tema 1-5

1. TEMA 1
1. CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT PSICOEVOLUTIU DELS NENS I
NENES DELS 6-12 ANYS
1.1.Consideracions conceptuals
1.2.Característiques del procés de desenvolupament
1.3.Teories del desenvolupament
2. ASPECTES COGNITIUS, MOTRIUS, AFECTIUS I SOCIALS DELS NENS I NENES DELS 6-12
ANYS
2.1. Aspectes cognitius dels nens de 6-12 anys
2.2. Aspectes motrius
2.3. Aspectes afectius i socials
3. IMPLICACIONS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL PROCÉS EDUCATIU I D’ENSENYAMENT
I APRENENTATGE
3.1. Base legislativa
3.2. Implicacions en el procés d’educació i d’E-A
3.3. L’educació basada en competències

2. INTRODUCCIÓ
Quan parlem de desenvolupament psicoevolutiu els infants de 6 a 12 anys fem referència als
canvis psicològics que es produeixen en aquesta etapa. És necessari tindre en compte que aquest
procés de desenvolupament està relacionat amb aspectes socials i culturals, els quals ajudaran
a l’infant a potenciar i poder estimular totes les seues capacitats innates. És per això, que la
intervenció del docent és tant important i ha de comptar amb un coneixement sobre les bases i
els aspectes del desenvolupament evolutiu del xiquet/a, que seran essencials per a orientar la
seua tasca educativa.
Es tindran en compte les diferents teories psicoevolutives que actualment aporten informació
rellevant del xiquet/a en el seu procés de desenvolupament i quines implicacions educatives
comporten.
L’article 1 del Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació
Bàsica assenyala que l’Educació Primària comprèn 6 cursos acadèmics, que s’han de cursar
normalment entre els 6-12 anys. S’organitza en tres cicles de 2 anys cadascun, per tal d’impartir
els ensenyaments d’acord amb els diferents ritmes de maduració psicopedagògica dels infants
d’aquestes edats.
El Reial Decret 157/2022, d’1 de març, pel qual s’estableixen l’ordenació i els ensenyaments
mínims de l’educació primària en l’article 7, ens parla dels objectius generals de l’Educació
Primària que més relacionats estan amb el desenvolupament d’aquest tema, que tenen que
veure amb el desenvolupament personal, social i psicoevolutiu en els infants entre els 6 i 12 anys:
a) Desenvolupar hàbits de treball individual i d’equip, d’esforç i de responsabilitat en
l’estudi, així com actituds de confiança en si mateix, sentit crític, iniciativa personal,
curiositat, interès i creativitat en l’aprenentatge i esperit emprenedor.
b) Adquirir habilitats per a la prevenció i resolució pacífica de conflictes, que els permeten
desenvolupar-se amb autonomia en l’àmbit familiar i domèstic, així com en grups socials
en els que es relacionen.
La citada llei, indica en el preàmbul que: “L’aprenentatge a l’escola ha d’estar dirigit a formar
persones autònomes, crítiques, amb pensament propi. Tots els alumnes i les alumnes tenen un
somni, totes les persones joves tenen talent. Les nostres persones i els seus talents són el més
valuós que tenim. Per això, tots i cadascun dels alumnes seran objecte d’una atenció en la recerca
de desenvolupament del talent, que comporta l’educació en el principal instrument de mobilitat
social, ajuda a superar barreres econòmiques i socials i genera aspiracions i ambicions per a tots”.
1. CARACTERÍSTIQUES BÀSIQUES DEL DESENVOLUPAMENT PSICOEVOLUTIU DELS NENS I
NENES DELS 6-12 ANYS
Per entendre el desenvolupament psicoevolutiu ens hem d’aproximar al terme
desenvolupament i altres paraules afins que es complementen.
1.1.Consideracions conceptuals

3.  Creixement: augments de quantitat d’una característica humana determinada. S’aplica
a característiques físiques perquè són susceptibles d’augments quantitatius visibles:
alçada, pes, mida...
 Maduració: desenvolupament que es produeix en absència de la pràctica o
d’aprenentatge. Està científicament provat que l’aparició de diverses conductes en els
humans depèn de la maduració de certes estructures específiques.
 Aprenentatge: canvi permanent de conducta produït com a conseqüència de la pràctica.
Les persones incorporem nous coneixements, valors i habilitats que són propis de la
cultura i societat que vivim.
 Desenvolupament: procés de canvis en el comportament, al pensament, a l’afectivitat,
relacionats amb l’edat i amb les diferents formes d’organitzar l’activitat.
Segons PINILLOS (1991): ‘’la noció del desenvolupament designa un procés de canvi progressiu,
això és, de variació de conducta que es valora com superiors dins d’una determinada concepció
del món.’’
1.2. Característiques del procés de desenvolupament
El desenvolupament fa referència a canvis en la naturalesa i l’organització de l’estructura i la
conducta dels alumnes, que estan relacionats amb l’edat canvis evolutius, acumulatius i
irreversibles. Segons BELTRAN LLERÁ (1992) el desenvolupament presenta els següents trets
característics:
 Diferenciació: durant el procés evolutiu, adquireixen unes capacitats i habilitats que els
diferencien d’estadis inferiors i superiors.
 Integració: conseqüència de la diferenciació. Evolutivament, les habilitats s’organitzen
en patrons més complexos els diferencien d’alumnes de cursos inferiors, però alhora
els integren en un grup de referència.
 Processos de transacció entre Organismes i Ambient: el nen es desenvolupa assimilant
tot el que li passa a ell o al seu entorn.
 En el desenvolupament es revela l’individu com una totalitat: desenvolupament
procés constant que no solament està influït per uns determinants biològics, sinó que
intervenen les experiències de la vida, naturalesa de la cultura i relacions humanes.
 L’individu és un sistema obert d’energia: influïts per l’ambient, per poder tenir un
desenvolupament social, afectiu i cognitiu.
 Estadis successius: desenvolupament descrit en termes d’estadis o etapes que l’individu
ha de viure.
 Plasticitat: persona oberta de forma permanent al desenvolupament de la seva
personalitat. La plasticitat es manifesta en la capacitat de l’home per reorganitzar la seva
estructura personal al llarg de tota la vida.
1.3.Teories del desenvolupament
Teories del desenvolupament conjunt d’idees i procediments utilitzats a la pràctica educativa.
Tenen una doble funció: funció descriptiva-educativa (proporciona una base on s’exposen els
fets) i la funció predictiva (aventura prediccions).

4. TEORIA PSICOANALÍTICA DE S.FREUD
Per a la psicoanàlisis, l’estructura de la personalitat presenta tres instàncies que determinen
l’ésser humà.
a) Allò: L’inconscient. Quan neix, el nen és pur Allò, és instint.
Es guia pel principi del plaerinstint que sigui satisfet al
moment. ID.
b) Jo: part racional i es va generant a partir de la interacció
amb la realitat. Intervé entre l’ALLÒ i la realitat existent. JO
es regeix pel principi de realitat, cal satisfer Allò d’una
manera apropiada i realista. EGO.
c) Superjò: perfecció i autocrítica. Assimila els valors morals
dels pares. SUPEREGO.
El desenvolupament humà es seqüència en les etapes següents:
Dels 0-6 anys: transició de l’ALLÒ al SUPERJÒ
Etapa oral: lactància. Experimenta plaer amb tot el relacionat amb la boca.
Etapa anal: lactància fins als 3 anys. L’interès es centra en el control i autocontrol dels esfínters.
Comença a tenir autonomia.
Etapa fàl·lica: 3-6 anys. El centre del plaer s’estableix en la part genital curiositat, inspecció i
estimulació dels òrgans sexuals.
Dels 6 als 12 anys
Etapa de latència: l’escola i els amics absorbeixen l’interès i la capacitat d’atenció del nen. Els
impulsos sexuals s’adormen.
Etapa genital: adolescència. Despertar de la maduresa sexual. Acceptar la seva condició sexual
i aconseguir un ajust adequat de relació amb els altres.

5. TEORIA PSICOSOCIAL D’ERIKSON
Entén que les etapes de la teoria psicosexual de Freud són limitades. El desenvolupament de
l’ésser humà s’enriqueix amb l’ambient. Cada etapa té una dificultat la qual cosa es
denominacrisis de maduresa que cada persona ha de resoldre.
 Etapa de la confiança Vs. Desconfiança (0-1 anys). Primera dificultat. Necessita confiar
en que les seves necessitats seran cobertes.
 Etapa d’autonomia Vs. vergonya i dubte (1-3). Comença a explorar el món que l’envolta,
a d’aprendre el control d’esfínters i s’inicia la parla.
 Etapa d’iniciativa Vs. Culpabilitat (3-6). Curiositat i no respecten els límits imposats,
sentint-se culpables si arriben a comprendre que allò no s’havia de fer.
 Etapa de l’activitat Vs. Inferioritat (7-11). Etapa escolar que tot el relacionat amb
l’escola és molt important. Ha de sentir-se competent en algunes àrees i activitats encara
que altres li suposin un problema. Sentir-se integrat en el grup és fonamental. Docents
tenen un paper important per reforçar els èxits i ajudar en les dificultats fomentar un
bon ambient grupal.
 Etapa de l’adolescència (+12). Troba la seva identitat personal, respondre a la pregunta
de qui soc jo? Busca la identitat sexual, el rol social...
TEORIES DE L’APRENENTATGE
Teories de l’aprenentatge més rellevants:
- Teories de l’aprenentatge, d’inspiració inicial associacionista i conductual
- Teories cognitives de l’aprenentatge:
o La teoria de l’aprenentatge verbal significatiu
o Les teories cognitives de l’aprenentatge basades en la Psicologia del
processament de la informació
o Teoria genètica de l’aprenentatge
- Teoria sociocultural de l’aprenentatge i de la instrucció
LES TEORIES DE L’APRENENTATGE I L’APRENENTATGE ESCOLAR
La denominació Teories de l’aprenentatge, a més de referir-se al conjunt de perspectives
teòriques que miren d’oferir explicacions generals dels elements implicats en els processos de
canvi que experimenten les persones com a resultat de l’experiència i la relació amb l’entorn.
CONDUCTISME
El conductisme, basat en la tradició empirista i el positivisme, adopta actituds com:
1. La definició del comportament en termes d’un llenguatge E-R (estímul- resposta)
2. La insistència en la importància de l’ambient a l’hora de determinar el
comportament,
3. L’èmfasi en l’aprenentatge que es regeix per l’associació E-R.
Els principis concrets que expliquen l’aprenentatge es poden agrupar en tres grans tipus de
processos, responsables de l’aprenentatge:

6.  Els processos de condicionament clàssic. Pavlov
 Els processos de condicionament operant. Skinner
 Els processos de modelatge. Bandura
CONDICIONAMENT CLÀSSIC-PAVLOV
- L’estímul Incondicionat, provoca, de manera automàtica i invariable, una Resposta
Incondicionada (EI-RI)
- S’associa un Estímul Neutre a l’Estímul Incondicionat. (ENòEI-RI)
- L’Estímul Neutre acaba provocant la resposta inicial en absència de l’estímul incondicionat.
És quan diem que l’estímul Condicionat provoca una Resposta Condicionada (EC-RC)
CONDICIONAMENT OPERANT-SKINNER
L’organisme aprèn a fer o deixar de fer determinats comportaments que ja duu a terme
d’acord amb les conseqüències positives o negatives que aquests comportaments
tinguin:
o Tendeix a repetir comportaments que tenen conseqüències positives o eviten
conseqüències negatives.
o Abandona comportaments que no ocasionen conseqüències positives o tenen
conseqüències negatives.
Les respostes, apreses d’aquesta manera, permeten a l’organisme operar d’una manera
més efectiva sobre el seu entorn en un sentit instrumental.
El reforçament és el procés d’enfortiment d’una determinada resposta d’acord amb les
seves conseqüències.

