón Costa Rico, Historia
da educación e da cultura en Galicia (Xerais, 2004), de máis de mil cen páxinas onde,
para presentar as cuestións en relación a Galicia, non deixa de escudriñar os contextos
históricos e o pensamento e filosofía de cada un dos momentos examinados, dende o
século IV —Antigüidade tardía— ata o século XX. Considerouse facer unha especie de
resumo desta monumental historia da educación, para traer aquí, e que servira de
divulgación mínima, pero requiriría máis espazo e sobre todo moito máis tempo do
dispoñible, por ser necesario apuntar moitas cuestións para unha presentación
satisfactoria dun asunto tan complexo, conque se declinou esta opción. Non sería
adecuado, por outra parte, reducir en poucas liñas unha obra tan magnificente.
Deixemos, pois, o reducionismo pedagóxico para as aulas.

15. 15
A fin de contas, o que interesa principalmente é servir á conmemoración dos
corenta anos de vida escolar do Colexio «Virxe da Cela», homenaxeando a cantos nel
traballaron, e presentando a súa historia particular. Non obstante, para dignificar e dar
entidade a este evento, non se pode prescindir dunha visión panorámica do fenómeno
educativo no seu conxunto ao longo do tempo, unha vez feita a reflexión que se
considerou oportuna sobre o valor da educación e da cultura.
Pensar como se manifestaría a educación na Prehistoria non se pode formular
con pleno rigor, polas limitacións que impoñen as fontes polas que coñecemos esta
primeira etapa da historia da humanidade, isto é, a arqueoloxía. O sentido común será o
que nos asista para ver grosso modo como tivo que haber xa dende moi antigo procesos
educativos, de ensinanza e aprendizaxe, en relación coa cultura que se coñece dese
momento, que é principalmente a cultura material, ademais da arte e dos
comportamentos funerarios. Polo tanto, facendo uso do sentido común, e ao observar a
evolución das industrias líticas ao longo do tempo —útiles cada vez concibidos con
maior complexidade por parte da mente humana, para labores cada vez máis
específicos—, así como identificando no tempo industrias diferenciadas, pódese deducir
que tivo que haber procesos de ensinanza e aprendizaxe das técnicas de talla da pedra, e
que progresivamente, novas ideas se foron plasmando na evolución das técnicas e dos
útiles, dende unhas primeiras elaboracións bastas, con técnicas rudimentarias, e
empregando pedras de gran tamaño, ata chegar a poder desenvolver técnicas que
permitían prefigurar os útiles, obtendo formas desexadas de antemán, e optimizando o
material empregado. Tamén sería necesario un coñecemento do medio natural á hora
de proceder á recolección vexetal, pois sería fundamental para a supervivencia dos
grupos saber distinguir os froitos comestibles dos velenosos. A caza, a pesca e o
marisqueo requirirían tamén a debida preparación, a debida instrución. Algo elemental,
a máxima de que «ninguén nace aprendido». No Paleolítico Superior —o gran momento
da arte parietal— a partir de cara ao 45.000 antes do presente, tivo lugar un despegue
cultural do Homo sapiens caracterizado pola sofisticación da linguaxe, do ritual
funerario e da expresión artística, segundo apuntan Harris10
e Ángel Rivera, este último
que establece unha evolución do simbolismo e da linguaxe humana en catro niveis
esenciais sucesivos ao longo do tempo, e que para a linguaxe define deste xeito:
fonolóxico - sintáctico - argumentativo e finalmente metafórico.11
O Neolítico, caracterizado polo cambio dunha economía depredadora a unha
economía produtora baseada na agricultura e na gandería —actividades que a partir do
IX milenio a.C. se comezaron a difundir dende certas áreas nucleares e se foron
xeneralizando, nun proceso de cambio gradual, onde persistiu unha caza e unha
recolección residuais—, supuxo un cambio radical na relación do home co medio, por
canto se incrementou a súa intervención no mesmo, a acción antrópica. As novas
actividades implican novas necesidades cognitivas, isto é, un recoñecemento do medio
en maior profundidade. Os agricultores e gandeiros neolíticos precisaban observar o
medio para coñecer as especies susceptibles de seren domesticadas co fin de coñecer e
por ende controlar os seus ciclos vitais —floración das plantas, reprodución dos
animais, hibernación— e as sazóns xeórxicas, é dicir, os momentos óptimos para a
10
HARRIS, op. cit.
11
Vid. RIVERA, Á., Arqueología del lenguaje. La conducta simbólica en el Paleolítico, Akal, Madrid,
2009.
RIVERA, Á. & MENÉNDEZ, M., «Las conductas simbólicas en el Paleolítico. Un intento de
comprensión y análisis desde el estructuralismo funcional», Espacio, Tiempo y Forma. Serie I, Nueva
época. Prehistoria y Arqueología, UNED, 2012, pp. 11-42.

16. 16
colleita, a sementeira, a poda, a sega, etcétera. Ademais, déronse conta de que outros
fenómenos da natureza podían influír en tales actividades, de maneira que tamén
miraron ao ceo, aos astros —ciclos da lúa, constelacións, etc.—, desenvolvendo
posiblemente algún tipo de pensamento astrolóxico. Así mesmo, xurdiron novos
elementos da cultura material, como a cestería e a cerámica, e as primeiras estruturas e
arquitecturas de certa complexidade. Apareceu unha división efectiva do traballo, que
iría avanzando na especialización ao longo do tempo, ata os nosos días. Cambiaron as
pautas de vida e, en consecuencia, formuláronse novas solucións culturais ao respecto.
Estas novas solucións, loxicamente, tiveron que ser transmitidas, ensinadas, ás seguintes
xeracións. Por canto se leva referido, o fenómeno educativo nestes primeiros tempos,
dos que temos información limitada pola natureza das fontes, consistiría en ensinanzas
técnicas, un tipo de formación profesional, se se quere, que por outra parte é o máis
natural, e o que naquel momento resolvía as máis primarias necesidades.
