https://app.box.com/s/26cnq23fbndk4anadnlm4m3vyrykmdvk

1. P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C
P H Â N H Ó A
Ths Nguyễn Thanh Tú
eBook Collection
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN
HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC (CHƯƠNG
HALOGEN – LỚP 10) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Hỗ trợ trực tuyến
Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
Tài liệu chuẩn tham khảo
Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group
vectorstock.com/28062440

2. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
---------
ĐINH TRẦN LINH CHI
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN- LỚP 10).
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

3. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
---------
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN- LỚP 10).
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Sinh viên thực hiện : Đinh Trần Linh Chi
Lớp : 19SHH
Giáo viên hướng dẫn : ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023

4. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Khoa Hóa
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên : ĐINH TRẦN LINH CHI
Mã số sinh viên : 3140119003
Lớp : 19SHH
Khoa : Hóa học
Ngành : Sư phạm Hóa học
1. Tên đề tài
“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hoá trong
dạy học hoá học (chương halogen- lớp 10).”
2. Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị
- Các tài liệu tham khảo liên quan đến việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa
chương Halogen – Hoá học 10.
- Kế hoạch bài dạy có sử dụng các phương pháp dạy học phân hóa, đề kiểm tra đánh giá
chất lượng dạy học qua việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa.
3. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Xây dựng, thiết kế giáo án có sử dụng phương pháp dạy học phân hóa chương Halogen
– Hoá học 10.
- Thực nghiệm kiểm chứng việc sử dụng phương pháp dạy học phân hóa khi dạy học
chương trình chương Halogen – Hoá học 10.
4. Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Lan Anh
5. Ngày giao đề tài: Tháng 5/2022
6. Ngày hoàn thành đề tài: Tháng 5/2023
Chủ nhiệm khoa Giảng viên hướng dẫn
Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo về cho Khoa ngày tháng 5 năm 2023.
Kết quả điểm đánh giá: ...............
Ngày tháng 5 năm 2023
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

5. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập, nghiên cứu em đã hoàn thành khóa luận này. Để hoàn
thành khoá luận tốt nghiệp này trước tiên em xin gửi đến các quý thầy, cô giáo Khoa Hoá
học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tình dạy dỗ, truyền đạt kiến thức
cho chúng em trong những năm học qua. Vốn kiến thức tiếp thu được trong quá trình học
tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý
báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin nhất.
Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị Lan Anh - người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em rất nhiều để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này.
Em cũng xin cảm ơn cô Phan Thị Tuệ Minh – Trường THPT Hương Khê – Hà
Tĩnh đã hỗ trợ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã nỗ lực hết sức mình, tuy nhiên do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm
nên đề tài không tránh khỏi những sai sót. Em kính mong nhận được sự góp ý và hướng
dẫn thêm từ các thầy cô để có thể tích lũy thêm về kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của
mình.
Sau cùng em xin kính chúc quý Thầy cô trong khoa Hóa thật dồi dào sức khỏe,
nhiều niềm tin để tiếp tục thực hiện sứ mệnh cao cả của mình là truyền đạt kiến thức cho
thế hệ mai sau và đạt được nhiều thành công trong công việc cũng như trong cuộc sống.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2023
Sinh viên
Đinh Trần Linh Chi

6. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..................................................................................... 4
DANH MỤC HÌNH ẢNH................................................................................................... 5
LỜI MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................... 1
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................ 2
2.1. Mục tiêu........................................................................................................................ 2
2.2. Nhiệm vụ ...................................................................................................................... 2
2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài....................................................... 2
2.2.2. Nghiên cứu cách áp dụng phương pháp dạy học phân hóa vào chương Halogen –
lớp 10………………………………………………………………………………………2
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.......................................................... 2
3.1. Khách thể...................................................................................................................... 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................................... 2
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................................................................. 2
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU....................................................................................... 2
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................... 2
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.................................................................................. 2
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát .................................................................................... 3
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm .......................................................... 3
7. CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN ............................................................................................ 3
CHƯƠNG 1......................................................................................................................... 4
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA ......... 4
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO...................... 4
CHO HỌC SINH................................................................................................................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................................ 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước.............................................................................. 4
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước .............................................................................. 5
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 6
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực .......................................................................... 6
1.2.1.1. Khái niệm năng lực................................................................................................. 6
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực ........................................................................................... 6
1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................................. 7
1.2.1.4. Đánh giá năng lực................................................................................................... 7
1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT.................................................... 8
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá ....................................................................................... 9

7. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa.......................................................... 9
1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá ........................................... 10
1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012)................................. 10
1.3.2.2. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)............................................. 11
1.3.2.3. Lí thuyết về phong cách học tập........................................................................... 12
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa.................................................................... 13
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phân hóa góp phần phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................... 15
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc................................................................................ 15
1.4.1.1. Khái niệm ............................................................................................................. 15
1.4.1.2. Quy trình thực hiện học theo góc ......................................................................... 15
1.1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc..................................... 17
1.4.1.4. Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc........................................................................ 17
1.4.1.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo góc.................................... 18
1.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng. ..................................................................... 19
1.4.2.1. Khái niệm ............................................................................................................. 19
1.4.2.2. Cách tiến hành dạy học theo hợp đồng ................................................................ 20
1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế khi dạy học hợp đồng.......................................................... 21
1.4.2.4. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học hợp đồng. ..................................................... 22
1.4.3. Phương pháp dạy học theo dự án ............................................................................ 22
1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án...................................................................................... 22
1.4.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án................................................................................. 23
1.4.3.3. Phân loại dự án học tập......................................................................................... 26
1.4.3.4. Quy trình tổ chức dạy học dự án .......................................................................... 26
1.4.3.5. Một số điểm lưu ý trong DHDA........................................................................... 27
1.4.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dự án................................................ 27
1.5. Thực trạng dạy học phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT..................................................................... 28
1.5.1. Mục đích điều tra..................................................................................................... 28
1.5.2. Nội dung điều tra..................................................................................................... 28
1.5.3. Phương pháp điều tra............................................................................................... 28
1.5.4. Đối tượng điều tra.................................................................................................... 28
1.5.5. Kết quả điều tra - Phân tích ..................................................................................... 28
CHƯƠNG 2....................................................................................................................... 33
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
(CHƯƠNG HALOGEN – LỚP 10) ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH......................................................................................................... 33

8. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2.1. Yêu cầu cần đạt của chương Halogen – lớp 10.......................................................... 33
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về tính chất vật lí và hoá học các đơn chất nhóm VIIA ............... 33
2.1.2. Yêu cầu cần đạt về hydrogen halide và một số phản ứng của ion halide
(halogenua)……………………………………………………………………………….33
2.2. Các nguyên tắc khi vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong chương Halogen
– lớp 10.............................................................................................................................. 34
2.2.1. Trước khi thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................... 34
2.2.2. Trong khi thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................... 34
2.2.3. Kế hoạch đánh giá học sinh..................................................................................... 34
2.3. Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu quả......................... 34
2.4. Vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học theo quan điểm phân
hóa ..................................................................................................................................... 35
2.5. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học hóa học theo quan điểm
phân hóa............................................................................................................................. 45
2.6. Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học theo quan điểm
phân hóa............................................................................................................................. 47
2.7. Một số kế hoạch bài dạy vận dụng quan điểm dạy học phân hóa chương halogen ... 54
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 82
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................................................. 82
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 82
3.3.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................. 82
3.3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................. 82
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 82
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp.......................................................................................... 82
3.4.2. Tiến hành giảng dạy ................................................................................................ 83
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................................................... 83
3.5.1. Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm ................................................................... 83
3.5.2. Kết quả bài kiểm tra 15 phút tại trường THPT Hương Khê – Hà Tĩnh .................. 83
3.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................................... 87
1. KẾT LUẬN ................................................................................................................... 87
2. KIẾN NGHỊ................................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

9. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DH : Dạy học
ĐC : Đối chứng
GQVĐ : Giải quyết vấn đề
GV : Giáo viên
HH : Hoá học
HS : Học sinh
NL : Năng lực
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
PTHH : Phương trình hoá học
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
DHDA : Dạy học dự án
DHHĐ : Dạy học hợp đồng
ST : Sáng tạo

10. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser………………………….….10
Hình 1.2. Các yếu tố của dạy học phân hóa…………………………………………..… 13
Hình 1.3. Sơ đồ di chuyển các góc học tập………………………………………………17
Hình 1.4. Đặc điểm của tiến trình dạy học dự án……………………………………...…23
Hình 2.1. Sơ đồ luân chuyển góc. ………………………….………………………….…36
Hình 3.1. Hình ảnh HS học tập theo dự án ………………………………………………83
Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút …………………………………84

11. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
1
LỜI MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Hiện nay, thế giới đang trong thời kỳ có nhiều biến động trên các lĩnh vực của đời
sống xã hội, trong từng nước cũng như trên phạm vi toàn thế giới. Do đó các quốc gia cần
phải có đổi mới mạnh mẽ, Việt Nam cũng là một quốc gia không ngoại lệ. Để có được
điều đó thì con người là mục tiêu hàng đầu, mà muốn thay đổi con người thì trước hết
phải thay đổi về giáo dục, cụ thể là thay đổi về phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học.
Sự đổi mới các phương pháp dạy học, hình thức, kỹ thuật dạy học là thay đổi lối dạy
học cũ, chỉ truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, nhằm
giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lý thông tin,…Tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất của mình
[1]. Chú trọng hình thành các năng lực, dạy theo phương pháp và kỹ thuật lao động khoa
học để từ đó dùng những điều cần thiết, bổ ích đã học đáp ứng những yêu cầu của cuộc
sống hiện tại, tương lai và cho sự phát triển xã hội.
Trong đó, một khái niệm về dạy học được nhắc đến nhiều nhất là dạy học phân hóa.
Dạy học phân hóa là chiến lược dạy học dựa trên nhận thức giáo viên về nhu cầu, hứng
thú và cách thức học của từng học sinh, khác với dạy học đại trà nội dung và cách dạy chủ
trương áp dụng cho số đông. Những dấu hiệu cơ bản của dạy học phân hóa như: Sự quan
tâm có hệ thống dành cho người học có đa dạng các nhu cầu đặc biệt; điều chỉnh nội dung
kiến thức để đáp ứng năng lực, kinh nghiệm và hứng thú của người học. Tổ chức nhiều
hình thức dạy học, cách học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học
giúp học sinh đạt được mục tiêu. Khuyến khích người học chứng minh hiểu biết của mình
theo nhiều cách có ý nghĩa [3]. Tôn trọng sự đa dạng trí tuệ trong môi trường học tập dựa
vào nhu cầu và năng lực người học. Để đáp ứng các yêu cầu trên đòi hỏi giáo viên cần
nắm vững kiến thức, hiểu sâu. Hiện nay, đã có nhiều giáo viên tích cực đổi mới các
phương pháp dạy học nhưng bên cạnh đó vẫn còn nhiều khó khăn trong quá trình giảng
dạy.
Việc thay đổi phương pháp dạy học không phải là một điều dễ dàng. Trong quá trình
học tập, tư duy và khả năng sáng tạo của học sinh khó mà đồng đều nên phải áp dụng
phương pháp dạy học một cách thông minh, có hiệu quả. Dạy học phân hóa với các
phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực và sáng tạo hiệu
quả nhất. Ở Việt Nam, dạy học phân hóa cũng đã và đang được áp dụng ở các trường
THPT song còn nhiều hạn chế. Cũng từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Vận

12. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
2
dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hoá trong
dạy học hoá học (Chương halogen - lớp 10).”
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu
Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
cho học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
2.2.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận: Nghiên cứu những vấn đề liên quan đến DHPH, cơ sỏ lý
luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS thông qua DHPH.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu, tìm hiểu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến DH
Hóa học nói chung, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề DHPH trong trường THPT.
2.2.2. Nghiên cứu cách áp dụng phương pháp dạy học phân hóa vào chương Halogen
– lớp 10.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương Halogen – Hoá học 10.
- Vận dụng một số phương pháp DH có tính đặc trưng của DHPH để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS.
- Thiết kế các giáo án có sử dụng phương pháp dạy học tích cực: DH theo góc, DH theo
dự án, DH theo hợp đồng.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể
Quá trình dạy và học môn Hóa học chương Halogen – lớp 10 ở Trường Trung học phổ
thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quan điểm dạy học phân hóa với các phương pháp dạy học tích cực và quá trình tiếp
thu của học sinh.
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa vào chương
Halogen – lớp 10 ở các trường THPT trong địa phương.
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa kết hợp các phương pháp dạy học tích cực
vào chương Halogen – lớp 10 sẽ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tự
giác, chủ động hơn trong học tập, thỏa sức sáng tạo và mang lại hiệu quả học tập tốt hơn.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Tìm hiểu về các vấn đề liên quan đến đề tài từ các tài liệu.

13. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
3
- Phân tích, tổng hợp các kiến thức liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra thực trạng dạy học phân hóa chương Halogen – lớp 10 trong Trường Trung
học phổ thông.
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
- Điều tra, trao đổi với các giáo viên trường THPT.
- Tạo các phiếu câu hỏi, lấy ý kiến của học sinh, giáo viên các trường THPT.
7. CẤU TRÚC KHOÁ LUẬN
Ngoài các phần mở đầu, các danh mục từ viết tắt, danh mục bảng biểu, danh mục hình
ảnh, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được
trình bày trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vận dụng dạy học phân hóa để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học phân hóa trong dạy học hóa học (chương
halogen – lớp 10) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

14. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
4
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP DHPH.
Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền. Phần công
truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, còn phần tâm truyền được
ông nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng đặc biệt. Ông đòi hỏi
HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV có PP dạy cho phù hợp [15].
Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS, khai thác tối đa
khả năng của mỗi HS. Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực, chủ động của mọi đối
tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây chú trọng cuộc đổi mới
PPDH được quan tâm hàng đầu [14], [22], [25], [28].
J. Dewey [15] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng tiềm ẩn
của người học. Do vậy, quá trình DH luôn hướng vào HS, tạo cho HS học bằng kinh
nghiệm của bản thân. Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu. K. Babanxki, J. J.
Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lôi cuốn họ vào quá trình học
tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá, tự thu nhận kiến thức. Như vậy,
DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm
của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp ứng được các mục tiêu DH đề ra. Đây là
những nét đặc thù, cơ bản của DHPH.
DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.S. Vygotsky. Theo lí
thuyết này, trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở 2 mức
độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các nghiên cứu của Riddle
và Dabbagh [25] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng có khả năng phát triển gần đạt
tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện có và trình độ phát triển tiềm năng,
nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học với những tri thức mới. Như vậy, HS chỉ
có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi
GV hoặc chuyên gia [7], [15]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên
những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để
khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của
mình.

15. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
5
Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [25] cùng các nghiên cứu
của Armstrong. T [25] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau có cách học
hay PCHT khác nhau.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam DHPH đã được đề cập, vận dụng từ cấp độ vĩ mô và vi mô. Mô hình
DHPH đầu tiên theo mô hình GD của Pháp, ở nước ta đã được thực hiện từ trước năm
1945. Theo mô hình này trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, dành cho
con em nhà giàu sẽ sang học tại Pháp, số lượng HS ít [21]. Sau năm 1945, ở miền Bắc đã
tiếp quản nền GD của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông (GDPT) được sửa đổi thành hệ
11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc
cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa –
Sinh và Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng chấp
nhận mô hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn. Hệ thống GD gồm tiểu
học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở cả ba bậc học
với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương. Triết lí GD dựa trên
“nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng”. Mục tiêu GD được xác định là: Phát triển toàn
diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở mỗi HS; phát triển tinh thần dân chủ và
tinh thần khoa học. GD phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5). GD trung học
gồm: Trung học đệ nhất và trung học đệ nhị. HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh
vào học ở một trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước (trừ các
trường đại học Y và trường đại học Sư phạm).
Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm
nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 1996 – 1997 GDPT thí điểm phân thành 3 ban: khoa học tự nhiên (ban
A), khoa học tự nhiên và kĩ thuật (ban B) và khoa học xã hội (ban C).
Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT tiến hành thí điểm mô hình phân hóa GDPT
theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao gồm: Ban khoa
học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản.
Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba
loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số loại hình
trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được chú
trọng nghiên cứu. Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [26], Đào Thái
Lai [22] các công trình này đã tập trung nghiên cứu về mô hình DHPH trong GDPT, các
giải pháp thực hiện chương trình GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc
đổi mới GD nước ta từ 2015 – 2020. Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều

16. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
6
nhà GD quan tâm nghiên cứu như các công trình của Tôn Thân [26], [27], Đào Thị Hồng
[16], Đặng Thành Hưng [18]. Các nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH.
Quản lí DH và đánh giá theo quan điểm DHPH. Trong các nghiên cứu này chưa đề cập
sâu đến việc DHPH trong lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của
quá trình học tập. Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo
MĐNT (biết - hiểu - vận dụng).
1.2. Quan điểm về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
THPT
1.2.1. Một số vấn đề chung về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “sự gặp gỡ” và
được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận”. Khái niệm NL được hiện diện trong tiếng Anh,
tiếng Pháp và tiếng Hà Lan vào thế kỉ XVI, đồng thời các từ “competence” và “competency”
cũng được sử dụng ở Tây Âu vào thời điểm này [24]. Đến nay, khái niệm NL được định nghĩa
theo nhiều cách khác nhau dựa trên các tiếp cận khác nhau về Tâm lí học, GD học [8], [12]...
Tuy nhiên khái niệm NL đều được hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, KN, thái độ để giải
quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn với bối cảnh có ý nghĩa. NL chỉ
được hình thành và phát triển thông qua hoạt động.
Trong khóa luận này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong chương trình
GDPT – chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành: “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng
thú, niềm tin, ý chí... Thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể” [1].
1.2.1.2. Đặc điểm của năng lực
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu về NL [1], [12], [17], [24], đã xác định NL có
một số đặc điểm cơ bản sau:
- NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện trong và ngoài nhà trường. Nhà trường là môi trường chính thức giúp HS có
được những NL cần thiết còn gia đình, xã hội, môi trường làm việc... góp phần bổ sung và hoàn
thiện NL của cá nhân.
- NL được hình thành, thể hiện qua hoạt động nhằm đáp ứng những yêu cầu nhất định
trong bối cảnh, điều kiện cụ thể. Đặc điểm này giúp chúng ta phân biệt NL với tiềm năng - khả
năng tiềm ẩn bên trong cá nhân, chưa bộc lộ ra.
- NL được xác định bởi tính “hiệu quả”, “sự thành công” hoặc chất lượng cao của hoạt
động. Đặc điểm này giúp ta phân biệt được NL với khái niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại

17. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
7
ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết trong các điều kiện thích hợp nhưng
cũng có thể không thành hiện thực.
- NL có sự phối hợp (huy động) nhiều nguồn lực như kiến thức, KN, thái độ, động cơ,...
có trong cá thể, sự phối hợp đó tạo thành NL của cá nhân .
Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân để đáp ứng những yêu cầu của một
hoạt động trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết
quả mong muốn. Các thuộc tính trong tổ hợp này có sự tác động lẫn nhau tạo thành một hệ
thống, một cấu trúc nhất định NL được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và giao
tiếp, vì vậy để hình thành, phát triển và đánh giá NL của HS trong quá trình DH cần đưa HS
vào HĐHT, đặt HS vào những tình huống học tập cụ thể và gắn với bối cảnh thực tiễn để HS
tích cực khám phá, GQVĐ và tạo ra các sản phẩm xác định.
1.2.1.3. Cấu trúc chung của năng lực
Theo [1], [12], [17], cấu trúc của NL được xác định theo các tiếp cận sau:
- Về bản chất: NL là khả năng của chủ thể trong việc kết hợp linh hoạt, hợp lí và có
tổ chức các kiến thức, KN, thái độ, giá trị động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu phức hợp của
hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả trong một bối cảnh hay tình huống
nhất định.
- Về mặt biểu hiện: NL biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng kiến thức, KN, thái
độ động cơ để giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống có thực. NL được thể hiện thông
qua biểu hiện, hành động và sản phẩm cụ thể có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được.
- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố: Kiến thức, KN, thái
độ, tình cảm và động cơ cá nhân.
Theo các tiếp cận này thì Bernd Meier, Nguyễn văn Cường đã mô tả cấu trúc
chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn; NL PP; NL xã hội
và NL cá thể [7].
Từ khái niệm, đặc điểm và cấu trúc chung của NL cho thấy DH định hướng NL
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn (gồm kiến thức, KN chuyên môn)
mà còn cần phát triển cả NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Các NL này có mối liên hệ chặt
chẽ với nhau trong quá trình học tập và phát triển của HS. Do đó, để hình thành NL thực
sự cho HS chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách của HS.
1.2.1.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm tiếp cận phát triển, việc đánh giá NL người học được hiểu là quá
trình thu thập, phân tích, xử lí và giải thích những minh chứng về sự phát triển NL của
người học thông qua khả năng người học vận dụng kiến thức, KN đã có để giải quyết các
vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống, từ đó xác định nguyên nhân, đề xuất biện pháp cải
thiện việc dạy và học. Theo [1], [12], [17], việc đánh giá NL người học được thực hiện
trong suốt thời gian học tập và thông qua một số PP đánh giá sau:

18. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
8
a) Đánh giá qua quan sát: Là thông qua sự quan sát mà đánh giá các biểu hiện,
thao tác, KN học tập, thực hành, động cơ, thái độ của HS trong suốt quá trình học tập.
Đánh giá qua quan sát giúp cho người nghiên cứu hiểu được bối cảnh cung cấp các thông
tin liên quan trực tiếp đến tình huống gắn với những biểu hiện cụ thể. Để đánh giá HS
thông qua quan sát, GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi
chép lại bằng nhật kí DH.
b) Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ
của HS trong quá trình học tập như các bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm học tập...
được HS hoàn thành, trong hồ sơ học tập HS còn tự đánh giá bản thân, ghi lại kết quả học
tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra những tiến bộ hoặc
chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và đề ra cách khắc phục trong thời gian tới. Như vậy, hồ sơ
học tập giúp HS chủ động theo dõi quá trình học tập của mình, tự đánh giá để thấy được
khả năng, những tiến bộ rõ rệt của mình, để điều chỉnh PP học, xây dựng động cơ, mục
tiêu học tập, giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp với đối tượng
HS.
c) Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập thông qua việc trả lời các
câu hỏi, điền vào các bảng hỏi đã soạn sẵn. Tự đánh giá giúp HS học được cách đánh giá
các nỗ lực và sự tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình học tập và phát hiện những điểm
cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
d) Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm
HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp học sẽ đánh giá khả năng hoàn thành công việc học tập
của nhau để cùng học hỏi, hỗ trợ nhau. Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều
hơn vào quá trình học tập và đánh giá, tạo cơ hội để HS làm việc hợp tác, thảo luận, giải
thích và thách thức lẫn nhau.
e) Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra là phép đánh giá cụ thể mức độ
biểu hiện của HS trong quá trình học tập. Đây là hình thức GV đánh giá NL HS bằng cách
cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS suy nghĩ, hoàn thành, GV đánh giá
và cho điểm.
Như vậy, mỗi PP đánh giá cùng với công cụ phù hợp cho phép GV thu thập được
các thông tin về sự phát triển NL của HS ở các khía cạnh khác nhau. Do vậy, GV cần sử
dụng phối hợp các PP đánh giá để có được kết quả đánh giá NL một cách khách quan và
độ tin cậy cao.
1.2.1.5. Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể [1], Bộ GD&ĐT đã xác định các
NL chung và NL chuyên môn cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

19. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
9
- Các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NLGQVĐ và
sáng tạo.
Các NL chuyên môn bao gồm: NL ngôn ngữ (sử dụng tiếng việt – ngoại ngữ); NL
tính toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ; NL
thể chất.
Với các NL trên chương trình đã xác định các biểu hiện cơ bản đối với HS ở các
cấp học. Ngoài các NL chung và NL chuyên môn, các môn học còn xác định các NL đặc
thù của môn học. Với môn Hóa học các NL đặc thù bao gồm: NL nhận thức kiến thức hóa
học; NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn [2].
Như vậy, NLGQVĐ là một trong ba NL chung quan trọng cần được chú trọng hình
thành và phát triển cho HS trong các môn học và ở các cấp học. Trong khóa luận của
mình, chúng tôi nghiên cứu sâu về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT chương halogen.
1.3. Quan điểm dạy học phân hoá
1.3.1. Khái niệm và các hình thức dạy học phân hóa
Theo Từ điển Tiếng việt [13]: “Phân hóa là chia tách thành các bộ phận khác biệt
nhau” [53]. Có thể hiểu PH là hoạt động của chủ thể tách nhỏ một tổng thể nào đó thành các
bộ phận khác nhau hoặc thành các cá thể riêng biệt, theo dấu hiệu nào đó.
Tomlinson C. A [18] cho rằng DHPH là một quá trình đảm bảo người học học cái
gì, học như thế nào và người học thể hiện những gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn
có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp. Anderson, K. M cho rằng “Sự phân hóa
xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở thích cá nhân và
sở thích học tập” [25].
Khi đề cập đến DHPH, cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, một trong những
xu hướng đổi mới PPDH là “về mặt chức năng, phương pháp dạy học chuyển dần trọng tâm
từ tính chất thông báo – tái hiện đại trà chung cả lớp sang tính chất tìm tòi – ơrixtic, phân
hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân” [5].
Theo Đặng Thành Hưng “Dạy học phân hóa (Differentiated Instruction) được hiểu
là quá trình DH có phân biệt những học sinh hay nhóm học sinh, chứ không tiến hành dạy
học chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm học
sinh” [18].
Theo Tôn Thân thì“Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất
và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là
quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học” [26].

20. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
10
Như vậy, dù diễn đạt khái niệm DHPH có khác nhau đôi chút nhưng đều thể hiện
bản chất của DHPH là cách tổ chức DH linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học,
tạo điều kiện để người học được thể hiện bản thân mình, đảm bảo mọi người học đều
nhận được điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo rằng tiềm năng của họ được khai
thác, giúp người học đạt kết quả cao nhất.
1.3.2. Các lí thuyết học tập làm cơ sở cho dạy học phân hoá
DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm
nhận, tư duy, biểu đạt tình cảm, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú… Những khác biệt
này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã hội, đồng thời còn là những cơ sở
quan trọng để tiến hành PH trong GD [25]. DHPH được xác định trên cơ sở các lí thuyết
học tập sau:
1.3.2.1. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921-2012)
Theo Robert Glaser để mô tả thành tích cá nhân sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ
hoặc trình diễn/ thể hiện NL được giải thích dựa theo tiêu chí, qua đó tạo ra các giai đoạn
trên đường phát triển của NL (theo Glaser R. 1981) [25].
Robert Glasear cho rằng để đánh giá NL của HS, cần sắp xếp tất cả các biểu hiện
(theo mô tả của các tiêu chí) theo các mức độ thực hiện tăng dần. Sau đó, kết quả học tập
của HS sẽ được giải thích căn cứ vào nhiệm vụ hoàn thành và mức độ chất lượng của nó.
Sự mô tả các mức độ chất lượng khái quát sẽ định hình mức độ phát triển NL. Qua đó,
dựa vào vị trí tương đối trên trục phát triển NL để giải thích sự phát triển NL của mỗi HS.
Từ đó, GV có thể sử dụng các biện pháp tác động để phát triển NL của HS. Tiếp tục tác
động như vậy đường phát triển NL của mỗi HS được hình thành. Mô hình đường phát
triển NL của HS được thể hiện qua sơ đồ sau:
Hình 1.1. Sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser
Như vậy, lí thuyết đường phát triển NL của Robert Glaser đã góp phần quan trọng
trong việc tạo cơ sở cho PP luận để GV có thể đánh giá và xác định được NL của mỗi đối

21. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
11
tượng HS dựa trên đường phát triển NL. Kết quả đánh giá này được sử dụng để điều
chỉnh các yếu tố của GV và HS. Từ đó, phát triển được NL của HS, nâng cao chất lượng
DHHH ở trường THPT hiện nay.
1.2.2.2. Lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” của Lev Vygotsky (1896-1934)
Theo [8], [23], [25], L. S. Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển, tâm lí
của HS diễn ra ở 3 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt đến độ
chín muồi, tức là HS đã tự thực hiện được nhiệm vụ, tự GQVĐ mà không cần sự hỗ trợ
của GV.
- Vùng phát triển gần nhất: Trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành
nhưng chưa chín muồi. Mức độ phát triển gần nhất là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới. Ở mức độ này, HS chưa tự mình thực hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được
khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác và sau đó HS sẽ tự mình thực hiện được các
nhiệm vụ tương ứng.
- Vùng phát triển xa: Là vùng mà HS không thể thực hiện được nhiệm vụ cho dù có
sự hỗ trợ của GV (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm vụ quá cao đối với HS).
L. S. Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần. Để nâng cao chất lượng việc dạy
và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm được, hiểu được,
và rèn luyện để phát triển KN và NL, chứ không phải là tập trung vào các KN và khả
năng mà HS đã đạt được. DH hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều
mà HS chưa biết, nhưng các em HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV. DH theo kiểu
này là cung cấp cho HS kiến thức, hình thành KN và PP mới, đó là DH phát triển - DH
dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của HS.
1.3.2.2. Thuyết về “đa trí tuệ” của Howard Gardner (1983)
Howard Gardner là một nhà tâm lí học của Đại học Harvard [8], [23], [25], đã công
bố các nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con người và đề cập đến sự tồn tại
của ít nhất là 7 dạng trí tuệ.
Bảng 1.1. Các loại trí tuệ của Howard Gardner (1983)
Các loại trí tuệ Khả năng và nhận thức
Trí tuệ ngôn ngữ Sử dụng hiệu quả từ ngữ và lời nói
Trí tuệ logic – toán học Logic và các con số
Trí tuệ âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Trí tuệ hình thể – động năng Kiểm soát chuyển động cơ thể
Trí tuệ không gian Các hình ảnh và không gian
Trí tuệ giao tiếp Cảm xúc của những người khác
Trí tuệ nội tâm Tự nhận thức

22. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
12
Năm 1999, Gardner và đồng nghiệp đã nghiên cứu, bổ sung thêm 2 loại trí tuệ. Trí
tuệ tự nhiên học (naturalist) và trí tuệ sinh tồn (existential). Lí thuyết của Gardner đã chỉ
ra trong mỗi người có một số dạng trí tuệ trên. Nhưng sẽ có một vài dạng trí tuệ trội hơn
và có thể phát triển các dạng trí tuệ còn lại ở mức độ nhất định.
Như vậy, thuyết đa trí tuệ đã có một cái nhìn nhân bản và cần thiết, giúp nhà
trường và GV chú ý đến sự đa dạng về trí tuệ của mỗi HS. Nhà trường cần phải giúp đỡ,
khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện để HS học tập theo các hướng khác nhau, theo PCHT,
hứng thú và nhu cầu khác nhau giúp mỗi HS phát triển các NL chung và NL riêng biệt.
1.3.2.3. Lí thuyết về phong cách học tập
Trên thế giới hiện nay lí thuyết PCHT đã được các nhà khoa học nghiên cứu vào
những năm 1960 và đã đưa ra hàng trăm mô hình PCHT khác nhau. Qua nghiên cứu các
tài liệu [8], [15], [25], về PCHT, các nội dung cốt lõi của khái niệm PCHT bao gồm:
PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân; PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức,
cảm xúc, sinh lí; PCHT chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lí và lưu giữ
thông tin trong môi trường học tập; PCHT tương đối bền vững.
Vào năm 1987, Fleming đã đề xuất mô hình VAK về PCHT của HS, giúp cho HS
có thể học được nhiều hơn do những ưu thế về dạng trí tuệ của mình. Theo Neil Fleming
[89], PCHT của HS được chia làm 3 nhóm chính: HS học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual
learners), HS học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners), và HS học theo PP vận
động/xúc giác (Kinesthetic learners).
HS học theo kiểu nhìn: Là những HS học bằng cách nhìn/đọc thông tin. Các em sẽ
làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin, các tài liệu, nên các em này thường ghi
chép đầy đủ, sử dụng giấy nháp và có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ trong học tập.
Những HS này có thể tiếp thu tốt hơn qua giao tiếp bằng mắt.
HS học theo kiểu nghe: Là những HS học bằng thính giác qua việc lắng nghe. Các
HS này thu nhận thông tin tốt nhất khi nghe GV giải thích với giọng nói, ngữ điệu, nhịp
điệu và tốc độ phù hợp có sử dụng các băng ghi âm, bài học chuẩn.
HS học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Là những HS học tốt nhất qua
các PP xúc giác hay trải nghiệm. HS hiểu bài qua các hình thức vận động như làm BT theo nhóm
nhỏ, đóng vai, chơi trò chơi, học tập dựa trên DAmang tính thực tiễn.
Theo ông Green, F. R [25] chỉ ra rằng việc GV xác định PCHT của HS cho phép
GV phát huy điểm mạnh của HS và làm tăng hứng thú học tập của họ. Nghiên cứu của
Kenneth Dunn [25] cũng cho thấy điểm thi của HS tăng lên trong các chương trình GD
đặc biệt, sau khi PCHT yêu thích của họ được tích hợp vào DH.
Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các HĐDH và GD của GD
học, yêu cầu về DH theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc GD và
DH được nhiều tác giả đưa ra như: Đảm bảo tính đa dạng của chương trình GD; đảm

23. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
13
bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình GD; đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với
đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và PH.
Như vậy, khi tiến hành DH theo quan điểm DHPH cần dựa trên những tư tưởng chỉ
đạo là: Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng; Tìm cách đưa HS
diện yếu kém lên trình độ chung; Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng
cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản; Tối đa hóa và đảm bảo tính công bằng về
các cơ hội học tập.
1.3.3. Những yếu tố của dạy học phân hóa
Theo [8], [23], [25], DHPH trong lớp học được thực hiện thông qua các yếu tố và
được thể hiện ở sơ đồ sau:
Hình 1.2. Các yếu tố của dạy học phân hóa
a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức
Đây là yếu tố được thực hiện chủ yếu ở nước ta và một số nước ở giai đoạn thực
hiện chương trình theo định hướng nội dung. Việc PH trong DH được thực hiện theo
thang bậc nhận thức của Bloom (2001) bao gồm 6 bậc từ thấp đến cao. Nhận biết, thông
hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo [7]. Với nước ta, việc đánh giá trình độ
nhận thức của HS hiện nay được Bộ GD&ĐT quy định sử dụng thang đánh giá của Nikko
gồm 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao [4]. Do vậy, GV tổ chức
HĐDH cần chú ý đến các đối tượng HS trong lớp học (yếu kém, trung bình, khá, giỏi) để
đưa ra các yêu cầu cho phù hợp.
b) Phân hóa về nội dung dạy học
Việc PH về nội dung DH cần được dựa trên những điều HS đã biết về bài học (kiến
thức đã có) và yêu cầu về chuẩn kiến thức, KN của bài học theo quy định của Bộ
GD&ĐT. Thực tế cho thấy trong lớp học có những đối tượng khác nhau như: HS chưa
biết gì về nội dung bài học, những HS đã có hiểu biết về một phần của bài học hoặc hiểu
chưa đúng một khái niệm, một số HS đã làm chủ hoàn toàn nội dung. Do vậy, GV có thể
sử dụng kĩ thuật KWL để điều tra nắm được các đối tượng HS này, chú trọng đến câu trả
lời của HS về K (know – em đã biết gì về bài học) và W (want to want – những điều
muốn biết?). Từ đó, GV có thể PH theo NDHT, thiết kế các HĐHT cho các nhóm HS theo
MĐNT như là: Với HS chưa biết gì về nội dung bài học thì yêu cầu hoàn thành NVHT ở
mức độ biết; Với HS đã biết và làm chủ được một phần nội dung bài học thì yêu cầu hoàn
Các yếu tố
phân hóa
Theo mức độ
nhận thức
Nội dung dạy
học
Theo quá
trình
Sản phẩm
học tập
Công cụ đánh
giá

24. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
14
thành NVHT ở mức độ hiểu; Những HS đã làm chủ được toàn bộ nội dung bài học thì
giao NVHT ở mức độ vận dụng và vận dụng cao. Các NVHT được thể hiện qua PHT cho
từng đối tượng HS đã xác định.
c) Phân hóa về quá trình
Sự PH về quá trình được dựa trên nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS mà tổ chức
HĐHT cho phù hợp với các nhóm HS cùng PCHT (đọc văn bản, quan sát hình ảnh, thực
hành vận dụng, trải nghiệm), cùng sở thích hoặc NL. Như vậy, GV cần tổ chức các HĐHT
hoặc các chiến lược học tập khác nhau để cho HS được học theo các PP học thích hợp:
DHTG là PPDH điển hình về DHPH theo PCHT và sở thích, hứng thú của HS, đồng thời
DH theo hợp đồng cũng có thể áp dụng để PH HS về NL, nhịp độ học tập (nhanh - chậm)
của HS.
d) Phân hóa về sản phẩm học tập
Sản phẩm học tập về cơ bản là những gì HS làm ra được và trình bày lại sau giờ
học để chứng minh được các em đã làm chủ được kiến thức, KN của bài học đặt ra theo
chuẩn kiến thức, KN đã xác định. Do vậy, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản
phẩm học tập dưới các hình thức khác nhau như: Hoàn thành BT ở các mức độ khác nhau,
lập sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức toàn bài; lập biểu đồ, viết báo cáo ngắn về nội dung
thực tế và nêu phương án GQVĐ… đồng thời cho phép HS được lựa chọn cách thể hiện
sản phẩm dựa trên sở thích, khả năng của mình, DHDA thể hiện rõ sự PH về sản phẩm
học tập của HS thông qua việc trình bày sản phẩm DA đã thực hiện.
e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của HS là khâu quan trọng trong quá trình DHPH nhằm
cung cấp thông tin giúp GV, HS phản hồi kịp thời quá trình dạy - học của mình để đảm
bảo mục tiêu môn học và mục tiêu đào tạo của nhà trường. Việc PH HS được thực hiện
bằng nhiều hình thức và công cụ đánh giá khác nhau như:
- Đánh giá thông qua sự quan sát, trao đổi thảo luận, kiểm tra (GV - HS), kiểm tra
miệng trên lớp học.
- Đánh giá thông qua phiếu hỏi HS (đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá).
- Đánh giá qua bài kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận hoặc
phối hợp hai dạng này). Các đề kiểm tra phải có tính PH, cụ thể: Có các BT ở mức độ cơ
bản, đào sâu, vận dụng kiến thức GQVĐ phức hợp có chứa đựng các yếu tố PH về nội
dung, về quá trình hoặc sản phẩm DA, kết quả hoạt động trải nghiệm…
Như vậy, để đảm bảo DHPH hiệu quả, GV cần chú trọng đến các yếu tố cơ bản
trên của DHPH và vận dụng trong các khâu của quá trình DH để kích thích hứng thú, sở
thích và phát huy được hết năng lực trí tuệ nổi trội ở mọi HS.

25. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
15
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực sử dụng trong dạy học phân hóa góp phần
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng một số PPDH tích cực theo quan
điểm DHPH sau:
1.4.1. Phương pháp dạy học theo góc.
1.4.1.1. Khái niệm
Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" hoặc “Coner
work” được dịch là học theo góc, có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực.
Học theo góc là một phương pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học đảm bảo
cho học sinh học sâu. Như vậy nói đến học theo góc, người giáo viên cần tạo ra môi
trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể, có tính khuyến khích, hỗ trợ và thúc đẩy
học sinh tích cực thông qua hoạt động, sự khác nhau đáng kể về nội dung và bản chất của
các hoạt động nhằm mục đích để học sinh được thực hành, khám phá và trải nghiệm. Quá
trình học được chia thành các khu vực/góc theo cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học
tập. Phương pháp dạy học theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi
góc nhỏ người học có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học.
Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có
vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên
giúp đỡ và hướng dẫn. Tại mỗi góc, học sinh cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực
hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả
của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4... Các tư liệu và nhiệm vụ học tập ở mỗi góc,
giúp học sinh khám phá xây dựng kiến thức và hình thành kỹ năng theo các cách tiếp cận
khác nhau. Ví dụ để học bằng cách trải nghiệm thì ở góc trải nghiệm cần có nhiệm vụ cụ
thể, các thiết bị thí nghiệm hóa học, hóa chất, dụng cụ, phiếu học tập … Người học có thể
độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. Các hoạt động của người
học có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất.
1.4.1.2. Quy trình thực hiện học theo góc
* Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.
+ Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu
quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập
cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả.
+ Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn
diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS.
+ Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

26. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
16
+ Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập,chủ động của
HS khi thực hiện học theo góc.
+ Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm
một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải
quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…
+ Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt
được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Xác định tên mỗi góc và
nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học
theo góc. Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tư liệu
thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung
hoạt động khác nhau. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc.
Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác
thông tin GV cần:
- Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc.
- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.
- Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động.
- Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp.
- Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
* Tổ chức cho HS học theo góc
Bước 1: Bố trí không gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với
không gian lớp học.
- Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc.
- Lưu ý đến lưu tuyến di chuyển giữa các góc.
Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
- Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc.
- Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc.
- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều
HS cùng chọn một góc.
- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen với
phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

27. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
17
Hình 1.3. Sơ đồ di chuyển các góc học tập
Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc
- HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động.
- GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).
1.1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc
* Ưu điểm
- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS.
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững.
- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS
- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS.
- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng
người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học có thể hợp tác học tập
với nhau.
- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập được tăng lên.
Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự
hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá.
* Hạn chế
- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều.
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập
- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc.
- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp. Do vậy
PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều
kiện.
1.4.1.4. Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc
- Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách
học và cách thức hoạt động khác nhau.
- Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc.

28. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
18
- Thiết bị dạy học và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt động
chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học.
- Năng lực GV: GV có năng lực về chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và
kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc.
- Năng lực HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá
nhân và hợp tác. Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển
qua cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện. Số lượng HS trong một
lớp vừa phải, khoảng từ 25 – 30 HS thì mới thuận tiện cho việc di chuyển các góc. Với
các bài dạy tiến hành làm thí nghiệm được thì tiến hành góc trải nghiệm nếu không thì
cho học sinh quan sát các clip thí nghiệm thông qua góc quan sát. Qua quá trình tiến hành
thực nghiệm một số tiết dạy theo góc, tôi thấy rằng : Thời lượng 45’ với chương trình hóa
học THPT thì chỉ nên cho học sinh trải qua 2 góc là phân tích và trải nghiệm hoặc quan
sát thì mới đủ thời gian. Còn góc áp dụng thì cho tất cả học sinh làm cuối giờ coi là một
cách kiểm tra sự hiểu bài.
1.4.1.5. Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo góc
a. Kĩ thuật khăn trải bàn
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân và nhóm. Sử dụng hợp lí sẽ có tác động tốt đến học sinh như:
- Giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau.
- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.
- Nâng cao mối quan hệ giữa HS – HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia
sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
* Cách tiến hành
Chia HS làm các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0. Trên giấy A0 chia làm
các phần, phần chính giữa và các phần xung quanh. Phần xung quanh được chia theo số
thành viên của nhóm. Trong trường hợp nhóm quá đông thì có thể ghi ý kiến cá nhân vào
giấy A4, sau đó đính ý kiến lên giấy A0. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài
phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách hiểu của bản thân và viết vào
phần giấy của mình. Trên cơ sở ý kiến của mỗi cá nhân, HS trong nhóm thảo luận, thống
nhất và viết/ đính vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn trải bàn”. Tóm lại, đây là
một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện nhưng để giờ học đạt hiệu quả cao thì đòi hỏi
có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, có sự phối hợp nhịp nhàng trong
hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm.
b. Kĩ thuật lược đồ tư duy
Bản đồ tư duy của Tony Buzan - chuyên gia và tác giả hàng đầu về não và phương
pháp học tập, là một công cụ hỗ trợ tư duy hiện đại, một kỹ năng sử dụng bộ não rất mới

29. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
19
mẻ. Đó là một kỹ thuật hình hoạ, một dạng sơ đồ, kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường
nét , màu sắc tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não.
* Cách thiết lập lược đồ tư duy
- Ở vị trí trung tâm lược đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay
khái niệm/ chủ đề/ nội dung chính.
- Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu chủ đề cấp 1
liên quan bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét).
- Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa/ tiểu
chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính.
- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục các khái niệm/ nội dung/ vấn đề liên quan luôn
được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tao ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về
khái niệm/ nội dung/ chủ đề trung tâm một cách đầy đủ, rõ ràng.
* Hiệu quả của việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học:
- Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp cho HS, giúp các em hiểu bài
– nhớ lâu thay cho việc học thuộc lòng.
- Phù hợp với tâm lí HS, thiết lập đơn giản, HS dễ hiểu bài và ghi nhớ dưới dạng lược
đồ, quá trình tư duy sử dụng các phần khác nhau của bộ não có sự kết hợp giữa ngôn ngữ,
hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh, giai điệu… nhằm kích thích tư duy và tính sang
tạo, tính tự học ở học sinh. GV hệ thống được kiến thức trọng tâm của bài học, thiết kế
các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lí và trực quan.
* Khi sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học có những ưu điểm và nhược điểm:
Ưu điểm:
- Dễ thực hiện, không tốn kém.
- Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng từ các ý tưởng của các thành viên trong nhóm.
- Huy động tối đa trí tuệ của tập thể, tạo cơ hội cho tất cả các thành viên tham gia.
Hạn chế:
- Có thể các ý kiến khi động não có thể đi lạc đề, tản mạn, mất nhiều thời gian trong
việc lựa chọn các ý kiến thích hợp.
- Có thể có một số HS “quá tích cực” nhưng số khác lại thụ động.
1.4.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng.
1.4.2.1. Khái niệm
Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ)
làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một
khoảng thời gian nhất định. Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác
định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp
độ học tập của mình.

30. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
20
1.4.2.2. Cách tiến hành dạy học theo hợp đồng
* Giai đoạn chuẩn bị:
Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả.
- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Học theo hợp đồng được xem là một cách thay
thế cho việc giảng bài cho toàn thể lớp học, đồng thời cho phép giáo viên đáp ứng được
yêu cầu dạy học phân hóa trên cơ sở có thể phát huy sự khác biệt của mỗi học sinh để tạo
ra cơ hội học tập cho cả lớp. Vì vậy, không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS
học theo hợp đồng có hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác
định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo hợp đồng có hiệu quả
hơn so với việc sử dụng phương pháp dạy học khác.
- Xác định thời gian: Để đảm bảo đúng phương pháp học theo hợp đồng, học sinh phải
được tự quyết định thứ tự các nhiệm vụ cần thực hiện để hoàn thành bài học. Vì vậy giáo
viên cần phải tính đến thời gian cho học sinh đọc kỹ những nội dung được ghi trên hợp
đồng của các em trước khi các em ký nhận. Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội
dung được học theo hợp đồng mà giáo viên quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng. Việc
xác định thời hạn của hợp đồng nên được tính theo số tiết ở trên lớp. Làm như vậy giáo
viên có thể giúp học sinh quản lý thời gian tốt hơn. Tuy nhiên, cũng có thể có nhiệm
vụ/bài tập ghi trong hợp đồng học sinh có thể được thực hiện ở nhà.
- Tài liệu: Học theo hợp đồng chỉ khả thi khi các học sinh có thể đọc, hiểu và thực hiện
các nhiêm vụ một cách tương đối độc lập. Các tài liệu cần được chuẩn bị đầy đủ. Trước
hết, học theo hợp đồng chủ yếu dựa trên những sách bài tập sẵn có: hợp đồng sẽ chỉ đơn
giản chỉ ra số trang và số các bài tập nhất định. Bước tiếp theo bao gồm những nhiệm vụ
được viết trên những tấm thẻ hoặc những phiếu làm bài riêng. Ngay cả khi có những phần
tham khảo trong sách bài tập, rõ ràng là bước thứ hai này cho phép học sinh độc lập hơn.
Giáo viên có thể bổ sung những nhiệm vụ mới hoặc sửa đổi những bài tập cũ.
Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng.
- Các dạng bài tập: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập.
Không phải học sinh nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau. Sự đa dạng bài
tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh
đều được đề cập. Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề
cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình. Điều này mở rộng tầm nhìn của các em và
cách thức các em nhìn nhận vấn đề.
- Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp đồng nhằm
đáp ứng các mục tiêu giáo dục.
Ví dụ:
+ Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: cho phép học sinh được học theo nhịp độ học tập
khác nhau.

31. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
21
+ Nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí: Nhiệm vụ học tập đề cập
đến những chủ đề nhất định. Nhiệm vụ mang tính giải trí tạo cơ hội để luyện tập sự
nhanh, nhạy, sáng tạo, cạnh tranh vui vẻ như: Trò chơi ngôn ngữ, toán vui, …
+ Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: thể hiện một sự kết hợp khéo léo giữa nhiệm
vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm.
+ Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: Không phải nhiệm vụ nào cũng đòi
hỏi học sinh tự lực giải bài tập, phát hiện ra kiến thức mới. Trong những trường hợp gặp
khó khăn, học sinh có thể tìm được sự trợ giúp từ giáo viên thông qua các phiếu “trợ
giúp” ở các mức độ khác nhau và học sinh có thể tham khảo chúng để hoàn thành nhiệm
vụ được giao trong hợp đồng.
Bước 3: Thiết kế văn bản hợp đồng: Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm
vụ cần thực hiện, phần hướng dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh
đã hoàn thành và kết quả.
* Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng.
Bước 1: Giới thiệu tên chủ đề/ bài học và thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp
học tập được ghi trong hợp đồng. Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc học theo hợp
đồng với học sinh cả lớp. Phát hợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm học sinh.
Bước 2: Học sinh đọc và đăng ký, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học
tập ghi trong hợp đồng và ký cam kết với giáo viên.
Bước 3: Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực các bài tập, nhiệm vụ trong
hợp đồng. Đối với một số loại bài tập nhất định có thể yêu cầu các em làm việc theo
nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhau tìm và sửa các lỗi mắc
phải. Khuyến khích các em phát triển các kỹ năng xã hội như học sinh có thể sử dụng các
tín hiệu khi cần trợ giúp mà không làm ảnh hưởng đến việc học tập của các bạn khác.
Ví dụ: Khi một học sinh hoặc nhóm nhỏ, đặt “cờ đỏ” lên bàn có nghĩa là các em cần sự
trợ giúp,…. Nhận được tín hiệu này, không chỉ giáo viên mà học sinh khác hay nhóm
khác có thể tới hỗ trợ.
Trong học theo hợp đồng, giáo viên cần chủ động thể đặt kế hoạch làm việc với cá
nhân hoặc nhóm học sinh nào đó để chữa lỗi hay hướng dẫn trực tiếp. Đồng thời giáo viên
cần quan sát tổng thể không khí làm việc của lớp để phát hiện xem nội dung/bài tập nào
nhiều học sinh gặp khó khăn, cần cải thiện hoặc giải đáp chung,…
1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế khi dạy học hợp đồng.
* Ưu điểm:
- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh.
- Tăng cường tính độc lập của học sinh.
- Tạo điều kiện cho học sinh được thầy cô giáo hướng dẫn cá nhân.
- Tăng cường học tập hợp tác.

32. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
22
- Hoạt động phong phú hơn.
- Lựa chọn đa dạng hơn.
- Tránh chờ đợi.
- Tạo điều kiện cho trẻ được giao và thực hiện trách nhiệm.
* Hạn chế:
- Các nhiệm vụ, tài liệu học tập phải được chuẩn bị trước.
- Các tài liệu học tập phải được đa dạng hoá cho phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng học
sinh.
- Cả thầy và trò đều cần một khoảng thời gian nhất định để làm quen với phương pháp
dạy và học mới.
1.4.2.4. Một số điểm cần lưu ý khi dạy học hợp đồng.
- Tổ chức: Trong phương pháp học theo hợp đồng, không cần thiết phải sắp xếp lại lớp
học. Giáo viên hoàn toàn có thể tổ chức hình thức này trong lớp học nhỏ với không gian
hạn chế, ít điều kiện di chuyển. Tuy nhiên, phương pháp học theo hợp đồng sẽ trở nên
thoải mái và chuyên sâu hơn nếu tổ chức sắp xếp trong lớp học được điều chỉnh. Bàn học
có thể được kê lại để thu hút học sinh làm việc tập trung hơn trong nhóm, các góc/khu
vực đặt các tài liệu, đồ dùng học tập, … sẽ tạo ra thách thức đối với học sinh có thể được
kết hợp trong phương pháp học theo hợp đồng.
- Thời hạn hợp đồng: Có loại ngắn hạn trong 1 tiết, 2 tiết hoặc có thể kéo dại 1 - 2 tuần
tùy theo bài tập và nhiệm vụ của môn học.
1.4.3. Phương pháp dạy học theo dự án
1.4.3.1. Khái niệm dạy học dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Cuối thế kỷ 19,
đầu thế kỷ 20, phong trào cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ ở Mỹ, trong đó tư tưởng
giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học, lấy học sinh làm trung tâm, hay còn
gọi là dạy học hướng vào người học. Trong phong trào cải cách đó, dạy học theo dự án
(project-based learning) được đưa vào sử dụng trong nhà trường lần đầu tiên bởi các nhà
sư phạm người Mỹ như J.Dewey... Ban đầu các nhà sư phạm Mỹ sử dụng khái niệm dự án
trong dạy học thực hành kỹ thuật, sau đó khái niệm dự án được tiếp tục mở rộng và sử
dụng sang các môn học khác [13]. Theo W.H. Kilpatrick, nhà sư phạm người Mỹ đã định
nghĩa dự án trong dạy học là: “hành động có chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong
một môi trường xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết”. Đây là
một quan điểm quá rộng về phương pháp dự án (PPDA) sau này bị các nhà sư phạm Mỹ
phê phán vì nó không còn phân biệt rõ ràng với các PPDH khác. Theo K.Frey, tác giả
hàng đầu về phương pháp dự án (PPDA) ở CHLB Đức thì định nghĩa: “PPDA là một con
đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt động học tập, có tác dụng giáo dục. Quyết
định là ở chỗ: nhóm người học xác định chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm

33. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
23
việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa,
thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được”. Ở Việt Nam, lý luận về DHDA mới
được bàn đến với số lượng không nhiều. Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [4, tr.5] định
nghĩa: “Dạy học Project hay dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học
sinh dưới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập
mang tính phức hợp không chỉ về mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thông qua
đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được”. Theo tác giả Nguyễn
Thị Diệu Thảo [13, tr. 23] định nghĩa: “Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học,
trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện một nhiệm vụ học tập phức
hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Nhiệm vụ này được thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, tạo ra những sản phẩm có thể
trình bày, giới thiệu”. Dạy học dự án là một phương pháp dạy học lấy hoạt động của học
sinh làm trung tâm, hướng HS đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng
một hay nhiều vai để giải quyết vấn đề mô phỏng những hoạt động có thật của xã hội
chúng ta. Những hoạt động này giúp HS thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn.
Khi áp dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phân hoá sẽ dễ dàng phân
hoá được học sinh theo năng lực hơn. Đây là phương pháp cho phép HS chọn phương
thức tiến hành để phù hợp với phong cách học nên nó phụ thuộc vào năng lực, khả năng
tư duy của từng em. Qua đó GV có thể kích thích khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo
trong cách thức trình bày của học sinh.
1.4.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Hình 1.4. Đặc điểm của tiến trình dạy học dự án
Theo Thomas (2000), DHTDA có năm đặc điểm sau:
- Dự án phải tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn học
tập.
Theo đặc điểm này thì dự án phải có mục tiêu rõ ràng và gắn với chuẩn học tập hay nói
cách khác mục tiêu dự án phải bám sát nội dung chương trình học.
- Học sinh sử dụng bộ câu hỏi định hướng để có sự tự định hướng khi thực hiện dự án.
Trong DHTDA, dự án được tập trung vào những câu hỏi hay những vấn đề định hướng
cho người học để tiếp xúc với những khái niệm và nguyên lý trọng tâm của môn

34. D
Ạ
Y
K
È
M
Q
U
Y
N
H
Ơ
N
O
F
F
I
C
I
A
L
24
học. Đây là một tiêu chí tinh tế. DHTDA phải tạo được mối quan hệ giữa các hoạt động
với các kiến thức cơ bản mà học sinh có thể chiếm lĩnh được[23].Điều này thường
được thực hiện với bộ câu hỏi định hướng. Trong quá trình thực hiện dự án, học
sinh phải bám sát bộ câu hỏi định hướng để có sự tự định hướng và đảm bảo các hoạt
động cũng như sản phẩm dự án đáp ứng được mục tiêu đã đề ra[23]. Bộ câu hỏi định
hướng phải được sử dụng xuyên suốt dự án. Các câu hỏi định hướng giúp học sinh
liên kết những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với
nhau với kiến thức thực tiễn. Các câu hỏi này tạo điều kiện để định hướng việc học tập
của học sinh thông qua các vấn đề mang tính kích thích tư duy, giúp gắn những
mục tiêu dự án với mục tiêu học tập và chuẩn chương trình. Bộ câu hỏi định
hướng bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung.Câu hỏi khái
quát là những câu hỏi mở có phạm vi rộng, kích thích sự suy nghĩ, thu hút sự quan tâm
của học sinh. Đối với câu hỏi khái quát, học sinh có thể đưa ra nhiều câu trả lời. Các câu
hỏi bài học liên quan trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái
quát. Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”,“ở
đâu” và “khi nào”, hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học bằng cách nhấn
mạnh vào việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào
những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những
mục tiêu học tập.
- Hoạt động học tập của học sinh phải là hoạt động nghiên cứu.
Dự án thu hút học sinh bằng các hoạt động và các hoạt động này phải là hoạt
động nghiên cứu. Nghiên cứu là một quá trình có định hướng mục tiêu, có liên quan đến
yêu cầu thông tin, xây dựng kiến thức, giải quyết vấn đề. Nghiên cứu có thể là một thiết
kế, ra quyết định, tìm hiểu vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề hay các quy trình
xây dựng mô hình. Tuy nhiên, để được xem xét như một dự án của DHTDA, các hoạt
động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới (theo định nghĩa:
sự hiểu biết mới, kỹ năng mới) của người học. Nếu các hoạt động trung tâm của
dự án không khó khăn đối với học sinh hoặc có thể thực hiện được với sự trợ giúp của
công nghệ thông tinhay các kỹ năng đã được học thì việc thực hiện dự án đó không phải
là DHTDA. Tiêu chí này có nghĩa là việc thực hiện một dự án dịch vụ đơn giản như trồng
một khu vườn hoặc làm sạch một con đường là những dự án nhưng không phải là
DHTDA[8]. Vì công việc của các dự án đó quá dễ, không mang tính thách thức.Học sinh
không cần tư duy, sáng tạo, không cần thực hiện hoạt động nghiên cứu cũng có thể thực
hiện được dự án.
- Dự án tạo cơ hội cho người học được tự giải quyết vấn đề và tư duy độc lập.
Học tập theo dự án có nghĩa là học sinh phải tự mình tìm kiếm thông tin, phân tích dữ
liệu để đưa ra cách giải quyết vấn đề phù hợp. Đặc biệt, học sinh phải tư duy độc lập, có