7. PROCESSOS DE MODELATGE- BANDURA
El mecanisme bàsic responsable de l’aprenentatge és la imitació dels comportaments
dels models observats. Implica factors cognitius:
1. L’atenció al model i la percepció dels trets més significatius del seu comportament.
2. La codificació simbòlica i la retenció del comportament en la memòria.
3. Les habilitats d’execució i reproducció motora del comportament.
4. La motivació per a reproduir el comportament en qüestió.
TEORIES COGNITIVES
Se centren en l’estudi de l’estructura i desenvolupament dels processos del pensament com
afecta això a la comprensió de la persona sobre el seu entorn.
 Teoria cognitiva-evolutiva de Piaget. L’obra de Piaget constitueix una de les grans fites
de la psicologia actual. El nen té una percepció i comprensió del món que es
quantitativament diferent a la dels adults. La personalitat depèn de la capacitat
individual de cada persona per organitzar la seva experiència. Tots tenim una profunda
necessitat d’equilibri estat d’harmonia que s’aconsegueix quan els esquemes
concorden amb les experiències reals de les persones. Si no encaixen, apareixen
desequilibris, les crisis i la confusió. Quan se supera la confusió, el que fem és modificar
esquemes vells per aconseguir esquemes nous. El desenvolupament cognitiu
s’aconsegueix mitjançant dos processos: l’organització (organització les idees per a que
tinguin un sentit) i l’adaptació (adaptar les idees per incloure noves formes de pensar).
 Teoria constructivista històrico-cultural-Vigotsky. Enfocament constructivista.
Interacció social dels nens amb els adults del seu entorn, el seu aprenentatge és implícit
en la pròpia interacció, fent que els nens aprenguin constantment. Els adults aporten als
nens de manera intencionada o no habilitats pràctiques, socials i habilitats de tipus
intel·lectual o cognitiu. Els mestres han d’ensenyar de manera intencionada les
habilitats, conceptes, estratègies... que considerin oportunes en el moment del procés
d’E-A. La interacció social és el context idoni per adquirir coneixements propis d’una
cultura. L’instrument més important d’interaccióllenguatge.
2. ASPECTES COGNITIUS, MOTRIUS, AFECTIUS I SOCIALS DELS NENS I NENES DELS 6-12
ANYS
2.1.Aspectes cognitius dels nens dels 6-12 anys

8. Per conèixer els aspectes cognitius teoria de Piaget.
 Intel·ligència sensoriomotriu (0-2). Adquireix habilitats motòriques en resposta als
estímuls ambientals, no és capaç de representar el món internament. Mitjançant
l’activitat, construeix les subestructures cognitives que serviran per al desenvolupament
perceptiu intel·lectual posterior.
 Intel·ligència representativa mitjançant operacions concretes (2-11). Es divideix en 3
subestadis:
o Pensament preconceptual o simbòlic(2-4). Comença el desenvolupament de
l’habilitat per usar símbols. Als 2 anyscomença a distingir el significant del
significat. Joc simbòlic.
o Pensament intuïtiu (4-7). Dominació clara en les funcions cognitives dels
processos de percepció per sobre dels processos de pensament. Els canvis
principals estan relacionats amb el vocabulari, memòria, imaginació que
mostren noves estructures i habilitats cognitives. El seu pensament és
irreversible i estàtic. És incapaç de posar-se al lloc d’un altreegocentrisme.
o Operacions concretes (7-11). Inclou tota l’Educació Primària. Apareix el
pensament operacional. Operació acció que representada mentalment i que
obeeix a certes regles lògiques d’organització i forma sistemes integrats amb
altres operacions, amb altres estructures. Capaços de realitzar actes mentals o
operacions en resposta als canvis ambientals. Les operacions cognitives
lògiques son 3:
a) Classificació: agrupar els objectes en classes. Reconeixement d’objectes en
funció de les seves semblances i diferències.
b) Ordenació: exigeix relacionar objectes dins d’una sèrie, reunir els objectes
en funció d’alguna diferència que existeixi entre ells.
c) Conservació: tenen constància que els objectes es mantenen encara que
canviï la seva aparença. Descentració habilitat per familiaritzar-se amb
més d’una faceta d’un objecte, situació o esdeveniment. Aquesta
descentració permet percebre els estats emocionals dels altres i superar
l’egocentrisme.
o Operacions formals (a partir dels 12 anys):apareix el pensament formal i
hipotètico-deductiu. Capaços de realitzar raonaments formals sobre un
nivell d’abstracció, els permet pensar lògicament sobre problemes
abstractes.
2.1.1. Desenvolupament moral
Des del marc de l’aprenentatge social, nombroses investigacions que estudien els canvis en la
conducta moral. Marchesi (1997), resumeix els punts comuns d’aquestes investigacions.
- Desenvolupament moral aprenentatge de la conducta socialment acceptable i l’adquisició
i internalització de les normes i els valors transmesos per les persones que envolten el nen
en els seus diferents ambients.
- La conducta moral s’aprèn com qualsevol altre comportament, principalment a través de
l’experimentació de les conseqüències de la pròpia conducta i de l’observació de la dels
altres i de les seves conseqüències.

9. - Els factors cognitius, com la capacitat d’interpretat la informació i representar l’experiència
en forma simbòlica, l’anticipació de les conseqüències dels esdeveniments i les expectatives
que s’adquireixen sobre el mateix, ocupen un paper rellevant en l’explicació del
comportament moral davant d’una situació determinada.
L’obra de Kohlbergintent més extens i profund per comprendre el desenvolupament moral
des d’un enfocament sociocognitiu. Estableix els següents nivells de desenvolupament moral:
 Moral preconvencional (4-10 anys). El nen jutja les coses per les conseqüències dels
actes. El control de la nostra conducta esta marcat per autoritats externes.
 Moral convencional (10-13 anys). Comença a tenir en compte les intencions i el motiu.
 Moral postconvencional (+13). Les lleis són flexibles depenent de la situació.
2.2. Aspectes motrius
A l’Educació Primària la rapidesa del desenvolupament motor disminueix. Tot i que els canvis no
siguin vistosos, es produeixen variacions qualitatives en aspectes lligats al moviment com
l’agilitat, la precisió, l’equilibri, la força muscular, la resistència, la velocitat... que provoquen que
els nens d’aquestes edats puguin realitzar activitats motrius específiques.
2.2.1. Característiques i etapes del desenvolupament psicomotor
L’objectiu de la psicomotricitataugmentar la capacitat d’interacció del subjecte-entorn. Té dos
components importants que influeixen en el desenvolupament.
- Components maduratius relacionats amb el calendari maduratiu cerebral.
- Components relacionats amb el seu moviment es relaciona de manera constructiva.
Aquest desenvolupament evoluciona partint dels moviments incontrolats i no coordinats al total
control de moviments que acaben sent voluntaris. Aquesta evolució es realitza ajustant-se a
duen grans lleis fonamentals:
 Llei cèfalo-caudal del desenvolupament es controla primer el més proper al cap
 Llei pròxim-distal es controla abans el més proper a l’eix corporal.
A banda d’aquestes, hem de conèixer la psicomotricitat fina i gruixuda com dos conceptes clau
per entendre el desenvolupament psicomotor.
2.3.Aspectes afectius i socials
A les teories del desenvolupament dels 6-12 anys té importància el desenvolupament socials,
coincideix amb l’escolarització obligatòria o se supera l’egocentrisme, aconseguint conviure en
grup i creant llaços d’amistat. S’integra en la societat i mostra interès per relacionar-se dins d’ella.
Comencen a consolidar la seva identitat i adquireixen consciència de les seves capacitats i
limitacions.
La tesis d’Erikson entén el desenvolupament de l’ésser humà enriquit amb l’ambient, ampliant
les teories de Freud. Aquest autor distingeix diverses etapes però la que ens interessa en Ed.
Primària és l’etapa de l’activitat vs. inferioritat (7-11) i implica l’assoliment del sentiment de
competència. Domini de les àrees i tasques que s’enfronta l’alumne, s’ha de sentir competent i
capaç de realitzar-les. Problema quan el nen percep que és incapaç de superar-les i

10. experimenta un constant fracàs, apareixent el sentiment d’inferioritat, que pot consolidar-se
com un element principal en la seva personalitat.
Es necessari el desenvolupament de l’autoconcepte i l’autoestima del nen
 Autoconcepte: concepte que tenim de nosaltres mateixos
o L’actitud o motivació: tendència a reaccionar davant d’una situació després
d’avaluar-la com positiva o negativa.
o Esquema corporal: idea que tenim del nostre cos a partir de les sensacions i
estímuls. Relacionada i influïda per les relacions socials, modes i complexos.
o Aptituds: capacitats que té una persona per realitzar una cosa adequadament.
o Valoració externa: consideració o apreciació que fan que les altres persones
sobre nosaltres.
 Autoestima. Sentiment valoratiu de la nostra manera de ser. Imatge i valor que es dona
al nen en si mateix. S’aprèn, canvia i la podem millorar a partir dels 5-6 anys, quan
comencem a formar-nos un concepte de com ens veuen les persones grans de referència
i les experiències que anem adquirint.
Característiques
del
desenvolupament
1r cicle (6-8 anys) 2n cicle (8-10) 3r cicle (10-12)
Cognitiu - Ús lògica concreta.
- Impera pensament
intuïtiu i concret.
Dificultats per raonar
lògicament.
- Dificultat per analitzar i
sintetitzar.
- Permanència d’alguns
dels trets del
pensament màgic.
- Es consolida el
pensament lògico-
concret. Representa
mentalment
seqüències
organitzades
d’esdeveniments de
la seva pròpia
experiència o
relacionada amb ella.
- Millora capacitat
d’anàlisi i síntesi de
dades concretes.
- Progrés
desenvolupament
llenguatge.
- Interès per les noves
informacions i
estructurar les que ja
coneix.
- Consoliden els
coneixements i
habilitats apresos
en els cicles
anteriors.
- Sistematitza la
lògica concreta
ajudant a actuar
mentalment de
forma més segura,
ràpida i eficaç.
- El
desenvolupament
de les capacitats
d’anàlisi i síntesi
els permet
extreure els
aspectes més
importants
d’objectes,
fenòmens i
enunciats.
Transició
pensament
abstracte.
Motriu - Adquireixen la seva
imatge corporal a
través de la interacció
del seu cos amb els
- Desenvolupament
capacitat anàlisi
sensorial.
- Consolidació de
l’equilibri motor
assolit.