A metalurxia foi outra das principais innovacións técnicas da historia, e que
xurdiu como consecuencia da culminación do proceso cerámico12
. Pero é o novo
carácter das sociedades da Idade dos Metais o que define esta etapa como a de tránsito
cara á civilización, co fenómeno urbano e coa consolidación de fortes poderes e novos
pensamentos. Aparecen sociedades desiguais, estratificadas e xerarquizadas, con elites
guerreiras e con novos pensamentos relixiosos. Documéntanse nesta época de tránsito
da Prehistoria á Historia os primeiros templos, polo que se deduce que debía de haber
xa unha clase ou colectivo sacerdotal. Nestas novas sociedades xerarquizadas, con elites
guerreiras, debeu de haber seguramente adestramentos, instrución, para o combate e a
guerra.
O inicio da Historia como segunda gran etapa da historia, que comprende dende
a Antigüidade ata os nosos días, vén marcado polo probablemente maior avance cultural
de tódolos tempos, polas grandísimas repercusións que tivo: a aparición da escritura,
documentándose a cuneiforme en Mesopotamia a mediados do IV milenio a.C. (ca.
3500 a.C.). Nacida probablemente da necesidade de contabilizar os tributos que en
especie achegaban os súbditos dos primeiros estados palaciais de economía
redistributiva, ben aos palacios, ben aos templos, os sumerios desenvolveron un sistema
de rexistro de conceptos —palabras e números— en soportes materiais —táboas de
barro ou arxila, selos cilíndricos, etc.—.13
Axiña descubriron tamén que unha das
posibilidades que ofrecía a escritura era a de plasmar os seus pensamentos, crenzas ou
relatos máis importantes, e que, por tal consideración, debían ser conservados, para que
non se perderan. De aí que sexa o poema de Gilgamesh o relato máis antigo conservado.
O dominio da técnica da escritura era motivo de distinción social e privilexio en
Mesopotamia e Exipto. Nos palacios e templos identificáronse algunhas estancias como
arquivos e outras como escolas de escribas. En Exipto, os escribas formaron parte dunha
privilexiada caste burocrática. Saber escribir dáballes o poder de rexistrar e deixar
constancia, por exemplo, das propiedades de cada un, ou da data de construción dun
edificio, das obras dun faraón, etcétera. Pero axiña descubrirían tamén que a escritura
daba o poder de expresar aspectos máis profundos da vida humana —crenzas,
emocións, ideais, valores, relatos míticos...—. Un remedio contra a desmemoria.
12
EIROA, op. cit.
13
Vid. PÉREZ LARGACHA, A., Historia antigua de Egipto y del Próximo Oriente, Akal, Madrid, 2007.
LÓPEZ MELERO, R., Breve historia del mundo antiguo, Editorial Universitaria Ramón Areces (UNED),
Madrid, 2011.

17. 17
Foi no mundo grego onde primeiramente floreceron os distintos xéneros
literarios, comezando pola épica, cos poemas homéricos. A importancia de poder contar
cunha obra escrita como a Ilíada plasmouse no que se deu en chamar moral ou
ideoloxía aristocrática. Marrou, na súa obra, recomendable14
, falou do ideal da
καλοκαγαθία ―kalokagathía, o feito de ser homes bos e fermosos―. Era esta unha
moral agonal, competitiva, onde prevalecía o «eu» fronte ao «outro». Os nobres eran
posuidores dunha virtude ou excelencia guerreira innata, areté, que, non obstante,
debían cultivar, mediante a consecución de fazañas na guerra e no combate entre iguais,
e tamén mediante a sabedoría demostrada na deliberación dos nobres no consello e na
pronunciación de discursos. Unha máxima era destacar sobre os demais, ser o primeiro.
Non obstante, esta moral implicaba a asunción de restricións, a saber: a censura social, a
piedade e a idea da indefensión do home fronte aos deuses, cuxas vontades se impoñían.
Conviviron en Grecia, non obstante, diferentes concepcións da educación, cun
gran contraste entre a férrea educación militar espartana e a educación asentada nos
ideais de cidadanía e democracia na Atenas clásica (s. V a.C.). En ámbolos dous casos,
pretendíase formar cidadáns cunha elevada concepción do Estado, do público, tendendo
á homoxeneidade ―no aspecto que destacaba Durkheim, de educación como
socialización―.
O que aquí se vai destacar é o nacemento dunha cultura literaria, que pasaría a
Roma, onde se enriquecería, e que en Grecia vén marcada polo florecemento da
filosofía nas costas da Xonia (Asia Menor), e logo coa poesía lírica, coa didáctica, coa
historiografía e co teatro ―na súa dobre vertente, comedia e traxedia―. Os primeiros
filósofos, os presocráticos, achegaron novas maneiras de entender o mundo, mirando á
natureza e propoñendo principios segundo os que explicala ―Tales, Anaximandro,
Anaxímedes, Empédocles, etcétera―. Co tempo nacería a física, e logo a metafísica.
Pitágoras diría que era o número o ἀρχή ―arché, principio― da natureza, a partir do
cal naceron as matemáticas, como abstracción da natureza en conceptos formais ―os
números―, cuxas relacións, ademais de tódalas aplicacións prácticas, constituirían para
a nosa cultura un interesante exercicio de razoamento, para cultivar o intelecto.
Novos e decisivos sistemas de pensamento foron os que presentaron Platón —
que nos deu conta do pensamento do seu mestre Sócrates— e Aristóteles, e que terían
unha proxección absoluta na Antigüidade e na Idade Media, pois sería Platón asimilado
polo primeiro cristianismo, determinando poderosamente a concepción do mundo, e por
ende, da educación, que terían as sociedades occidentais durante longos séculos.