11. objectes, els altres i el
món que els envolta.
- Amplien possibilitats
de control motor.
- Organitzen i
estructuren l’espai i el
temps.
- Evolució
proporcionada dels
diferents segments
corporals.
- Progrés en el control
motor gruixut i fi. A
partir dels 9 anys
assoleixen maduresa
nerviosa.
- Augment nivells de
resistència, força,
facilitat i agilitat.
- Primers canvis com
a conseqüència de
l’activitat
hormonal de la
pubertat.
- Construcció de la
imatge corporal i
de la identitat
sexual.
Socioafectiu - Es forgen relacions
d’amistat a través de la
cooperació mútua,
mogudes per l’interès
propi.
- Relacions entre
companys duradores.
- A mesura que els
companys cobren
importància, els adults
perden la seva posició.
- Joc contribueix al
desenvolupament
afectiu, social i moral.
- Relacions entre
companys més solides
i intenses. Inici
relacions de
compromís.
- Els pares ajuden al
nen a descobrir la
seva identitat
respecte als altres i a
si mateix.
Desenvolupament
autoestima.
- Desenvolupament
valors
sociocomunitaris, els
nens gradualment
entenen el que senten
els seus amics,
comprèn les decisions
i necessitats, es creen
valors comuns.
- Joc de regles exigeix
respecte a les normes
i cooperació social.
- Aparició trets de la
pubertat.
- Desequilibris,
canvis d’actitud
cap a ells mateixos
i en les relacions
amb els altres.
- Desenvolupament
sentit crític davant
els adults.
3. IMPLICACIONS EN EL DESENVOLUPAMENT DEL PROCÉS EDUCATIU I D’ENSENYAMENT-
APRENENTATGE
El docent ha de conèixer el desenvolupament evolutiu dels alumnes per poder adaptar
l’acció educativa a aquest procés. L’adaptació a les necessitats dels alumnes inclou els seus
aspectes cognitius, socials, motrius i afectius.
3.1.Base legislativa
Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació, assenyala article 58:
1. L’etapa d’educació Primària comprèn sis anys acadèmics, organitzats en cicles de 2 anys
i es cursa d’entre els 6 i 12 anys, amb el currículum organitzat per àrees.
2. L’etapa d’e.p té com a finalitat proporcionar a tots els alumnes una educació que,
d’acord amb les competències bàsiques fixades al currículum, els permeti:

12. a. Desenvolupar capacitats personals i habilitats socials.
b. Adquirir i desenvolupar les habilitats i les competències relatives a
l’expressió i la comprensió oral, l’expressió escrita i la comprensió
lectora, les competències en matemàtiques bàsiques i les
competències necessàries per a l’ús de les noves tecnologies i de la
comunicació audiovisual.
c. Desenvolupar capacitat d’esforç, de treball i d’estudi.
d. Expressar el sentit artístic, la creativitat i afectivitat.
e. Conèixer els elements bàsics de la història, la geografia i les
tradicions pròpies de Catalunya que els facilitin l’arrelament.
El Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació Bàsica,
determina al seu article 1:
L’Educació Primària és una etapa de l’educació bàsica i té caràcter obligatori i gratuït, que té per
finalitatproporcionar a tots els alumnes els elements necessaris que els permetin l’adquisició
de les competències clau i el perfil competencial de sortida.
3.2.Implicacions en el procés d’educació i d’ensenyament-aprenentatge
Respecte els factors intrapersonals i interpersonals que intervenen en el procés d’ensenyament
i aprenentatge, cal destacar els següents:
 Estils cognitius: Patrons de reacció davant de l’estimulació rebuda, de processament
cognitiu de la informació, d’aprenentatge i d’enfrontament cognitiu de la realitat per
part del xic/a.
L’estil de dependència o independència del camp, és un estil perceptiu. El/la menor
independent de camp és d’estil analític, crític, de separació i aïllament dels elements
d’una situació. El/la xic/a dependent del camp és sintètic, intuïtiu i integrador.
Un altre tipus d’estil és el de reflexibilitat, impulsivitat, diferències de reacció davant
d’una situació. Amb xiquets/es impulsius es treballa el desenvolupament de
mecanismes d’autoregulació a través de verbalitzacions autodirigides.
 Expectatives de control i/o autoeficàcia: La convicció que es pot dur a terme amb èxit i
la conducta necessària per produir determinats resultats, independentment del resultat
real que pugui dependre de factors externs. Aquestes expectatives són importants tant
per a l’inici com per al manteniment d’una conducta determinada, rellevant per
qualsevol procés d’aprenentatge (Bandura 1986). Per això és important el
desenvolupament adequat del concepte de si mateix i l’autoestima, elements que
influeixen en l’èxit i el fracàs escolar.
 Motivació i aprenentatge escolar: La qüestió és què fer en una situació o en un procés
d’ensenyament i aprenentatge; que defineixen el significat de la tasca escolar per a
l’alumen/a que resulta motivat 1 17 en determinants moments i desmotivat per a altres
i per què. Es parla aquí de continguts, la manera de presentar-los, la manera d’organitzar
l’activitat, el tipus i la manera de realitzar la interacció, els recursos, els missatges que
aporta el/la mestre/a, l’avaluació...
 Estratègies d’aprenentatge:

13. o Associatives: com repàs, suport al repàs (subratllar, destacar...). A partir dels 7 –
10 anys són capaços de realitzar-les. Seria necessari l’entrenament en aquestes
activitats (Flavel, 1985).
o De reestructuració: per l’elaboració a través de rimes, imatges... Per
organització de la informació a través de la classificació (formar categories) o de
la jerarquització del contingut (xarxes de conceptes, identificar estructures, fer
mapes conceptuals...).
Totes es poden utilitzar al llarg de l’educació primària, fins i tot les d’organització es poden
adaptar per als xics d’aquestes edats ja que fomenten la metacognició per part de l’infant.
Aprendre a aprendre (Ausubel).
3.3.L’educació bàsica en competències
Les Competències establertes i desenvolupades al Currículum de l’Educació Primària, tal com es
recull en el Decret 106/2022, de 5 d’agost, del Consell, d’ordenació i currículum de l’etapa
d’Educació Primària en l’article 12, ,
a) Competència en comunicació lingüística
b) Competència plurilingüe
c) Competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria
d) Competència digital
e) Competència personal, social i d’aprendre a aprendre
f) Competència ciutadana
g) Competència emprenedora
h) Competència en consciència i expressió culturals
4. CONLCUSIÓ
La psicologia evolutiva és una de les fonts fonamentals del currículum. Existeixen nombroses
teories que estudien el desenvolupament psicoevolutiu dels humans, per la qual cosa cada autor
aborda des de diferents corrents psicològiques. Aquests estudis han de ser la base de les accions
educatives que com a docents hem de desenvolupar dins l’aula. Com més corrents tinguem en
compte, més enriquidora serà la intervenció educativa.
Al llarg del tema s’han mostrat els diferents aspectes relacionats amb el desenvolupament del
xic/a en l’etapa d’educació primària (6-12 anys), tant els moments més significatius, com els
aspectes que influeixen en el procés. Es tracta d’una informació fonamental per actuar amb èxit
en l’àmbit educatiu. Aquests coneixements han de ser tant de caràcter general com específic,
tenint en compte les característiques i circumstàncies individuals així com les necessitats de
cadascun dels alumnes. La intervenció educativa més adequada seria aquella que s’ajusta a les
diferents aptituds, expectatives, interessos i característiques personals dels infants.
Per concloure, dues idees bàsiques:
- Cal partir d’un enfocament constructivista de l’aprenentatge, és el/la xiquet/a qui va
construint el seu aprenentatge com resultat de la interacció entre les seues disposicions
internes i el seu medi ambient, en el qual és important la mediació o guia.
- Cal adoptar un enfocament integrador i globalitzador en el procés d’ensenyament i
aprenentatge. S’han de treballar totes les capacitat que es pretenen desenvolupar en el/la

14. xic/a (cognitives, motores, socials i afectives) de manera interrelacionada a través de les
diferents àrees que al seu torn afavoriran el desenvolupament de les competències bàsiques
o dels àmbits a assolir en aquesta etapa.
5. BIBLIOGRAFIA

15. TEMA 2
1. LA CONCRECIÓ DELS CURRICULUMS AL MARC DEL PROJECTE EDCUATIU DEL CENTRE
1.1.Projecte Educatiu de Centre PEC
1.2.Procés d’elaboració del PEC
1.3.Estructura i continguts del PEC
1.4.Procés de concreció dels currículums
2. PROGRAMACIÓ DOCENT PER DONAR RESPOSTA A LES DIFERENTS NECESSITATS DE
L’ALUMNAT: PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE S’HAN DE TENIR EN COMPTE, ESTRATÈGIES
PER A LA SEVA ELABORACIÓ DE CICLE, CURS I AULA.
2.1.Programació docent com a resposta a les diferents necessitats de l’alumnat
2.2.Principis pedagògics en l’elaboració de Programacions Docents
2.3.Estratègies per a l’elaboració de la Programació docent en cicle, curs i aula
2.4.Fases d’elaboració de les programacions docents
3. COORDINACIÓ DOCENT

16. INTRODUCCIÓ
Les lleis d'educació expressen les idees i metes desitjades pel sistema educatiu, establint pautes
per a l'ensenyament i objectius per aconseguir una determinada visió de la societat. No obstant
això, passar de les paraules al que realment succeeix a les aules és un procés complex que
requereix una planificació detallada.
Encara que es defineixi aquesta planificació amb precisió, sovint hi ha obstacles que poden
dificultar l'assoliment dels objectius educatius. Així que, tot i que hi hagi un pla ideal, és
important reconèixer que la transició a la pràctica pot no ser perfecta. Els mestres han de ser
conscients d'aquests obstacles i fer tot el possible per seguir endavant amb l'educació, adaptant-
se als desafiaments que es presentin en el camí.
La Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació de Catalunya, en l’article 52, indica que el currículum
comprèn, per cadascuna de les etapes i els ensenyaments del sistema educatiu, els objectius, els
sabers (antics continguts), els criteris pedagògics i els criteris d’avaluació. D’acord amb la LEC,
el currículum guia les activitats educatives escolars, concreta les intencions i proporciona guies
d’acció adequades al professorat, que té la responsabilitat última de concretar-ne l’aplicació.
El Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica
configura el currículum com un instrument del model educatiu per aconseguir una societat més
justa i democràtica, cohesionada, inclusiva, que doni cabuda a totes les persones i on sigui
possible la igualtat d’oportunitats i la igualtat real i efectiva entre dones i homes. Estableix una
nova estructura curricular, competències clau i indicadors operatius i competències específiques
per a cada una de les àrees.
Aquest nou decret (currículum nou) com a instrument de model educatiu, es fonamenta en sis
vectors claus que estableixen el marc que dona identitat a l’acció educativa. Aquest 6 vectors
són:
1. Aprenentatges competencials
2. Perspectiva de gènere
3. Universalitat del currículum
4. Qualitat de l’educació de les llengües
5. Ciutadania democràtica i consciència global
6. Benestar emocional
En el marc de la LEC, el Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius
reconeix en el capítol 2 l’Autonomia pedagògica dels centres. Aquesta es plasma en la concreció
del currículum i les mesures organitzatives i de gestió associades d’acord amb el que es
determina en el Decret curricular vigent.
1. LA CONCRECIÓ DELS CURRÍCULUMS AL MARC DEL PEC
1.1.PEC
Entre els documents bàsics que es ajuden en l’organització del centre es troba PEC, les normes
d’organització i gestió de centres (NOFC), la Programació General Anual (PGA) i la Memòria
Anual, així com les Programacions d’Aula.

17. La Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de
3 de maig, d’Educació (LOMLOE), defineix el PEC, com aquell document que El Projecte Educatiu
del Centre ha de recollir els valors, els dins i les prioritats d’actuació, ha d’incorporar la concreció
dels currículums establerts per l’Administració educativa, que correspon fixar i aprovar el
claustre, i ha d’impulsar i desenvolupar els principis, objectius i metodologia propis d’un
aprenentatge competencial orientat a l’exercici d’una ciutadania activa. Ha d’incloure un
tractament transversal de l’educació en valors lligat amb els vectors. El PEC ha de recollir
l’estratègia digital de centre.
D’altra banda, la LEC dota d’autonomia als centres per poder tirar endavant el seu projecte
educatiu propi adaptant el currículum al seu entorn i a les seves necessitats.
Els centres han d’adoptar les mesures necessàries per compensar les carències que puguin existir
en la competència en comunicació lingüística, en llengua castellana i, si s’escau, en les llengües
cooficials, prenent com a referència l’anàlisi realitzada prèviament, i incloure aquest anàlisi i
aquestes mesures en el seu projecte educatiu.
El projecte educatiu ha d’incorporar un pla de millora, s’ha de revisar periòdicament, en què, a
partir de l’anàlisi dels diferents processos d’avaluació de l’alumnat i del mateix centre, es
plantegin les estratègies i actuacions necessàries per millorar els resultats educatius i els
procediments de coordinació i de relació amb les famílies i l’entorn.
El Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica,
contempla aquesta Autonomia de centre al seu article 13 i indica que:
2. El projecte educatiu ha de proposar entorns d'aprenentatge flexibles i creatius que ofereixin
opcions variades per donar una resposta ajustada a les necessitats educatives i relacionals de
l'alumnat, personalitzant l'aprenentatge, respectant la variabilitat de l'aprenentatge i els
diferents ritmes de treball, i dissenyant activitats i materials que permetin l'aven de tots i
cadascun dels i les alumnes.
3. Cada centre, en exercici de la seva autonomia pedagògica i segons les necessitats educatives
del seu alumnat, ha de configurar l'organització dels cicles al llarg de l'etapa, la distribució
d'àrees, matèries o àmbits si és el cas, la distribució dels sabers en els diferents cursos de cada
cicle, segons s'especifica en aquest mateix capítol, i el marc horari d'acord amb el seu projecte
educatiu.
Aquest currículum es concreta en els elements:
- Vectors clau
- Perfil competencial de sortida de l’alumnat
- Competències Clau amb els seus respectius indicadors operatius
- Competències Específiques de cada àrea
- Criteris d’avaluació de cada àrea
- Sabers de cada àrea
- Situacions d’aprenentatge
1.2.Procés d’elaboració del PEC
El PECelement vertebrador del centre i de l’activitat i, per tant, determina l’organització, la
gestió i el funcionament del centre. En el marc de l’autonomia establerta per la Llei d’Educació

18. de Catalunya i el Decret 102/2010 de 3 d’agost, ressenya la importància en l’elaboració del PEC,
i assolir un major grau d’autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió.
Recull la identitat del centre tenint en compte les característiques socials i culturals del context
escolar, explicita els objectius, orienta l’activitat i li dona sentit amb la finalitat que els alumnes
assoleixin les competències bàsiques i el màxim aprofitament educatiu, assegurant la
participació de tots en els entorn escolars, independentment de llurs condicions i capacitats.
El PEC és un document realitzat per i per a tota comunitat educativa. Tots els seus membres han
de participar en el procés de preparació, elaboració, aprovació o seguiment.
Els documents que el formen esdevenen eines útils per permetre als centres un exercici
responsable de l’autonomia reconeguda en el Decret 102/2010 de 3 d’agost, d’autonomia dels
centres educatius.
1.3.Estructura bàsica i contingut del PEC
El PEC haurà de fixar uns objectius, prioritats i procediments d’actuació.
Apartats del PEC
 Contextualització: situar el centre educatiu en l’entorn on es troba ubicat, situació
socioeconòmica, àmbit curricular, principals característiques, anàlisi de les necessitats,
etc.
 Característiques ideològiques del centre: explicació ideològica del centre, tendències
educatives, doctrina i religió, valors que es desitja transmetre.
 Descripció del centre educatiu: descripció de les unitats i cicles que el corresponen,
professorat i personal auxiliar, característiques físiques, així com les activitats
complementàries i serveis que ofereix.
 Objectius de caràcter institucional: identificar objectius, finals i propòsits que volem
assolir.
 Pla d’Atenció a la Diversitat: concreció de mesures organitzatives que han d’incidir en
les estratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de l’alumnat.
 Pla d’Acció Tutorial: conjunt d’accions educatives que contribueixen al
desenvolupament personal i a l’orientació de l’alumnat per tal de potenciar el seu
creixement personal i la seva integració social.
 Pla de convivència del centre: mesures per a la millora de la convivència i la prevenció
del conflicte en el centre educatiu.
 Projecte lingüístic: què cal concretar a partir de la realitat sociolingüística de l’alumnat i
de l’entorn.
 Estructura i organització del centre: explica quina serà l’estructura organitzativa que ens
permetrà aconseguir els objectius proposats; òrgans de govern de centre, òrgans de
coordinació docent de centre, organigrama de centre, AFA, normes d’organització i
funcionament i col·laboració entre els diferents sectors de la comunitat educativa.
 Relacions del centre amb el seu entorn: explica la coordinació amb els serveis socials i
educatius del municipi i altres institucions: de caràcter general, administratiu i
institucional.

19. 1.4.Procés de concreció dels currículums
LEC, a l’article 53, estableix la competència del Govern per determinar el currículum bàsic que
garanteixi l’assoliment de les competències bàsiques i la validesa dels títols i la formació
comuna regulada per les lleis. L’article 52.2 determina l’adequació del desenvolupament i la
concreció del currículum es farà en el Projecte Educatiu de cada centre, el qual serà objecte
d’avaluació i revisió.

20. 2. PROGRAMACIÓ DOCENT PER DONAR RESPOSTA A LES DIFERENTS NECESSITATS DE
L’ALUMNAT: PRINCIPIS PEDAGÒGICS QUE S’HAN DE TENIR EN COMPTE, ESTRATÈGIES
PER LA SEVA ELABORACIÓ EN EL CICLE, CURS I AULA.
2.1.Programació docent com a resposta a les diferents necessitats de l’alumnat
Les programacions docents són plans que els professors fan després d’analitzar la situació de
l’escola (detallada al PEC). Aquests plans inclouen estratègies d’ensenyament que asseguren que
l’ensenyament sigui coherent i s’adapti a les necessitats dels estudiants. Les programacions
docents es creen per abordar les necessitats educatives dels alumnes als diferents nivells
d’ensenyament.
2.2.Principis pedagògics en l’elaboració de Programacions docents
Els professors prenen decisions per crear plans d’ensenyament que s’adaptin a les particularitats
de cada context, de manera que tots els estudiants puguin assolir els mateixos objectius
educatius i es garanteixi la igualtat d’oportunitats. Aquest principi es basaidea que les escoles
no han de ser iguals entre si, ja que els estudiants no ho són.
2.3.Estratègies per a l’elaboració de la Programació docent en el cicle, curs i aula
Programació docent = instrument de planificació, desenvolupament i avaluació de cada una de
les àrees del currículum.
El seu contingut és la concreció i desenvolupament del currículum. Està integrat en la PGA i és
elaborat per equips de cicle. L’objectiu principal de la programació didàctica és:
 Assegurar que els mestres que ensenyen en un mateix curs mantinguin una unitat i
coherència en els seus ensenyaments, basant-se en principis educatius comuns dins de
la seva àrea d’estudi.
 Assegurar la continuïtat dels ensenyaments corresponents a una mateixa àrea al llarg
dels diferents cursos.
El Departament d’Educació descriu la Programació d’Aula (PA)Conjunt de decisions
planificades pel professorat dels elements que intervenen en el procés d’ensenyament-
aprenentatge, d’acord amb les finalitats expressades en el Projecte Educatiu del Centre i en
funció de les necessitats educatives de l’alumnat.
D’aquesta manera la PA servirà de guia als mestres durant el curs escolar per cada nivell
i àrea, a través d’un conjunt d’unitats didàctiques ordenades i seqüenciades. La realitza cada
mestre, pren com a base la programació docent realitzada en l’equip de cicle i tenint en compte
les necessitats dels alumnes concrets que componen el grup-classe. Concreta el Pla d’actuació,
que servirà de guia al docent durant l’any per cada un dels seus cursos i àrees.

21. Les PROGRAMACIONS D’AULA han de tenir els següents elements bàsics
Competències Clau
Les competències clau en el Decret 175/2022 de 27 de setembre d’ordenació dels
ensenyaments de l’educació primària en el seu article 7 del Capítol 2 les defineix com els
assoliments que es consideren imprescindibles perquè l’alumnat progressi amb garanties d’èxit
en el seu itinerari educatiu i afronti els principals reptes i desafiaments globals i locals.
Cada competència clau té indicadors que descriuen les habilitats que els estudiants han de tenir
al final de l’educació bàsica. Aquests indicadors són la base per a definir les competències
específiques a cada àrea. Les 8 competències clau son:
i. Competència en comunicació i lingüística CCL
ii. Competència plurilingüe CP
iii. Competència matemàtica i en competència en ciència, tecnologia i enginyeria
CMCCTE
iv. Competència digital CD
v. Competència personal, social i d’aprendre a aprendre CPSAA
vi. Competència ciutadana CC
vii. Competència emprenedora CE
viii. Competència en consciència i expressió culturals CCEC
Objectius
Son les 17 capacitats presents als indicadors del perfil competencial de sortida,
concretadesarticle 4 del Decret 175/2022 de 27 de setembre d’ordenació dels ensenyaments
de l’educació bàsica. Es poden desenvolupar a través d’una multitud d’aprenentatges i activitats.
S’estableixen al Projecte Curricular per un àmbit concret d’un determinat nivell educatiu.
Sabers
Decret 175/2022 de 27 de setembre d’ordenació d’ensenyaments d’Educació Bàsica, antics
continguts. Els sabersconjunt de coneixements, destreses i actituds que el currículum marca
com a imprescindibles per ser competents en l’àrea i assolir les competències específiques. Cada
àrea agrupa els sabers en diferents blocs de sabers, excepte matemàtiques que els agrupa en
sentits de sabers.
Situacions d’aprenentatge
Son activitats i tasques complexes en que l’alumnat mobilitza una sèrie de competències i sabers
per a resoldre-les; estan connectades amb la realitat i conviden l’alumnat a la reflexió, a la
col·laboració i a l’acció.
Avaluació de l’aprenentatge

22. Capítol 4 del Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de
l’educació bàsica clara referència de transversalitat de l’avaluació dels processos
d’aprenentatge de l’alumnat de primària. Ha de promoure desenvolupar les normes d’avaluació,
d’acord amb els objectius proposats per la normativa esmentada; estableix: procediment,
documents i requisits formals necessaris que asseguren la coherència del procés d’avaluació.
L’avaluació del aprenentatges ha de ser continuada, formadora i formatival’alumne ha de ser
el protagonista de la seva formació. S’organitza en avaluacions internes i externes del centre.
Han de donar informació del progrés dels alumnes i l’anàlisi dels processos i els resultats han de
promoure els canvis adients per a la millora.
Els criteris d’avaluació s’han de concretar a partir del que es vol aconseguir de l’alumnat a partir
dels establerts en els criteris d’avaluació estructurats dins de cada una de les competències
específiques/àrea.
Atenció a la diversitat
Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu, capítol 2 sobre l’atenció educativa a l’alumnat. Detallen les mesures i
suports que s’han de portar a terme. Cal tenir en compte el tercer vector clau que proposa el
Decret 175/2022 de 27 de setembre, ‘’universalitat del currículum’’ Aquest enfocament ens
orienta cap a la diversitat a l'aula i ens fa prioritzar l'atenció a les necessitats individuals dels
estudiants mitjançant mesures i suports personalitzats.
2.4.Fases d’elaboració de les programacions docents
El disseny i realització de les programacions docents, s’efectua a través d’un procés en el qual
intervenen la major part dels òrgans de centre i que és el següent:
 Fase preparatòria
o Claustre: estableix criteris per elaborar les programacions.
o Equips de cicle: formulen propostes de formulació.
 Fase d’elaboració
o Coordinadors de cicle: participen en l’elaboració.
 Fase d’aprovació i avaluació
o Claustre: aprova programacions
o Equip directiu: vetlla correcta aplicació
o Cap d’estudis: coordina activitats acadèmiques, d’orientació i complementàries
en relació amb les programacions. Vetlla execució.
o Coordinador de cicle: coordina l’ensenyament del cicle d’acord amb la
programació docent.
3. COORDINACIÓ DOCENT
Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, títol V: participació, autonomia i govern dels
centres i el capítol III a desenvolupar els òrgans col·legiats de govern i de coordinació docent
dels centres públics.