A medida que novos coñecementos se foron acumulando nas culturas grega e
romana, recollidos nas obras de numerosos autores, e que novas maneiras de entender a
vida foron formulando os filósofos das distintas correntes e escolas, as posibilidades de
cultivar a mente ampliáronse extraordinariamente para aqueles privilexiados cidadáns
que podían dedicarse a actividades deleitables como a poesía, a música, a conversación
no ximnasio ―nese ideal de cultivar o corpo, a beleza, e a mente―, e que podían
participar na política da cidade. Pois non podemos esquecer que o que fixo posible que
uns poucos puideran dedicarse por enteiro a tales ocupacións foi unha economía
baseada na man de obra servil, é dicir, escravista. Non é ouro todo o que reloce, como
adoita acontecer. Con todo, o mundo clásico grecorromano foi o gran espertar, sen lugar
a dúbidas, do espírito científico e literario que sentou as bases da cultura occidental, se
14
MARROU, H.-I., Historia de la educación en la Antigüedad, Akal, Madrid, 1985.

18. 18
ben o cristianismo recollerá gran parte deste legado cultural e o manterá, pero con filtros
importantes e reformulacións, durante o Medievo.
Globalmente, para dar unha idea xeral de como se estruturaba a educación en
Atenas, como paradigma do mundo grego clásico, diferenciábanse varias etapas: unha
etapa de educación infantil ―trophé—, logo unha educación primaria elemental, entre
os seis ou sete anos e ata os catorce, denominada paideia, e, tras un lapso de tempo,
entre aproximadamente os dezaoito e os vinte e un anos, desenvolvíase a efebía,
formación cívica e militar. Existían varias figuras de educadores: o paidagogos ou
pedagogo, un escravo que levaba aos nenos á escola e os ía buscar, axudándolles logo a
memorizar as leccións e aprender as pautas de moralidade e bo comportamento15
. Os
mestres de primeiras letras, chamados grammatistés, ensinaban a ler, escribir e calcular.
O paidotribos era o adestrador dos adolescentes gregos, que se exercitaban no
pentatlón, na loita, na carreira e no lanzamento de disco e de xabalina. Entre os catorce
e os dezaoito anos, a educación secundaria, era o gramático ou grammatikós o profesor
que daba formación literaria aos alumnos, estudando obras de poetas, oradores,
historiadores e dramaturgos. Así mesmo, tratábanse outras materias tales como as
matemáticas, a xeometría, a aritmética, a música —onde era importante a figura do
citarista— e a astronomía. En conxunto, e na Época Helenística, consolidouse o ideal
grego da enkyklios paideia —de onde vén, efectivamente, o noso termo enciclopedia—,
entendida esta coma unha educación integral, universal, que comprendía o cultivo do
corpo e da mente. Entre os dezaoito e os vinte e un anos comprendíase o período de
formación dos efebos, novos, chamada ephebía, onde sofistas e retóricos —rhetores—
se ocupaban de puír aos futuros cidadáns gregos.
Roma recibiu e asimilou a riquísima cultura grega. Os xéneros literarios que na
Hélade floreceran foron cultivados polos autores romanos, dando ao mundo obras de
alta calidade, algunhas imitando as obras gregas, e outras acadando altas cotas de
orixinalidade. O ideal de cidadanía e urbanidade seguía a ser principio reitor do modelo
educativo. A construción de saber científico seguiu en aumento, con obras como a De
rerum natura —Da natureza das cousas— de Lucrecio, a Historia Naturalis de Plinio o
Vello ou as Xeórxicas de Virxilio, dun carácter xenuinamente didáctico. Un fragmento
pódese traer oportunamente a colación, por servir quizais de inspiración aos
agricultores, ou se cadra por valerlles aos profesores de ciencias naturais para explicar o
concepto de selección artificial:
Pero a industria humana ensinou logo
de tan vulgar superstición o bobo,
probando con amargo desengano
que a semente sen cesar debía
dexenerar por lei, se cada ano
a máis gorda ao sementar non se escollía.16
Un autor a destacar en especial para o que deu Roma á cultura é Marco Tulio
Cicerón, o gran orador, defensor do ideal da humanitas romana, como fai nun dos seus
famosos discursos, En defensa do poeta Arquías —Pro Archia poeta—, onde defendía
precisamente a poesía.
15
HERNÁNDEZ DE LA FUENTE, D., «La escuela en Atenas. Educación para los varones», La vida
cotidiana en Egipto, Grecia y Roma, Historia National Geographic, ed. especial, 2015.
16
VIRGILIO, Geórgicas, tradución ao castelán de Juan de Arona, Lima, 1867.

19. 19
Eu recoñezo terme entregado a tales estudos. Que se avergoñen outros, se se afundiron nas
letras de modo que ningún froito souberon achegar dende elas á utilidade común nin sacalo
á vista ou poñelo á luz; en canto a min, de que debería avergoñarme, xuíces, se levo moitos
anos vivindo de tal maneira que xamais o ocio me arrastrou nin o pracer me apartou, nin en
fin, o soño me fixo chegar tarde para atender ás circunstancias ou aos intereses de ninguén?
[...]
Pero aínda que non se demostrara que a poesía proporciona un beneficio tan grande coma o
que eu dixen, e aínda que destes estudos se perseguise só o deleite, paréceme, con todo, que
considerariades esta relaxación do espírito moi humana e moi nobre. Pois as demais non
valen para tódalas circunstancias nin para tódalas idades nin para tódolos lugares, mentres
que estes estudos nutren a adolescencia, deleitan a vellez, embelecen a prosperidade,
proporcionan acubillo e solaz na adversidade, son un pracer na casa, non danan fóra,
dormen connosco, viaxan ao estranxeiro, acompáñannos ao campo [...].