23. Article 26 Òrgans col·legiats de participació del Decret 102/2010 de 3 d’agost, d’autonomia
dels centres educatius el Consell Escolar i el claustre de professors son els òrgans col·legiats
de participació de la comunitat escolar en el govern i la gestió dels centres educatius que, com a
mínim, han d’existir en tots els centres que conformen el Servei d’Educació de Catalunya.
Article 15 Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments d’Ed. Bàsica a efectes de coordinació, tots
els mestres que fan la docència en un mateix grup s’han d’organitzar en equips docents per portar a terme les funcions següents:
a) Desenvolupar el currículum per concretar i coordinar les situacions d’ensenyament i aprenentatge i altres actuacions
que s’escaiguin.
b) Seguiment del procés d’E-A global de l’alumnat del grup i establir les mesures necessàries per a la seva millora, revisant
i valorant els processos d’ensenyament.
c) Avaluar col·legiadament els i les alumnes, d’acord amb la normativa establerta, adoptar les decisions corresponents de
pas de curs, avaluar la pròpia pràctica docent i elaborar un pla de millora si s’escau.
d) Qualsevol altra funció que estableixi el departament competent en matèria educativa o es determini en el PEC o de
zona rural escolar.
Correspon a l’equip docent:
a) Col·laborar per prevenir i atendre les necessitats educatives de tot l’alumnat treballant de manera coordinada.
b) Vetllar pel desenvolupament personal i social de tot l’alumnat i perquè avanci en l’assoliment de les competències,
coordinat pel tutor del grup classe.
c) Fer-se responsable del procés d’avaluació i de l’adopció de les decisions i mesures que se’n derivin
d) Aportar informació al tutor sobre el procés d’aprenentatge de l’alumnat en les àrees, matèries o àmbits en els quals
intervé i dels projectes en què participa.
Les reunions de coordinació de l’equip són un instrument clau per promoure la convivència, el
bon tracte i el treball en equip. Potenciar la pràctica reflexiva, la recerca educativa i la coordinació
amb agents socioeducatius de l’entorn de l’alumnat.
Diferents òrgans de coordinació docent:
- Consell Escolar: Aprova projectes, normes i admissió d'estudiants. Promou mesures per
protegir els drets de la infància, fomenta la igualtat i la convivència i col·labora amb les
administracions educatives.
- Claustre de Professors: Presenta propostes per a projectes i avaluació. Estableix criteris
d'orientació i tutoria, promou investigació i experimentació pedagògica i participa a la
selecció del director.
- Associació de Pares i Mares d'Alumnes (AFA) Realitza propostes per al projecte educatiu,
informa sobre el curs, proposa activitats complementàries i fomenta la col·laboració entre
pares i mestres.
- Equip de Cicle: Avalua la pràctica docent, estableix criteris comuns, aborda la diversitat
d'alumnes, col·labora amb les normes de convivència i redacta la memòria final de curs.
- Comissió de Coordinació Pedagògica (C.C.P.): Estableix directrius per a programacions
docents, impulsa plans de millora acadèmica i elabora procediments per a alumnes amb
necessitats de suport educatiu.
- Tutors: Assessoren i orienten els alumnes, informen els pares sobre el seu progrés,
coordinen amb l'equip d'orientació i fan funcions de tutoria.
- Equips d'Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP): Proporcionen orientació a centres
d'Infantil i Primària, especialment en atenció a la diversitat i necessitats educatives especials.
CONCLUSIÓ
L'article 91 de la LOE (2006) estableix com a primera funció del professorat

24. la de programació i ensenyament de les àrees.
Tant la LOE (2/2006) com la LEX possibiliten els centres i els professors, desenvolupar les
intencions educatives a través dels Projectes educatius i les programacions didàctiques en el
marc de la seva autonomia pedagògica i en col·laboració amb la família. Per programar el procés
d'ensenyament-aprenentatge cal partir de les capacitats i possibilitats dels nens i nenes, així com
dels seus coneixements previs. Aquestes han de ser conegudes pels mestres i mestres, a partir
de les teories psicopedagògiques cognitives exposades al tema i de la seva pràctica educativa.
La correcta organització, coordinació i el bon funcionament dels centres constitueix la garantia
més immediata per proporcionar una educació de qualitat a tots els nostres alumnes, i
l'autonomia per concretar el currículum que posseïm als centres ha de contribuir a millorar el
seu èxit escolar.
La LEC continua aquesta orientació. El PEC i les programacions docents concreten el currículum
en funció de les necessitats d’una aula concreta i les adaptacions o modificacions curriculars
concretes el currículum per a un alumne en particular. Aquesta capacitat d’adaptació del
currículum és el que anomenem: nivells de concreció curricular. El nou currículum fa una clara
aposta per un alumnat que aprengui amb sentit per aconseguir una societat més justa i
democràtica, cohesionada, inclusiva que contempli totes les persones i on sigui possible la
igualtat d’oportunitats i la real i afectiva. Una societat fonamentada en una ciutadania crítica,
activa i constructiva, que doni resposta a les aspiracions personals i col·lectives, sostenibles,
digitalitzada, més equitativa, més feminista... sense desigualtats socioeconòmiques i més
democràtica.

25. TEMA 5
1. L’AVALUACIÓ DELS PROCESSOS D’APRENENTATGE DE L’ALUMNAT EN L’E.P
1.1.Concepte d’avaluació
1.2.Tipus d’avaluació
1.3.Característiques de l’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat
1.4.Funcions de l’avaluació
1.5.Avaluació del procés d’E-A en EP
2. CARACTERÍSTIQUES, ESTRATÈGIES, TÈCNIQUES I INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
2.1.Característiques de les tècniques i instruments d’avaluació
2.2.Tècniques i instruments d’avaluació
3. PROMOCIÓ I PLANS ESPECÍFICS DE SUPORT
3.1.Promoció de l’alumnat en EP
3.2.Mesures i plans específics de reforç
3.3.Documents oficials d’avaluació

26. INTRODUCCIÓ
Avaluació formativa o avaluació per aprendre l’ús de l’avaluació per millorar els
aprenentatges de l’alumnat, situat en el centre del procés, però també té usos com: dins la
pràctica reflexiva dels docents, com a part dels processos de formació i creixement personal, de
processos d’avaluació interna de centre.
Quan es parla d’avaluació normalment es pensa en el seu vessant qualificador: l’avaluació com
a mitjà per a comprovar què s’ha après i quantificar o qualificar els resultats d’un procés d’E-A.
Sense que sigui excloent, la finalitat formativa de l’avaluació ha de formar part de la vida de
l’aula d’un judici sobre la qualitat de la tasca realitzada i d’una decisió sobre els aspectes a
millorar.
És una avaluació que si es promou que sigui el propi alumnat qui la faci, està a la base de les
competències d’aprendre a aprendre i d’autonomia i iniciativa personal.
L’avaluació per aprendre es focalitza distància entre el punt de partida de l’aprenent i el punt
de partida desitjat. Docent i aprenent comparteixen els objectius d’aprenentatge i els criteris
d’avaluació, de manera que els aprenents entenen clarament allò que s’espera que aprenguin;
possibles millores, prenen decisions sobre els passos a seguir, són conscients dels seus errors i
aprenen a autoregular-se.
En el marc d’un currículum escolar que planteja els aprenentatges per competències, l’avaluació
té: funció reguladora de tot el procés d’aprenentatge, atès que ha de permetre decidir i adaptar
les estratègies pedagògiques a les característiques de l’alumnat i constatar en el seu progrés a
mesura que avança en els aprenentatges. L’avaluació també esdevé un element essencial per
aprendre els alumnes que constaten el seu progrés saben regular-se estant més preparats per
avançar en els aprenentatges i per seguir aprenent.
Identificar els obstacles i els errors i trobar camins per a superar-los requereix temps
d’autoreflexió per a que realment hi hagi un aprenentatge. La mateixa manera que l’avaluació
formativa posa l’alumne en el centre dels processos d’aprenentatge i és una estratègia
fonamental per a la millora, també els docents milloren professionalment si reflexionen sobre la
pròpia pràctica si incorporen elements de l’avaluació per aprendre en la seva tasca diària, dins
dels processos formals i informals d’avaluació interna de centre, com en activitats de formació
inicial i permanent.
Prendrem com a normativa de referència  CAPITOL 4 del Decret 175/2022, de 27 de setembre,
d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica.
1. AVALUACIÓ DELS PROCESSOS D’APRENENTATGE DE L’ALUMNAT D’EDUCACIÓ
PRIMÀRIA
És important que els docents insisteixin en l’establiment de relacions, la deducció, l’aplicació del
coneixement. Quan es parla d’avaluació, sovint es barregen dues finalitats:
- L’avaluació com a mitjà per regular els aprenentatges: identificar resultats i errors i trobar
camins per superar-los. Vida a l’aula, que promou l’aprendre a aprendre i l’autonomia i
iniciativa personal.

27. - L’avaluació com a mitjà per convocar que s’ha après: qualificar o quantificar els resultats
d’un procés d’E-A. Comprovació de si realment s’ha desenvolupat una capacitat o no.
Aquestes dues finalitats estan interrelacionades i han de ser coherents entre si.
1.1.Concepte d’avaluació
D’entre totes les definicions, podem destacar el següent sobre l’avaluació:
 Procés sistemàtic
 Integrada a l’activitat educativa
 Finalitat comprovar si s’han aconseguit els objectius proposats, i com s’han aconseguit
 Buscar millora continua
 Activitat que inclou als alumnes, professors i centres educatius
1.2.Tipus d’avaluació
Diferents tipus d’avaluació segons diferents perspectives: el temps, la finalitat, la metodologia
o els agents avaluats.
Tipus d’avaluació segons els moment
temporal en què es realitza: QUAN
avaluar?
Tipus d’avaluació segons la
finalitat que persegueix: QUÈ
avaluar?
Tipus d’avaluació segons la
perspectiva de l’agent avaluat: COM
avaluar?
Avaluació inicial: es realitzada a l’inici de
l’acció educativa o abans de que hagi
començat. Finalitatexploració i
valoració diagnòstica que ens permet
adaptar-nos a les necessitats i situació de
partida dels alumnes.
Avaluació diagnòstica: conèixer
limitacions, capacitats, interessos
o experiències dels alumnes abans
de començar la intervenció
educativa, ajustar-la a la realitat
de l’alumnat. Es fa a l’inici de curs.
S’avaluen els coneixements previs,
nivell maduratiu, interessos...
Avaluació quantitativa: avaluar de
forma objectiva i mesurable.
Característiques: objectivitat,
valoració del producte, utilització
mètode hipotètic-deductiu,
tractament estadístic i ocupació de
test de rendiment i psicomètrics.
Avaluació del procés/avaluació
continua: es duu a terme a l’acció
educativa, en la intervenció educativa.
Objectiu controlar i vigilar el procés
d’aprenentatge, ajustar-lo a les
necessitats que s’observin. Proporciona
feedback, ajusta les accions a la realitat
dels alumnes (mesures correctives i de
recuperació).
Avaluació formativa: avaluació
continua. Es duu a terme en la
intervenció ed. Finalitat ajustar-
se durant el procés
d’aprenentatge a les necessitats
dels alumnes i ser capaç de
diagnosticar i posar remei a les
possibles dificultats. S’avalua el
nivell de consecució d’objectius
conceptuals, procedimentals i
actitudinals.
Avaluació qualitativa: valorar i
comprendre el context de l’alumne.
Característiques: comprensió del
procés, mètodes inductius i
descriptius, utilització d’instruments
com a estudi de casos, tècnica
d’observació, entrevistes i debats.
Avaluació producte o final: final de
l’acció educativa o al final de curs escolar.
Finalitat determinar el grau en el qual
s’han aconseguit els objectius proposats.
Ajuda en la clarificació de la promoció
dels alumnes a cursos i cicles superiors i
permet la certificació d’estudis.
Avaluació sumativa: quan s’acaba
una unitat de treball escolar, en
finalitzar el curs o cicle.
Quadre resumit