Estas liñas e esta idea de humanitas acaban por definir o carácter profundamente
literario da cultura grecorromana. Os séculos de historia posteriores, ata os nosos días,
farían da poesía unha canle sublime para expresar dende os máis desgarrados
sentimentos de dor e sufrimento ata os máis elevados cantos de éxtase, gozo e
celebración da vida. Servirían para canalizar tamén reivindicacións políticas, para
denunciar inxustizas, para exaltar valores, para inmortalizar en versos a beleza
contemplada na natureza. Todo isto, condensado, é o que tamén expresou, saltando á
nosa época, o poeta homenaxeado o pasado dezasete de maio, Manuel María, «O
poema», do libro A lus resuscitada (1984):
Un poema é un ser vivo que anda,
respira, soña, chora, salouca,
ama, berra, cintila e escurece,
cala, aborrece a mentira,
sente odio e ternura, desángase,
fala de intimidade a intimidade
coas cousas e coa xente, suxere
mundos posibeis e imposibeis,
suda, cansa, sente sede e fame,
adoece, agoniza.
E nunca morre.
Deixando de lado a cuestión anterior, reprodúcese o que Antón Costa, na obra xa
citada, sinala sobre a educación no mundo romano, que asimila con forza a influencia
grega a partir do século III a.C. e en adiante:
Tamén en Roma ao longo do século III a.C. comezaron a deseñarse algunhas estruturas e
prácticas de educación, en parte xa neste momento debido á influencia da Magna Grecia.
Neste senso Livio Andrónico traduciu a Odisea ao latín para uso escolar; pero sen dúbida
foi ao longo do século II a.C. cando Roma deu en construír o seu sistema de institucións
escolares, baixo influencia e como copia do modelo educativo ateniense, en coincidencia
coas conquistas de Macedonia e Atenas. Nestes momentos comezaba a haber algunhas
escolas públicas de gramática, coa presenza dun notábel número de retóricos chegados de
Grecia, ao tempo que as familias aristocráticas seguían promovendo pequenas estruturas de
ensinanza privada dentro da educación primaria, como gramatical, a miúdo co concurso de
escravos con algún cultivo.
Desde o inicio do Imperio [27 a.C.] regúlase o proceso educativo público, unha vez máis
para homes romanos e libres, en tres graos: de 7 a 12 anos a schola ou escola atendida polo
ludi magister, para o ensino da lectura, da escritura, da aritmética e da moral; de 12 a 15
anos, o ensino da humanitas a cargo do grammaticus ou litteratus, metodoloxicamente

20. 20
equivalente á cultura proporcionada en Grecia, con ensinanzas de lingua e literatura latina e
grega, historia, xeografía, mitoloxía, aritmética, xeometría, música e ética, indo os maiores
de 16 anos a escolas de retórica, atendidas por rhetores. Deseguido, algúns formábanse no
campo do dereito co magister iuris, e outros no campo da medicina.17
Era nas cidades do Imperio onde había este tipo de escolas, onde se podía
acceder á cultura. A caída do Imperio, a ruralización e a fragmentación que sobreveu na
época altomedieval, deberon de influír no declive e desaparición deste sistema
educativo. Serán as escolas monásticas as principais institucións educativas da Alta
Idade Media, reservadas, evidentemente, a uns poucos privilexiados.
Entre tanto, dende que a Antigüidade comeza a decaer ata que se esvaece nos
albores do Medievo, irrompeu no panorama cultural unha nova relixión que impregnou
as demais facetas da vida: o cristianismo. Se os deuses pagáns non tiñan unha
preponderancia excesiva na vida social, máis alá dun culto ordenado en ocasións
especiais, o novo deus único e verdadeiro no que crían os cristiáns ía ter unha presenza
moito maior na vida das comunidades cristiáns, e, dende o Edicto de Tesalónica de
Teodosio, promulgado no ano 380 da nova era, cando o cristianismo estaba xa
expandido e consolidado, xa tería fixados os novos parámetros culturais, integrando o
legado clásico coa tradición xudía da súa orixe.
O cristianismo, que chega a Roma coma unha máis de tantas relixións orientais
con deuses que morrían e resucitaban —coma Osiris en Exipto—, triunfou por varias
razóns que podemos resumir en: o seu carácter social, comunitario, que exalta os
valores de solidariedade e asistencia ao desfavorecido; a falta de dogma único nos seus
primeiros tempos de historia e, sobre todo, o atractivo que ofrecía a mensaxe
soterolóxica —de salvación, de redención do sufrimento e da morte— fronte á pouco
atractiva antiga relixión tradicional romana, que estaba en declive.
A cristiá inclúese nas chamadas relixións reveladas, baseadas nas mensaxes
espirituais transmitidas polos profetas e por Deus a determinadas persoas e que se
recollían en libros sagrados —a Torah, a Biblia, o Corán—. Polo tanto, asumíase a
cultura do libro, no que se recollían palabras de salvación e, de maneira especial para o
que nos ocupa, ensinanzas morais, de como se debe actuar para vivir conforme á
vontade de Deus e para chegar á salvación. Deste xeito, teñen un carácter marcadamente
didáctico as parábolas bíblicas, que utilizan metáforas para dar leccións sobre a vida, o
traballo, a caridade... Así mesmo, asimilouse a figura de Cristo como Mestre —Christus
Magister—, cuxa vida se converteu no exemplo máximo de santidade.
Na Idade Media o ensino, segundo sinala Costa, estará marcado pola profunda
relixiosidade da época e polo mantemento de certas pautas do mundo clásico, coma o
cultivo do que se deu en chamar «sete artes liberais», segundo dixo Boecio, «dignas dos
homes libres», ou sete vías, divididas en dous grupos: o trivium —tres vías—, que
comprendía gramática, retórica e dialéctica; e o quadrivium —catro vías—, que
comprendía aritmética, xeometría, música e astronomía.
O platonismo e as elaboracións filosóficas da patrística —cuxo máximo
representante é Santo Agostiño de Hipona— determinarán as prioridades educativas e
os horizontes culturais medievais. Os que puidesen acceder á formación dada nas
escolas monásticas, traballarían as citadas sete artes liberais, cultivando especialmente o
17
COSTA RICO, A., op. cit., pp. 70-71.

21. 21
trivium, tratarían de achegarse ao coñecemento do reino de Deus, identificado co mundo
suprasensible das ideas de Platón, non prestando atención ao coñecemento da natureza,
pois non interesaba o mundano senón o divino. Así pois, a lectura das Escrituras e de
oracións contidas en salterios, evanxeliarios e outro material bibliográfico da época,
sería o esencial na formación dos estudantes medievais. Para o groso da poboación, que
non recibiría escola, a prioridade educativa xa non sería, como en Grecia e Roma, saber
ler e e escribir, senón coñecer a doutrina, algo do que se encargarían os sacerdotes cos
seus fregueses, se supón. Todo isto ilústrao de novo Antón Costa nas seguintes liñas:
Na «idade das crenzas», o coñecemento da revelación divina, directamente ou a través do
labor esexético —explicativo e elucidativo— dos Santos Pais da Igrexa, significaba a
máxima desexábel aspiración cultural e formativa. Fóra dos oficios eclesiásticos, escasas
eran as necesidades culturais letradas dos demais sectores sociais. Os campesiños algo
recibirían a través dos sermóns e cantos litúrxicos; os nobres pouco máis precisarían que os
comportamentos sociais apropiados ao mundo cabaleiresco e cortesán e o manexo das
armas, e mentres, os coñecementos empíricos e profesionais adquiríanse na mesma práctica
dos oficios, cabo dos artesáns ou dos comerciantes. [...]
Dado que todo se centraba na Verdade revelada, que é absoluta e inmutábel, e que está
situada fóra e por riba da realidade física e humana, o importante era acadar esa Verdade a
través dunha vía interior, por camiños espirituais. A educación non sería unha preparación
para a vida terrea, desinteresándose pois da realidade externa.18
Na Plena e na Baixa Idade Media hai signos de que esta concepción do mundo
do saber e da cultura comeza a cambiar, pois hai certo retorno á atención pola natureza.
No mundo árabe, ciencias como a matemática ou a medicina acadaran cotas de alto
desenvolvemento para a época. En canto ás institucións educativas, ademais das escolas
monásticas, aparecen as escolas catedralicias nas sedes episcopais, e, co tempo os
chamados Estudos Xerais —como houbo en Compostela— que son o xerme e o paso
previo ao nacemento das universidades. A escolástica —onde hai que citar a San
Anselmo de Canterbury e en especial a figura de Santo Tomé de Aquino— presentou
unha nova filosofía cristiá, que intentaba en parte conxugar a filosofía aristotélica co
cristianismo. Sobre a escolástica escribiu Antón Costa a novidade que representaba
fronte ao platonismo agostiño:
O coñecemento era en primeiro lugar teolóxico e metafísico e de aí derivaba a
subordinación da filosofía á teoloxía, servíndolle de instrumento racional na explicación dos
dogmas e da harmonía entre a razón e a fe, de tal modo que todas as cuestións teolóxicas
adquiriron unha forma filosófica e unha elaboración máis formal; procurándose así render
conta, do xeito máis racional posíbel, de todo o que o home podía chegar a coñecer sobre
Deus, a creación, a súa propia natureza e o seu fin último.
Tratábase de alumear os contidos de fe dende puntos de vista lóxicos, racionais, sen que iso
implicase necesariamente resolver todos os misterios da fe; aceptando a Verdade revelada,
pero procurando comprendela no posíbel. 19
Co tempo, a escolástica —en especial o tomismo— ao presentar a posibilidade
de chegar a coñecer a creación de Deus —isto é, a natureza—, acabaría abrindo camiño
á unha incipiente investigación científica. Costa afirma: «O nominalismo preparou o
18
COSTA, op. cit., pp. 90-92.
19
COSTA, op. cit., p. 109.

22. 22
camiño para o estudo coidadoso e concreto dos obxectos da natureza e o espírito,
constituíndose en precursor da nova mentalidade renacentista do século XV».20
Os séculos XV e XVI defínense por dous movementos culturais —ou un
mesmo, segundo se mire— ligados entre si: Renacemento e humanismo, que constitúen,
en esencia, un retorno á Antigüidade grecorromana, que xa antes quedou ben definida,
pero sen poder desprenderse dos avances culturais —que os houbo importantes— da
Idade Media e dos propios tempos modernos que abrían unha nova época. Neste retorno
aos valores clásicos, deixouse de lado o teocentrismo medieval para tornar de novo a
mirada ao ser humano e ás súas realidades —política, moral, tecnoloxía, etcétera—.
Apareceron personaxes que encarnaban o ideal humanista de homes cultos e piadosos,
dedicados ás artes e as letras, pero tamén a partir de entón a outras disciplinas tales
como a enxeñaría e a ciencia —un caso paradigmático de polímata é Leonardo da Vinci,
artista, enxeñeiro, escritor...—. Elevaron o latín como lingua de cultura pese a que xa
houbera un gran cultivo literario das linguas romances —galego, italiano, castelán,
francés— e das xermánicas —alemán, inglés—. Deste xeito, a latinidade tería aínda
unha gran proxección, pois ata ben entrado o século XIX aínda se escriben en latín as
grandes obras científicas e filosóficas, con excepcións. O século XVII —segundo dos
de Ouro da literatura española— asiste á revolución científica e astronómica da man de
personaxes como Galileo Galilei, Nicolás Copérnico, Isaac Newton ou Johannes Kepler.
Dúas grandes correntes filosóficas, Racionalismo e Empirismo, irrompen no panorama
cultural tendo os seus máximos expoñentes en Descartes e Hume, respectivamente,
entre outros. Había entón unha conciencia de modernidade, de cambio, fronte ao
relativamente estático pensamento medieval.