28. 1. Quan Avaluar:
 Avaluació Inicial: Inici de l'acció educativa o abans que comenci.
 Avaluació del Procés / Avaluació Continua: Durant l'acció educativa.
 Avaluació Producte o Final: Final de l'acció educativa o curs escolar.
2. Què Avaluar:
 Avaluació Inicial: Exploració i valoració diagnòstica per adaptar-se a les necessitats
dels alumnes.
 Avaluació del Procés: Controlar i ajustar el procés d'aprenentatge.
 Avaluació Producte o Final: Determinar el grau d'assoliment dels objectius
proposats.
3. Com Avaluar (Perspectiva de l'Agent Avaluat):
 Avaluació Quantitativa: Avaluar de manera objectiva i mesurable, utilitzant
mètodes estadístics i tests de rendiment.
 Avaluació Formativa: Ajustar-se durant el procés d'aprenentatge i diagnosticar
possibles dificultats. Avaluació de nivell conceptual, procedimental i actitudinal.
 Avaluació Qualitativa: Valorar i comprendre el context de l'alumne mitjançant
mètodes inductius, descriptius, i instruments com estudis de casos, observació,
entrevistes i debats.
1.3.Característiques de l’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat
L’avaluació del procés d’aprenentatge dels alumnes ha de tenir les següents característiques:
- Ser conseqüents amb els objectius i finalitats de les diferents etapes i cicles.
- Recolzar l’assoliment d’aprenentatge de qualitat.
- Ajudar a ubicar a cada estudiant en el nivell curricular que li permetrà tenir èxit
- Permanent
- Sistemàtica
- Objectiva
- Diferencial i precisar el grau d’avenç i el grau de consecució de cada estudiant.
1.4.Funcions de l’avaluació
Santiago Molina (1988): forta crítica en assegurar que tradicionalment els professors de tots els
nivells, en el procés d’E-A, han dedicat els seus esforços i l’avaluació per etiquetar els alumnes,
la funció principal de l’avaluació era segregar.
Les noves lleis d’educació, promulguen educació integradora i que promogui la inclusió de
tots els alumnes en el sistema educatiu, les funcions de l’avaluació varien substancialment, no
podem oblidar que l’avaluació=element fonamental del sistema educatiu, si aquest canvia la
seva concepció, l’avaluació també ho farà. Funció de l’avaluació integrar i incloure en el procés
d’aprenentatge de tots els alumnes del centre educatiu.

29. Funcions de l’avaluació en el procés d’APRENENTATGE Funcions de l’avaluació en el procés d’ENSENYAMENT
 F. Orientadora: orientar sobre aspectes bàsics que
l’alumne ha d’assolir i seran recollits pels docents en
l’elaboració de projectes i programacions.
 F. Formativa: ajuda a prendre mesures en el moment
oportú sense esperar a situacions de risc ni a final del
procés educatiu.
 F. Sumativa: permet comprovar els resultats assolits
i valorar el grau de consecució d’objectius al final de
curs, cicle o etapa.
 F. Homogeneïtzadora: exigeix prendre com a
referència criteris i objectius, garanteix experiències
i capacitats essencials i similars; s’avaluen els
aprenentatges bàsics per a tots.
 F. Formativa: participa el que hem esmentat en
aquesta funció per al procés d’aprenentatge.
 F. Qualitat: l’avaluació de l’ensenyament permet
abordar canvis i innovacions en les programacions
educatives i accions didàctiques.
1.5.Avaluació en el procés d’E-A en ED.P.
1.5.1. Marc legislatiu de l’avaluació en EP
Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació LOE indica: ‘’L’avaluació dels processos
d’aprenentatge de l’alumnat serà continua i global i tindrà en compte el seu procés en el conjunt
de les àrees.
L’article 2 de la Llei 12/2009, de 10 de juliol, d’Educació concreta els principis específics que
regeixen el sistema educatiu, entre els quals hi ha l’aplicació general dels criteris
d’organització pedagògica inclouen que cal realitzar una avaluació, i a l’article 79, concreta els
criteris d’organització pedagògica, que inclouen que cal realitzar una avaluació objectiva del
rendiment escolar per tal d’avaluar el procés assolit individualment per cada alumne.
Article 20 de la Llei Orgànica 3/2020, de 29 de desembre LOMLOE es modifica la Llei Orgànica
2/2006, de 3 de maig d’Educació, indica: ‘’l’Avaluació de l’alumnat serà continua i global i tindrà
en compte el progrés en el conjunt dels processos d’aprenentatge.
L’actual normativa curricularDecret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels
ensenyaments de l’Ed. Bàsica, destina tot el CAPITOL 4 desenvolupament de l’avaluació.
1.5.2. Finalitat i caràcter de l’avaluació en Ed. P.
Permetre identificar els continguts i les competències assolides pels alumnes en el marc de les
seves diferències de ritmes i capacitats. Permetre als alumnes i als mestres la identificació de les
dificultats.
És necessari que els alumnes coneguin prèviament els objectius i criteris d’avaluació de les
activitats que realitzen i que rebin un retorn qualitatiu dels resultats obtinguts que afavoreixi
l’autoregulació de l’aprenentatge. S’han de diversificar les activitats i els instruments d’avaluació
incorporant-hi mecanismes d’autoavaluació, coavaluació...

30. 1.5.3. Avaluació dels aprenentatges
Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’Educació bàsica, al
seu Article 23 determina l’avaluació dels aprenentatges:
1. L'avaluació dels aprenentatges és un component essencial de l'educació bàsica i ha de
ser global, contínua i formativa, considerant el desenvolupament, les competències i la
variabilitat dels alumnes.
2. Els centres educatius, en el marc de la seva autonomia, desenvolupen criteris d'avaluació
i adopten mesures per atendre les necessitats educatives, incloent-hi suports d'atenció
educativa quan es detectin dificultats.
3. Els docents han de avaluar tant els aprenentatges dels alumnes com els processos
d'ensenyament i la seva pràctica docent per millorar.
4. L'avaluació ha de permetre identificar avenços, dificultats i errors, amb la participació
activa dels alumnes. És essencial que els alumnes coneguin els objectius d'aprenentatge
i els criteris amb els quals se'ls avalua.
5. Es promou l'ús generalitzat d'estratègies d'avaluació variades i ajustades a les necessitats
dels alumnes, amb l'objectiu de personalitzar els aprenentatges i millorar la proposta
educativa.
6. L'equip docent ha de coordinar-se regularment per establir aspectes observables del
procés d'aprenentatge i mecanismes de recollida d'informació. Cada docent ha de
disposar d'un instrument de registre per a les observacions.
7. Els centres han de comunicar els criteris d'avaluació als alumnes i les famílies, seguint la
normativa vigent i els principis del projecte educatiu, per implicar-los en el procés
d'aprenentatge.
L'avaluació dels aprenentatges en l'educació bàsica ha de ser global, contínua i formativa,
considerant el desenvolupament, les competències i les necessitats dels alumnes. Els centres
educatius, amb autonomia, estableixen criteris d'avaluació i implementen mesures d'atenció
educativa quan es detecten dificultats. Els docents avaluen els aprenentatges i processos
d'ensenyament per millorar la seva pràctica. L'avaluació ha de facilitar la identificació d'avenços,
dificultats i errors, amb la participació activa dels alumnes. Es promou l'ús d'estratègies diverses
d'avaluació per personalitzar els aprenentatges. L'equip docent es coordina per establir
observacions i mecanismes de recollida d'informació. Els centres comuniquen els criteris
d'avaluació als alumnes i les famílies per implicar-los en el procés d'aprenentatge.
Article 27 defineix les avaluacions diagnòstiques i de final d’etapa:
1. En quart curs de primària i segon de l'ESO, tots els centres realitzen una prova
d'avaluació diagnòstica amb caràcter formatiu, orientador i individualitzat. Aquesta
prova assessora els centres, docents, alumnes, famílies i la comunitat educativa, amb
informes a nivell individual, de grup i de centre.

31. 2. En sisè curs de primària i quart d'ESO, es duu a terme una avaluació de final d'etapa per
mesurar les competències assolides pels alumnes al llarg de cada etapa educativa.
3. El Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu és responsable de desenvolupar les
proves, definir els criteris d'aplicació, correcció i anàlisi dels resultats.
Proves diagnòstiques a quart de primària i segon d'ESO assessoren amb informes les
competències dels alumnes. Avaluació final d'etapa a sisè de primària i quart d'ESO mesura les
seves competències assolides. El Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu elabora les
proves i criteris d'avaluació.
1.5.4. Avaluació del procés d’Ensenyament
 Per què avaluar
Obtenir informació dels elements i les accions educatives dissenyades per, en funció dels
resultats, reforçar-les, reconduir-les o corregir-les. Millorar i adequar l’acció docent a les
necessitats d’aprenentatge dels estudiants perquè aconsegueixin els objectius i competències
planificades.
 Què avaluar
Tots els elements dels disseny educatiu en els seu conjunt (avaluació global) o alguns dels seus
elements (avaluació parcial).
 Com avaluar
Instruments per recollir la informació.
 Quan avaluar
Abans i després de cada unitat didàctica, mensualment o trimestralment, o al finalde curs, depèn
de l’ús i la finalitat de l’avaluació.
2. CARACTERÍSTIQUES, ESTRATÈGIES, TÈCNIQUES I INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’Ed. Bàsica
ARTICLE 27: ‘’S’ha de promoure l’ús generalitzat d’estratègies i instruments d’avaluació, ajustats
a les diferents situacions d’aprenentatge, permetin la valoració del progrés de tot l’alumnat,
tenint en compte la personalització dels aprenentatges i permetent ajustar millor la proposta
educativa a l’alumnat que presenta NESE.’’
Els instruments d’avaluació han de respondre i ser coherents amb la filosofia de l’avaluació i de
l’acció educativa. S’haurà de realitzar en els trets moments del procés educatiu: a l’inici, durant
i al final avaluació continua. Els instruments i tècniques seran molt variats.
2.1.Característiques de les tècniques i instruments d’avaluació
Els instruments i tècniques d’avaluació han de reunir les següents característiques:
- Ser variats

32. - Oferir informació concreta sobre el que es pretén
- Utilitzar diferents codis de manera que s’adeqüin a estils d’aprenentatge dels alumnes
- Aplicables a situacions quotidianes de l’activitat escolar
- Funcionals: permetin transferència d’aprenentatges a contexts diferents.
2.2.Tècniques i instruments d’avaluació
Zabala (1991)entén que les tècniques d’avaluació són ‘’qualsevol instrument, situació,
recursos o procediment que s’utilitzi per obtenir informació sobre la marxa del procés.’’
Instruments:
 Tècniques d’observació: directa i sistemàtica
 Registre anecdotari
 Diaris de classe
 Dossier d’aprenentatge
 Rúbrica o escala de valoració
 Intercanvis orals
 Enregistrament
 Observador extern
 Autoavaluació
 Coavaluació
 Diana d’avaluació
 Portfoli ...
3. PROMOCIÓ I PLANS ESPECÍFICS DE SUPORT
3.1.Sessions d’avaluació, qualificació i pas de curs
ARTICLE 24 del Decret 175/2022 de 27 de setembre explicita:
1. L'avaluació dels processos d'aprenentatge es basa en criteris d'avaluació específics de
competències. La qualificació dels àmbits pot ser integrada i la gestió autònoma permet
projectes transversals amb criteris i competències definits.
2. Les sessions d'avaluació, coordinades pel tutor, han d'incloure la veu de l'alumnat i
realitzar-se trimestralment. L'informe d'avaluació és qualitatiu i reflecteix el progrés
acadèmic i personal, amb mesures d'atenció educativa si s'escau.
3. Les avaluacions finals, col·legiades i coordinades pel tutor, analitzen el procés
d'aprenentatge. Es destaca la participació de l'alumnat i la inclusió de competències
transversals a l'informe final.
4. La decisió de repetir curs té un caràcter excepcional i és presa col·legiadament,
considerant el progrés, la maduresa i la vinculació amb el grup. S'inclou l'opinió de la
família i s'elaboren orientacions personalitzades.
5. Les famílies han de ser informades regularment i tenen dret a participar activament en
el procés educatiu dels seus fills, amb entrevistes, reunions i informes que garanteixin la
seva participació en les decisions d'avaluació i passatge de curs.

33. El sistema d'avaluació es centra en criteris específics de competències, permetent la gestió
autònoma per a projectes transversals. Les sessions d'avaluació, trimestrals i coordinades pel
tutor, integren la participació de l'alumnat, emetent informes qualitatius que destaquen el
progrés acadèmic i personal, amb mesures d'atenció educativa si es necessita. Les avaluacions
finals, col·legiades pel tutor, inclouen competències transversals. La repetició de curs és
excepcional, decidida col·legiadament amb consideració del progrés i la participació familiar. Les
famílies reben informació regular i tenen un paper actiu amb entrevistes i reunions per influir en
les decisions d'avaluació i passatge de curs.
3.2.Mesures i plans específics de reforç
LOE consideracions generals:
1. Els mecanismes de reforç han de ser un principi pedagògic.
2. En l’àmbit de l’avaluació, vincula la permanència extraordinària d’un curs més en el
mateix cicle, quan no s’hagin assolit les competències bàsiques, a l’elaboració i
implementació d’un pla específic de reforç.
3. La LOE explicita diversos programes de reforç específics
LOMLOEArticle 20 defineix les administracions educatives desenvolupar orientacions per
que els centres puguin elaborar els plans de reforç i enriquiment curricular que permetin millorar
el nivell competencial dels alumnes que ho necessitin. Els referents de l’avaluació dels alumnes
amb NESE seran inclosos en les corresponents adaptacions del currículum, sense que això sigui
prejudici per poder promocionar. S’establiran les mesures més adients per adaptar els processos
d’avaluació a les necessitats dels alumnes.
Decret 175/2022 de 27 de setembre... Article 25: l’avaluació i qualificació dels aprenentatges
de l’alumnat amb PSI
1. Avaluació amb Pla de Suport Individualitzat (PSI):
 Alumnes amb PSI han de ser avaluats segons els criteris establerts en el pla,
sense limitacions en les qualificacions.
2. Excepcions per Alumnes Estrangers a Primària:
 Als alumnes de procedència estrangera que s'incorporen tard al sistema català
i no coneixen les llengües oficials, es poden prendre decisions temporals de no
avaluar algunes àrees a l'educació primària.
3. No-Qualificació Temporal a l'ESO amb PSI:
 Al PSI de l'educació secundària, es pot decidir temporalment no qualificar
algunes matèries, amb especificació de raons i durada.
4. Convalidació per Estudis Musicals o de Dansa:
 Alumnes amb PSI cursant ESO i estudis de música o dansa poden sol·licitar
convalidació de matèries, les quals no seran qualificades ni comptaran per la
nota mitjana.
5. Mesures Addicionals per Esportistes a l'ESO:
 Esportistes amb PSI a l'ESO que participen en competicions amb alta dedicació
poden rebre suports addicionals. Poden sol·licitar convalidació de l'Educació
Física si són reconeguts com a tecnificació, alt rendiment o alt nivell.
6. Informació i Col·laboració en el PSI:

34.  Alumnes i pares han de ser informats sobre el PSI, les decisions d'avaluació, i la
col·laboració entre alumnes, docents, família i altres agents és crucial en la
planificació del PSI.
3.3.Documents oficials d’avaluació
Decret Article 28 defineix documents oficials d’avaluació
1. Primària:
 Actes d'avaluació de final de curs.
 Expedient acadèmic.
 Historial acadèmic.
 Informe de final d'etapa.
 Informe personal per trasllat si escau.
2. ESO:
 Actes d'avaluació de final de curs.
 Expedient acadèmic.
 Historial acadèmic.
 Consell orientador a segon i a quart curs.
 Informe personal per trasllat si escau.
3. Mobilitat i Custòdia dels Documents:
 L'historial acadèmic i l'informe personal per trasllat asseguren mobilitat estatal.
 Han de complir els models i característiques establerts pel departament
educatiu.
 Sota custòdia del centre i a disposició de la Inspecció per comprovacions.
 El director o directora signa tots els documents.
4. Responsabilitats del Secretari/a:
 El secretari/a custodia i elabora certificacions dels documents.
 El ús del llenguatge ha de ser no sexista ni androcèntric en tots els documents.
5. Supressió de Centres:
 En cas de supressió d'un centre, les autoritats han de prendre mesures per
conservar o traslladar els documents.
En resum, aquest article estableix els documents oficials d'avaluació, les seves característiques,
custòdia, responsabilitats del personal, i la necessitat d'un ús no sexista del llenguatge en tots
els documents elaborats.

35. CONCLUSIÓ
El procés i l’acció educativa, han de ser avaluats ha d’incloure des del procés i resultat de
l’aprenentatge dels alumnes fins a la valoració dels processos d’ensenyament i del sistema
educatiu. El resultat ens donaran dades sobre els processos d’EA, que ens ajudaran a reconduir
i millorar l’acció educativa.
L’avaluació, s’ha de realitzar durant tot el procés educatiu a l’inici, durant i final de l’acció
educativa, complint així diferents propòsits: diagnòstics, formatius o sumatius.
La recollida d’informació per a la seva posterior valoració, pot dur-se a terme a través
d’instruments quantitatius o qualitatius, ambdós de gran utilitat per als finals de l’educació i
perquè aquesta complexi el seu caràcter regulatori. L’avaluació forma part d’aquest sistema
d’autoregulació.
Neus Santmartí (2020) assenyala: l’avaluació hauria de tenir 3 elements: detectar els problemes
de l’alumne, entendre’ls i prendre decisions per ajudar-lo a millorar. Si t’hi fixes, cap d’aquests
elements és la nota.

36. TEMA 4
1. L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DE L’ALUMNAT
2. PRINCIPIS I ESTRATÈGIES
3. MESURES UNIVERSALS, ADDICIONALS I UNIVERSALS
4. ALUMNAT NESE
5. PLA DE SUPORT INDIVIDUALITZAT

37. INTRODUCCIÓ
LOE concep l’atenció a la diversitat resposta que s’ha de donar a tots els alumnes d’un centre
educatiu, independent que les seves necessitats siguin causades per discapacitat, estils
d’aprenentatge, falta de concentració, baix rendiment, inclusió tardana al sistema educatiu, etc.
Dedica tot el títol II a grups d’alumnes que requereixen una atenció educativa diferent de
l’ordinària per presentar alguna NESE i estableix els recursos precisos per escometre aquesta
tasca amb l’objectiu d’aconseguir la seva plena inclusió i integració.
La resposta educativa que proposa la LOE es concep a partir del principi d’inclusió. Tractarà
compensació de les desigualtats a través de programes específics desenvolupats en centres
docents escolars o en zones geogràfiques on resulti necessària una intervenció educativa
compensatòria, i a través de les beques i ajuts a l’estudi, objectiugarantir el dret a l’educació
als estudiants amb condicions socioeconòmiques desfavorables.
LOMLOE- Article 19 cal garantir la inclusió educativa, l’atenció personalitzada a l’alumnat i a les
seves necessitats d’aprenentatge, participació i convivència, en la prevenció de les dificultats
d’aprenentatge i en la posada en pràctica de mecanismes de reforç i flexibilització, alternatives
metodològiques o altres tal i com es detectin qualsevol d’aquestes situacions.
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de 2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat
en el marc d’un sistema eductiu inclusiu entén l’atenció educativa com el conjunt de mesures
i suports destinats a tots els alumnes, finalitat afavorir el seu desenvolupament personal i
social perquè avancin en l’assoliment de les competències de cada etapa educativa i la transició
a la vida adulta, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
El tercer vector que defineix Decret 175/2022 de 27 de setembre, d’ordenació dels
ensenyaments de l’educació bàsica Universalitat del currículum on es planteja un currículum
per a tothom que garanteixi la inclusió efectiva i l’èxit educatiu.
1. L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DE L’ALUMNAT
LOE especifica: ‘’ l’atenció a la diversitat és una necessitat que inclou a totes les etapes
educatives i a tots els alumnes. Es tracta de contemplar la diversitat de les alumnes i els alumnes
com a principi i no com una mesura que correspon a les necessitats d’uns quants.’’
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu té per objecte garantir que tots els centres educatius sostinguts amb fons
públics siguin inclusius mitjançant l’establiment de criteris que orientin l’organització i la gestió
de centres; l’ordenació de mesures i suports per l’atenció educativa i per a la continuïtat
formativa de tots els alumnes, i la diversificació de l’oferta de serveis dels centres d’educació
especial per esdevenir, centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos per als
centres educatius ordinaris a fi de completar la xarxa de suports de l’educació inclusiva.
Es consideren NESE:
a) NEE associades a discapacitat físiques, intel·lectuals o sensorials, TEA, trastorn greus de
conducta, trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries.

38. b) Origen estranger amb NEE derivades de la incorporació tardana al sistema educatiu, falta
de domini de la llengua vehicular dels aprenentatges i de l’escolaritat prèvia deficitària.
c) NEE derivades de situacions socioeconòmiques i socioculturals especialment
desfavorides.
d) Trastorns d’aprenentatge o comunicació, com aquells que afecten a l’adquisició i l’ús
funcional de la llenguatge.
e) Altes capacitats derivades de la superdotació intel·lectual, els talents simples i
complexos i la precocitat.
f) Amb risc d’abandonament escolar prematur.
Decret 175/2022 de 27 de setembre d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica-
Article 19:
1. Accés i Èxit: Garanteix l'accés i èxit educatiu per a tots, fomentant enfocaments inclusius.
2. Comissió Inclusiva: Obliga a formar una comissió en centres públics per assegurar
mesures equitatives i no discriminatòries.
3. Atenció Global: Promou mesures per al desenvolupament global dels alumnes dins d'un
sistema inclusiu.
4. Universalitat i Equitat: Busca suports universals en un entorn ordinari, amb opció a
mesures addicionals si necessàries.
5. Graus d'Intensitat: Els centres han de planificar i avaluar el suport necessari mitjançant
una comissió inclusiva.
1.1.Educació inclusiva
Arnaiz (2003)defineix la inclusió com una forma d’acollir a tothom, que es compromet a realitzar
tot el necessari per aconseguir una educació eficaç per a tots, sustentada que els centres han de
satisfer les necessitats educatives de tothom, siguin les seves característiques personals,
psicològiques o socials.
Stainback (1999) l’escola inclusiva es defineix com aquella que educa als alumnes dins d’un únic
sistema educatiu, proporcionant-los programes adequats a les seves capacitats i necessitats.
L’educació basada en els resultats
L’educació basada en tres premisses centrals:
- Tots els nens poden aprendre i tenir èxit, encara que no de la mateixa manera.
- L’èxit alimenta a l’èxit
- Les escoles determinen les condicions de l’èxit.