No eido do ensino, as universidades seguen a se desenvolver, e a Igrexa
mantense como principal entidade reguladora da educación. Será importante a acción de
ordes relixiosas coma os xesuítas, os Pais Escolapios —as Escolas Pías—, e outros
como dominicos ou mercedarios. Ademais dos seminarios, onde se formaban os
relixiosos, e que foron polo menos en Galicia ata o século XX importantes centros de
formación cultural, apareceron institucións educativas do que sería hoxe o ensino
secundario, denominadas escolas ou cátedras de latinidade, que en ocasións eran
establecidas gratuitamente por parte dos xesuítas pero que, noutros moitos casos, eran
de carácter municipal. Impartían unha ensinanza centrada no estudo do latín e do
castelán para nenos e mozos a partir dos nove ou dez anos e durante catro ou seis
cursos, ata arredor dos catorce ou quince anos.21
Houbo unha en Betanzos, cuxo
funcionamento está documentado entre 1614 e 185322
, e outra en Pontedeume, para o
que interesa da nosa zona.
Parece ser, segundo apuntan autores como o historiador Carlo Cipolla, que nos
séculos XVI e XVII houbo un avance na alfabetización da poboación europea, se ben a
alfabetización xeneralizada non se conseguiría efectivamente ata ben entrado o século
XX. Os avances científicos e filosóficos da Idade Moderna, xunto con tódolos demais
cambios sociais e económicos que se produciron, acabaron dando lugar ao movemento
cultural definitivo e decisivo que determinou no século XVIII cales serían os camiños
polos que debería avanzar a cultura e a sociedade europeas: a Ilustración.
20
COSTA, op. cit., p. 132.
21
COSTA, op. cit.
22
DOMÍNGUEZ GARCÍA, J. M., «La Cátedra de Latinidad de Betanzos (1614-1853)», Anuario
Brigantino, nº. 18, Betanzos, 1995, pp. 61-76.

23. 23
Os ilustrados, tantos que houbo, erixíronse en contra da superstición, do medo e
das crenzas irracionais que durante séculos limitaran os horizontes das sociedades.
Afirmaron ter unha fe absoluta na razón como único camiño para chegar ao
coñecemento, que á súa vez daría a sabedoría ao home, única maneira de conseguir un
ben tan prezado como a felicidade. Dende Francia, a Ilustración foi chegando ao resto
de Europa e mesmo ás terras americanas. Cuestionáronse os principios sobre os que se
asentaba o Antigo Réxime, que axiña entraría en crise como sistema histórico. Ideas
como igualdade, liberdade, contrato social e progreso adquiriron unha importancia
absoluta. A ciencia sería, co tempo, un elemento principal na definición da cultura
occidental. Nesta época as ciencias naturais vanse abrindo paso en disciplinas concretas
como por exemplo a botánica. O ilustrado español Gaspar Melchor de Jovellanos
escribía o seguinte:
Se as ciencias esclarecen o espírito, a literatura adórnao; se aquelas o enriquecen, esta púe e
valoriza os seus tesouros; as ciencias rectifican o xuízo e danlle exactitude e firmeza; a
literatura dálle discernimento e gusto, e faino fermoso e perfecciónao [...]; polas ciencias
acadamos o coñecemento dos seres que nos rodean, columamos a súa esencia, penetramos
as súas propiedades, e erguéndonos sobre nós mesmos, subimos ata a súa máis alta orixe.
Pero aquí remata o seu ministerio e comeza o da literatura, que despois de telas seguido no
seu rápido voo, apodérase de tódalas súas riquezas, dálles novas formas, púeas e engalánaas,
e comunícaas e difúndeas, levándoas dunha noutra xeración.
En Galicia foron expoñentes da Ilustración o padre Feijoo e frei Martín
Sarmiento, que, entre outras cousas, puideron observar o pouco sentido que tiña que se
educase aos nenos galegos en castelán cando só estes entendían o galego na súa máis
tenra infancia, e que, por incomprensión, a moitos esta causa lles pecharía as portas do
saber, con todo o drama que iso trae consigo. Ademais, Feijoo deulle obras á literatura
española coma o Teatro crítico universal, varios discursos e as Cartas eruditas y
curiosas. Sinala Costa: «Destacan na súa obra a actitude realista, a concepción
nominalista da ciencia, o relativismo e o fenomenismo, a clara conciencia dos límites
das nosas capacidades de coñecemento da natureza, e a súa preocupación por
enfrontarse a conceptos [...] como a dúbida, a certeza e a verdade [...]». Era moi
marcado o seu carácter pedagóxico, didáctico, de divulgación. Definíase como «cidadán
libre da República das Letras».23
En canto a frei Martín Sarmiento, tivo entre as súas preocupacións intelectuais a
cuestión da educación, en especial a formación pedagóxica dos nenos e adolescentes
galegos. Foi «alguén para quen a reflexión sobre a antropoloxía educativa e a
consideración da diversa fenomenoloxía educativa son motivo central de preocupación,
de elaboración e plasmación intelectual»24
. Criticou en moitos aspectos as orientacións e
prácticas educativas do momento e propuxo reformas. En especial, para Galicia, foi
alguén que incidiu na súa especificidade como espazo cultural e lingüístico distinto do
resto da España do estado centralista de tendencia á uniformación dos Borbóns, de
maneira que destacaba a necesidade de tratar a cuestión educativa en Galicia de maneira
específica e singular. Así, sinalou a falta de sentido que tiña que se tratase de inculcar
coñecementos aos nenos galegos en latín ou en castelán, linguas alleas á súa realidade
inmediata. Outros aspectos que denunciou, foron a masificación das aulas de gramática,
as malas prácticas educativas, a desatención dos pais cara á educación física, a falta de
observación das aptitudes dos nenos, o exceso de memorización, de abstracción, etc.
23
COSTA, op. cit., p. 598.
24
COSTA, op. cit., p. 604.

24. 24
Dicía Sarmiento que o gusto polos libros «xamais nacerá de estudar parágrafos
de memoria, senón de entendelos ben». Un fragmento dos seus escritos a reproducir
aquí en especial, é o seguinte:
Tomei a pluma para escribir estes pregos, compadecido da xuventude galega, que tanto
tempo ocupa en estudar unha lingua que ignora por outra lingua que non sabe; sendo así que
na lingua nativa, que mamou, ten os principais fundamentos para entender con máis
facilidade o latín e con máis perfección o castelán, se despois se dedicase a este dialecto. A
un mozo galego, que mostre inclinación a saber latín, débeselle animar deste modo: a maior
parte desta lingua xa a sabes con só facer un pouco de reflexión sobre a lingua galega que
falas. Procura antes recoller moitas voces galegas e frases, oíndo falar a moitos e canto máis
rústicos mellor, e logo coñecerás o que che digo e prometo.25
Tamén se preocupou por reivindicar a atención pola realidade inmediata de
Galicia como obxecto de estudo, algo que non se tivo en conta ata o último terzo do
século XX, coas limitacións que iso implicou para o desenvolvemento da capacidade de
observación e recoñecemento do medio do alumnado. Nesta liña, animaba a que se
acometese unha Historia Natural —obra de carácter enciclopédico sobre o medio
natural— de Galicia. Reprodúcese a cita que toma Antón Costa no seu texto:
Hai en Galicia todo xénero de animais, todo xénero de aves, todo xénero de peixes,
mariscos e cunchas, todo xénero de sambesugas e insectos. Hai todo xénero de árbores,
arbustos, vexetais, plantas e herbas medicinais, e con nomes galegos que, a imitación dos
gregos, aluden a doenzas. Hai todo xénero de metais, semimetais, minerais, fósiles e terras,
e todo xénero de pedras e mármores preciosos. E sendo abundante de cristais de rocha non
pode por menos de haber pedras preciosas, se se saben buscar. Se se forma esa obra da
Historia Natural de soa Galicia e se imprime en lingua galega, descubriranse mil primores
en canto aos nomes galegos e as súas etimoloxías. Non sería menos curiosa unha descrición
xeográfica de todo, e só, o Reino de Galicia, en lingua galega [...].26
Xunto co pensamento ilustrado, xurde o liberalismo, como doutrina política,
asentado nos principios da igualdade de tódalas persoas e da liberdade dos individuos,
entre outros aspectos. A nova orde social pola que pularán os liberais dende a
Revolución Francesa de 1789 e ao longo das diferentes ondadas revolucionarias que se
sucederon no século XIX, no longo tránsito do Antigo Réxime aos novos réximes
liberais, configuraríase, nun sistema de clases, a partir dun criterio de posición social
fundamental: o mérito.
A meritocracia implica competencia entre os individuos libres e iguais. Para a
consecución de méritos na vida, no económico, no político, no académico e no militar, a
formación pasaría a ser un instrumento fundamental, decisivo. Pero para garantir a
igualdade dos cidadáns, ese medio para a consecución de méritos e para a formación
mesma de homes libres e válidos, debería estar ao alcance de todos eles. Partindo desta
idea, e tamén herdando ideais ilustrados, atendeuse ao nacemento da educación pública,
asumida polo Estado coma un servizo a administrar aos cidadáns. Foi longo, non
obstante, o proceso de institucionalización do sistema educativo —así coma o do propio
Estado liberal—, e que na España isabelina se fixo sobre os principios ordenadores de
xerarquización, uniformidade e centralismo.
25
Texto de frei Martín Sarmiento recollido no Onomástico etimológico de la lengua gallega, editado polo
profesor J. L. PENSADO e recollido/citado en COSTA, op. cit., p. 607.
26
Fragmento pertencente á obra Elementos etimológicos según el método de Euclides, citado na p. 609.

25. 25
Houbera antes medidas reguladoras dun sistema educativo estatal que estaba en
proceso de configuración, mais, sen entrar a citar e explicar cada unha delas, destácanse
constituíndo un fito inicial nesta ordenación da educación en España dúas disposicións
coñecidas globalmente como «Lei Moyano»: a Lei de Bases e a Lei de Instrución
Pública promovida polo ministro de Fomento, Claudio Moyano, en 1857, e que naceron
dun goberno liberal moderado.
Esta lei diferenciaba no ensino primario tres categorías de escolas: completas,
incompletas e superiores, en función da poboación escolar das entidades xeográficas
onde se implantasen. Era un sistema que establecía o modelo das pequenas escolas á
fronte dun mestre ou mestra, e non contemplaba o modelo de colexios. Había
segregación por sexos —escolas de nenos e escolas de nenas— e escolas especiais para
xordomudos e cegos. Establecía a obrigatoriedade da educación de tódolos españois
polo menos entre os seis e os nove anos de idade. Cousa que evidentemente non se
cumpría e que tardou moito tempo en cumprirse. A educación sería gratuíta para os que
non a puidesen pagar, e os curas tiñan a función de intervir nas escolas públicas para a
supervisión das ensinanzas da doutrina e da moral cristiás.27
Con todo, realmente a
Igrexa continuaba a ter o feudo da educación nas súas mans, e manteríao practicamente
ata a entrada na democracia. Contemplaba tamén o concepto de «escolas temporais»
para aquelas localidades onde non fora «rendible» destinar un mestre por haber poucos
nenos.