39. El currículum comú i divers
El currículum és únic i bàsic, i l’alumne amb NEE ha de participar en ell el màxim possible. Això
comporta adaptacions en el currículum.
1.2.Concepte de diversitat
L’atenció a la diversitat entès com un model d’ensenyament adaptativa i personalitzada.
El concepte de diversitat ha evolucionat al llarg dels últims anys, des de concepcions segregades,
a concepcions del terme integrador i com s’assenyala en la LOE a una concepció inclusiva de
diversitat.
Garcia Fernández-Capítol 12 al llibre ‘’Enseñar y aprender’’, inclou el següent quadre on
sintetitza la resposta històrica que l’escola ha donat a la diversitat, concretament les tres etapes
anteriorment explicades.
Finals 70-80 Anys 80-29 A partir 90
MODEL SEGREGACIÓ INTEGRACIÓ INCLUSIÓ
Terme utilitzat Educació especial NEE Atenció a la diversitat
Supòsits bàsics
Alumnes homogenis Si algú no encaixa, integrar-
lo
Modificar el sistema per fer front
a l’educació de tots
Alumnes EE s’atenen a un
centre d’EE
Alumnes amb NEE
necessiten integrar-se al
sistema educatiu ordinari
El centre ed. Ha d’estar preparat
per atendre la diversitat
Característiques
de la resposta
educativa
L’escola no està
estructurada per fer front
a les necessitats de tots
L’escola no esta
estructurada per fer front a
les necessitats de tots
Acomodar la institució a la
realitat: tots els alumnes són
diferents, amb iguals drets
Els alumnes amb
dificultats no compten per
al sistema, al no ajustar-se
al model
Introducció de recursos,
modificacions, però la
estructura segueix igual
Centrat en les necessitats de cada
membre de l’escola
Estableix categories Té en compte alumnes amb
dificultats
El problema de com desenvolupar
un sentit de comunitat que
fomenti l’èxit de tots els membres
de l’escola
No s’ajusten els segregats
del sistema general
El problema és com integrar
alguns alumnes
Interdependència, la
responsabilitat i el respecte

40. MODEL FINALS 70-80 ANYS 80-90 A PARTIR DELS 90
Terme utilitzat
Educació
especial
NEE Atenció a la diversitat
Supòsits bàsics
Alumnes
homogenis
Integrar si no
encaixen
Modificar el sistema per fer front a
l'educació de tots
Alumnes EE a
centres d'EE
NEE a sistema
educatiu
Centre ed. preparat per atendre la
diversitat
Característiques
de la resposta
educativa
Escola no
preparada per
tothom
Escola no
preparada
Acomodar la institució a la realitat:
tots els alumnes són diferents, amb
iguals drets
Alumnes amb
dificultats no
compten
Recursos i
modificacions
Centrat en les necessitats de cada
membre de l'escola
Estableix
categories
Té en compte
NEE
Problema de desenvolupar un
sentit de comunitat que fomenti
l'èxit de tots els membres de
l'escola
No s'ajusten els
segregats
Problema
d'integració
Interdependència, responsabilitat i
respecte
En resum, al llarg del temps, el model ha evolucionat des de la segregació fins a la inclusió, passant per
l'etapa d'integració. L'atenció a la diversitat i la preparació del centre per afrontar aquesta realitat s'han
convertit en aspectes clau a partir dels anys 90. La resposta educativa ha passat de ser no preparada i poc
flexible a centrar-se en les necessitats individuals i en la construcció d'una comunitat inclusiva.
1.3.Causes o factors de la diversitat
Conèixer les particularitats de cada un dels alumnes: motivacions, interessos, capacitats... per
planificar i elaborar una intervenció educativa eficaç i que s’asseguri l’equitat i igualtat
d’oportunitats.
Se substitueix el terme d’aptitud pel de capacitat, com al conjunt d’habilitats i destreses que
permeten l’abordatge i resolució d’una tasca o problema.
Causes de diversitat
Factors:
PSICOLÒGIQUES PEDAGÒGIQUES SOCIALS
- Personalitat
- Conducta
- Deficiències físiques,
psíquiques, sensorials
- Tècniques d’aprenentatge
- Competència curricular
- Interès i motivació estil
d’aprenentatge
- Capacitat d’aprenentatge
- Funcionament del sistema
cognitiu
- Context social
- Context familiar
- Nivell social i cultural
- Canvis conjunturals
- Canvis país, ciutat, etc.

41. La LOE entén el concepte de capacitat com un conjunt d’habilitats i destreses a desenvolupar (a
aprendre) i enteses aquestes com elements dinàmics i canviants. Entén l’educació com el procés
de potenciació de la capacitat d’aprendre per aprendre. Decret 175/2022 de 27 de setembre
recull com a competència bàsica clau 5: la personal, social i d’aprendre a aprendre.
2. PRINCIPIS I ESTRATÈGIES
LOE i LOMLOE i Decret 175/2022 de 27 de setembre d’ordenació dels ensenyaments de
l’Educació Bàsica, s’adopta l’atenció a la diversitat de l’alumnat com al principi fonamental.
L’organització de recursos i les mesures d’atenció a la diversitat hauran de quedar reflectits en
el PEC, més exactament dins dels pla d’atenció a la diversitat i a la planificació s’haura de
concretar el PGA.
Els principis que regiran les actuacions són:
 Inclusió: centres oberts a tot l’alumnat
 Normalització: atenció en contextos ordinaris dels alumnes amb greus dificultats
d’aprenentatge derivades de NEE.
 Igualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge i la participació: donar la possibilitat de
participar en les activitats ordinàries i oferir els suports i les formes d’atenció que els faci
falta per poder compartir activitats i assolir al màxim els objectius d’aprenentatge
previstos a l’etapa o cicle.
 Participació i corresponsabilitat: participació dels diferents agents educatius de la
comunitat escolar i implicació de les famílies en el procés educatiu dels infants.
A fi de planificar i fer el seguiment de les actuacions que es duguin a terme per atendre la
diversitat, es constituirà en cada centre la CAEI: comissió d’atenció educativa inclusiva. Aquest
nou terme, substitueix l’antiga CAD, i apareix per primera vegada als Documents d’Organització
i Gestió de Centres pel curs 23-24.
Nivells d’atenció a la diversitat
Recordem que en un primer nivell de concreció curricular es troba el currículum, elaborat per
les administracions.
A partir de les adaptacions d’aquest currículum prescriptiu que els centres duen a terme, podem
entendre que comencen els nivells d’atenció a la diversitat:
 Primer nivell: PEC
 Segon nivell: projecte curricular d’àrea o la programació didàctica
 Tercer nivell: programació d’aula
 Quart nivell: les mesures d’atenció a la diversitat que no s’han tingut en compte en els
nivells de planificació per als alumnes amb necessitats educatives molt concretes.
Adaptacions curriculars.
LOE especifica es dotarà els centres docents amb els recursos, mitjans i suports
complementaris necessaris quan el nombre d’alumnes amb NEE que hi estiguin escolaritzats i la
naturalesa de les seves mancances ho requereixi.

42. Recursos personals i materials
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu determina correspon a l’Administració educativa proporciona models i
orientacions de propostes educatives inclusives que donin resposta a tot l’alumnat així com
elaborar materials per a la formació i la orientació dels centres, els docents i els professionals
d’atenció educativa i les famílies. Garantir que els centres educatius disposin dels recursos
necessaris, personals, materials, metodològics i tecnològics per assegurar l’accessibilitat al
currículum i promoure una millor adequació entre les capacitats dels alumnes i el context
educatiu.
Formen els recursos personals: professorat de suport, professorat especialitzat en pedagogia
terapèutica i en audició i llenguatge, assessors i intèrprets de llengua de signes, i equips d’atenció
educativa psicopedagògica.
3. MESURES UNIVERSALS, ADDICIONALS I INTENSIVES
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica,
defineix 6 vectors clau, com pot ser el de universalitat del currículum que proposa un currículum
per a tothom per tal de garantir la inclusió efectiva i l’èxit educatiu.
Article 3 principis pedagògics, el m) ens parla de la inclusió educativa m) Inclusió
educativa: s'ha de garantir la inclusió educativa, l'atenció personalitzada, la participació de
l'alumnat a través dels canals que determini cada centre educatiu i la convivència positiva, així
com la detecció precoç de les dificultats en l'aprenentatge i la posada en marxa de mecanismes de
suport i flexibilització que tinguin en compte els agents socioeducatius de l'entorn, alternatives
metodològiques i altres mesures adequades. Les mesures organitzatives, metodològiques i
curriculars que s'adoptin per garantir la personalització de l'aprenentatge i l'èxit de totes les
persones s'han de regir pels principis del disseny universal per a l'aprenentatge (DUA).
Article 19 defineix l’atenció educativa en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu entén atenció educativa a l’alumnat comprèn el conjunt de mesures i
suports destinats a tots els alumnes, finalitat d’afavorir el seu desenvolupament personal i social
perquè avancin en l’assoliment de les competències de cada etapa educativa i la transició a la
vida adulta, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu.
Des de les administracions educatives, es proposaven diverses mesures d’atenció a la
diversitat, duien a terme en el dia a dia de l’aula o del centre de manera ordinària: mesures
organitzatives: implicaven l’organització d’espais, recursos materials i humans i els agrupaments
diferenciats; i mesures curriculars: una modificació dels continguts i criteris d’avaluació.
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
educatiu inclusiu- Article 7: mesures i suports per l’atenció educativa dels alumnes
Estableix que les mesures per a l'atenció educativa són accions per facilitar l'aprenentatge i la
participació de tots els alumnes, prevenir dificultats i assegurar un ajustament adequat. Els
suports són recursos personals, metodològics i materials per fer efectives aquestes mesures.

43. Aquestes mesures i suports s'han de preveure al projecte educatiu de centre i a les normes
d'organització i funcionament, han de garantir condicions d'aprenentatge, concretar-se en la
programació anual i avaluar-se regularment. Poden variar en intensitat: universals, addicionals i
intensius. També poden disposar de recursos i programes segons l'article 24.
A partir de la detecció de les necessitats dels alumnes per part del tutor, la família i l’equip
docent. Si la CAEI ho determina, l’equip d’assessorament i orientació psicopedagògic (EAP) a
l’avaluació d’Ed. P i I, i l’EAP o l’orientador a l’educació secundària obligatòria, han de fer una
avaluació psicopedagògica. En el cas dels d’origen estranger els equips d’assessorament i
suport en la llengua, interculturalitat i cohesió social (ELIC) poden col·laborar, si s’escau, en esta
detecció

44. 4. ALUMNAT AMB NESE
Les Necessitats Específiques de Suport Educatiu s’identifiquen i s’avaluen considerant el
funcionament de l’alumne dins del seu context educatiu, independentment de la seva condició
personal i social, objectiu proporcionar-li els suports necessaris per afavorir-ne l’aprenentatge
en condicions d’equitat. S’han de basar en:
 Àrees de fortaleses de l’alumne
 Competències prèviament adquirides i la modalitat d’aprenentatge més eficaç

45.  Els reptes, els desafiaments curriculars als quals s’enfronta
 Condicions personals o socials que interfereixen en la seva capacitat d’aprendre
Designar i definir les categories de necessitats de suport educatiu. Aquestes categories i
definicions no defineixen a la persona, defineixen condicions temporals o permanents en què es
troba la persona. Parlem de categories per ajustar millor les mesures i suports.
Decret 150/2017 de 17 d’octubre de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema
inclusiu amplia aquesta classificació, i considera alumnes amb NESE:
a) Associades a discapacitats físiques, intel·lectuals o sensorials, TEA, trastorns
greus de conducta o mentals i malalties degeneratives greus i minoritàries.
S’entén per alumnat amb NEE requereix, per un període de la seva escolarització o al llarg de
tota ella, determinats suports i atencions educatives específiques derivades de discapacitats o
trastorns greus de conducta.
L’escolarització de l’alumnat en centres d’Ed. Especial només es durà a terme quan les seves
necessitats no puguin ser ateses en el marc de les mesures d’atenció a la diversitat dels centres
ordinaris.
A més de les mesures de suport ordinàries, suport dins l’aula, agrupacions flexibles i
adaptacions curriculars, es podran dur a terme les següents:
- Mesures intensives
- Unitats de suport a l’educació especial (SIEI Suport Intensiu Escolarització Inclusiva). Són
recursos per facilitar que l’alumnat amb manca autoestima per causa de discapacitats
severes o trastorns de conducta o desenvolupament siguin susceptibles de ser escolaritzats
en entorns escolars ordinaris.
- Escolaritat compartida: modalitat d’escolaritat pels que s’escolaritzen de manera
compartida entre un centre ordinari i un CEE.
b) Alumnes d’origen estranger amb necessitats educatives derivades de la
incorporació tardana al sistema educatiu, falta de domini de la llengua
vehicular dels aprenentatges i de l’escolaritat prèvia deficitària.
Incorporació inicial de l’alumne al sistema educatiu, en un moment posterior a l’inici de l’EP (curs
menys).
Les administracions públiques afavoriran la incorporació al sistema educatiu dels alumnes que
s’incorporin de forma tardana al sistema educatiu. Es realitzarà atenent a les seves
circumstàncies, coneixements, historial acadèmic i edat.
c) Necessitats educatives derivades de situacions socioeconòmiques i
socioculturals especialment desfavorides.