Como novidades, impulsábase a creación de escolas normais para mellorar a
formación do profesorado, que ata o momento era deficiente. Por outra parte, ningunha
consideración nin sensibilidade había cara ó asunto da educación por parte da
sociedade, salvando excepcións, de maneira que a situación de analfabetismo e incultura
xeneralizada se mantivo aínda moito tempo despois de promulgada esta lei, de
aplicación tamén criticable, por ineficaz. A realidade das escolas do século XIX en
Galicia era moi precaria, sinala Xavier Castro28
, e en particular no medio rural
presentaba graves disfuncións. O sistema educativo español era no século XIX un dos
máis atrasados de Europa. O número de escolas públicas era escaso, recursos didácticos
tales como os libros eran escasísimos, os mestres non contaban coa axeitada titulación,
estaban mal pagados e era unha profesión cara á que non había gran consideración.
Fíxose popular o dito «pasa máis fame ca un mestre de escola», polos reducidos salarios
que percibían. Non obstante, eran outras tamén as causas do fracaso escolar, como que
os nenos eran man de obra necesaria para traballar na casa, ou que as circunstancias
ambientais, coma o frío —era o inverno a época na que máis se asistía á escola, por non
haber grandes traballos agrícolas—, se calmase nos nenos a base de dárenlles alcohol, o
cal era frecuente nos tempos pretéritos. Os métodos pedagóxicos eran memorísticos,
consistían na repetición en voz alta e no canto das leccións. Escribían os nenos en
lousas con xiz ou con outras pedras que pintasen na lousa, e logo limpábanas con cuspe.
Logo, aprendíase a escribir con pluma e tinteiro. Outros dos materiais que se utilizaban
na escola eran o silabario, o Catón, o catecismo, algúns manuscritos e, con sorte,
algunha enciclopedia como a famosa Enciclopedia Álvarez ou libros coma o Quijote.
Seguíase o principio de «la letra con sangre entra», considerando que a severidade no
trato era o mellor xeito de que os nenos aprenderan a obedecer.
27
COSTA, op. cit., p. 675.
28
CASTRO PÉREZ, X., Servir era pan do demo. Historia da vida cotiá en Galicia (séculos XIX e XX),
Nigratrea, Vigo, 2007.

26. 26
Houbo tamén as chamadas «escolas de ferrado», unha sorte de ensino privado
rural que proporcionaban aos nenos dunha casa ou aldea os chamados tamén mestres de
ferrado, pois era un ferrado de centeo, moitas veces, o que recibían como retribución
por cada neno que se beneficiaba dos seus servizos. A miúdo, non contaban con
titulación, pero dedicábanse a exercer o maxisterio como medio de vida, sabendo o
necesario para ensinar o básico, que xa era abondo nun mundo onde precisamente saber
ler e escribir era, máis ben, extraordinario.
O curriculum, pola súa parte, esquecía a realidade de Galicia, comezando pola
lingua vehicular na que se establecía que se realizaría o ensino: o castelán, e seguindo
coa ausencia de contidos que versasen sobre o medio inmediato dos rapaces,
presentándolles, no canto dunha visión ao seu propio mundo, moitas veces unha imaxe
un tanto borrosa dun mundo alleo. Seguía a ser a ensinanza, así pois, algo «abstracta», e
por iso, entre outras moitas cousas, era deficiente. Esta situación mantívose ata que nos
anos 80 do século XX se puido finalmente realizar o ensino en galego, tras ser
recoñecido o idioma como oficial polo Estatuto de Autonomía, podendo, a partir de
entón, evitar aquelas situacións como a que parodiaba Castelao, aquela na que un mestre
lle preguntaba a un neno «¿cuántos años tienes?» e este lle respondía «teño dous años e
unha ovella».
A Lei Moyano regulaba tamén o ensino secundario e o universitario. No
secundario, establecía a creación de institutos nas grandes cidades, como A Coruña,
cuxo Instituto de Segunda Ensinanza comezou a funcionar en 1862 —hoxe, I.E.S.
«Eusebio da Guarda»—, en particulares circunstancias, como sinala a súa directora
Isabel Ruso.29
Así a todo, as institucións educativas de referencia en Galicia para cursar
estudos superiores seguían a ser os seminarios, coma os de Compostela e Mondoñedo,
entre outros, onde se formaron grandes intelectuais galegos.
Suxeitas a educación e as ideas educativas ás vicisitudes políticas de cada
momento, e baixo a influencia do pensamento krausista, fundará Francisco Giner de los
Ríos a Institución Libre de Enseñanza (ILE) no ano 1876, no contexto da Restauración
borbónica —Afonso XII—, achegando interesantes propostas de renovación ou
rexeneración pedagóxica. Sobre este proxecto escribía Francisco J. Laporta, nun artigo
de El País do dezaoito de febreiro de 2015:
Que as conquistas da ciencia expresan o camiño do ser humano cara á verdade, a única
verdade que hai que respectar por riba de tradicións, prexuízos e supersticións. Que estudar
para examinarse unha e outra vez é necio e daniño, pois mina a saúde sen descubrirlle ao
neno o goce do estudo e do descubrimento. Ou que as nenas (estamos en 1876, non se
esqueza) deben educarse non só coma os nenos, senón cos nenos, porque establecer unha
división artificial na escola non só é unha discriminación errónea, senón unha solemne
estupidez. E tantas outras cousas.
Para Giner de los Ríos había que transmitir na educación a idea de que a propia vida ha de
ser vista coma unha obra de arte, coma a realización libre e capaz das ideas que cada un se
forxa no espírito, a plasmación dun proxecto persoal. Niso consistía ser dono dun mesmo. E
a iso se entregou na Institución Libre de Enseñanza. Desde aí irradiou a todo o país cunha
brillantez e unha profundidade que aínda hoxe nos causan asombro e apenas fomos capaces
de asumir. [...]
29
RUSO DE LAGO, Mª. I., «O instituto da Coruña. Breve historia», Eduga, nº. 66, 2013, recuperado de:
<http://www.edu.xunta.es/eduga/496/nosa-escola/o-instituto-da-coruna>