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1. 学級で行うSSTの理論と実際
調査を活かした初期段階の進め方
金子周平
（鳥取大学）

2. ソーシャル・スキルとは…
対人関係上の目標達成のためのあらゆる行動
１．他者の感情や要求を正確に認識するなど（受信）
２．問題解決や予想、選択肢を考えるなど（処理）
３．自分の感情や要求を正確に伝えるなど（発信）
※1と2は明確に行動として観察できないが、3の前には必要なものである。
（Libermanら，1989）
トレーニングの種類
自己主張訓練 自己表現（感情表現）の訓練
他者理解や話を聴く訓練 その他のコミュニケーションの練習
考え方や捉え方の変容 リラクセーション など

3. SSTを進める前提
1．教師が児童生徒を訓練するのではない。教師は児童生徒が自ら訓練したいこと
を見つけていけるように、訓練が上手く進んでいくような援助をする。
児童生徒たちが、「自分の思うように行動できるようになっていくこと
（Libermanら，1989）」が重要。
2．一番効果的な言葉や言い回しを学習することも大事だが、さらに重要なのは、
その人のメッセージを「どのように伝えるか」を学ぶこと
SSTの流れ 児童生徒から出てくる課題
難しい場合
（対人関係）を共有する
教員から提案する
児童生徒が納得できる
目標のスキルを決める 受信や処理のスキルの場合
発信のスキルの場合 個々の考えや気持ちを確認し、
状況について話し合う
ロールプレイ
モデリング・細かな修正・賞賛
（教員や他の児童生徒からの援助）
宿題・日常生活への応用

4. 導入段階
・思考や感情ではなく、まず行動から入ることについての勇気づけ
・お互いに否定しないルール、安全な雰囲気を伝える（ルールの掲示）
▷進め方 リーダー（教員）のモデルとなるような自己紹介・自己開示
できるだけウォーミングアップを行う
幾つかのパターンでモデリングの機会をつくる
多様な体験をするため、メンバーを長く固定させず、深めすぎない
展開段階
・話し合い等で起こる仲間はずれ、課題への抵抗感などをキャッチする
▷進め方 細かなポジティブ・フィードバックや拍手などを欠かさない
今のグループの様子などを、実況中継的にフィードバックする
リーダー（教員）の明確な指示とサポートを組み合わせて対応する
しばらくグループを固定し、学習の深まりを狙う
即興で出てきたセリフや動きに注目する
予定していた話し合いやロールプレイにとらわれず臨機応変に対応する

5. 終結段階
・リーダー（教員）の不満を伝えず、肯定的な締めくくりにする
・未整理の体験も、今後生きてくることがあることを伝えておく
▷進め方 途中でも一旦区切り、当初の目標達成のために延長しすぎない
個人的な話に展開していた時は、他の人に伝えないことを確認する
様々な体験の仕方、感想を許容する
不満が出てきても本人の気持ちを言えるように援助し尊重する
その他
・今この学年（クラス）ならではの課題を選ぶ
例：テキスト通りの課題にせず、自己主張にしても「何を」「どのように」
自己主張させるかなど、クラスの独自性が出やすいように工夫する
・共通認識のきっかけとなるキーワードを作っていく
例：生徒の素朴な言葉をキーワードに取り入れて標語にするなど
・リーダー（教員）が率先してSSTから何か得ようとする姿を見せる

6. ロールプレイの導入時の工夫
幾つかのモデルを示し、違いに注目させる
例：距離が遠い場合と近い場合、視線を合わせる場合と合わせない場合、
声が小さい場合と大きい場合、ひと呼吸おく場合とおかない場合…
※児童生徒にモデリングを手伝ってもらうと、皆がよく注目する
スキルを幾つかの要素に分けて提示する
例：タイミング、表情、声の大きさ、姿勢など、重要なポイントを提案する
細かなステップに分けて提示する
例：まずは小さな声で言いたいことを言ってみる、できそうな範囲で少しずつ
声を大きくしていくなど
会話の例はマンガの吹き出しなどで理解を促す
感想がでない場合は、閉じた質問や選択肢で尋ねる

7. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
プロセスの視点からSSTを計画する①
「得点のプロフィール」と「必要なスキル」を、一対一対応の考え方で決めず、
プロセスの視点をもち、ストーリーを理解して計画する
【一対一対応の例】 いじめや孤立、仲間はずれなどが起きており、
クラスのルールが守れない子がいる？ 高
↑
→「人の話を最後まで聞けるようになろう」
「ルールを守れない子を注意できるスキル 周
囲
を学ぼう」となる！？ か
ら 承
の 認
その前に… 信 得
頼 点
・注意するような形でいじめの応酬がないか？ や
好
・最近ルールを守れなくなりつつあるのか？ 意
・学級の中で扱う方がよいことか？
↓
・どのようにルールの共有がなされてきたか？ 低
高← いじめや孤立、不適応感 →低
…などを振り返ってみる 被侵害得点

8. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
プロセスの視点からSSTを計画する②
・いじめいじめられの循環がある場合であれば…
→「注意すること（発信）」よりは「相手の気持ちをどう捉えたか
（受信・処理）」に焦点を当てた方がよいかもしれない
高
↑
・ちょうど自ら孤立から抜け出し始めた子が
出てき始めたところであれば… 周
囲
→注意以外の発信「自己主張や仲間作り」を か
ら 承
伸ばす方がよいかもしれない の 認
信 得
頼 点
・特定の子が周囲を巻き込む、もしくは特定の や
好
子が被害的に捉えやすいのであれば… 意
→個別に話を聞いたり指導することも選択肢
↓
低
高← いじめや孤立、不適応感 →低
…似たプロフィールでもプロセスは多様。 被侵害得点

9. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
プロセスの視点からSSTを計画する③
【一対一対応の例】 静かで落ち着いた学級にみえるが、人間関係が希薄な
子どもたちがいる？
→「自分から話しかける方法を身につけよう」
「お互いに誘い合うスキル」となる！？ 高
↑
その前に… 周
囲
・子どもたちが話しかけたい、誘いたいと か
ら 承
思っていることがあるか？ の 認
・お互いに認め合えるようになってきている 信 得
頼 点
ところではないか？ や
好
・学級の中で扱う方がよいことか？ 意
・どのようなことで認められたらよいの
↓
だろうか？ 低
高← いじめや孤立、不適応感 →低
…などを振り返ってみる 被侵害得点

10. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
プロセスの視点からSSTを計画する④
・これまでいくら人から誘われても、大人数が苦手で一人で過ごすことが
好きな子で、徐々に誘われなくなっている場合であれば…
→「クラスの中で注目されたり、存在感がある方がよい」という考え方を
「一人で静かに過ごすことを認められる 高
↑
のもよい」という考え方に変える（処理）
ことに取り組んでもよい 周
囲
か
ら 承
・消極的で自信のない子が「話しかける」こと の 認
を苦手だと感じそうであれば… 信 得
頼 点
→好きなこと・得意なことを表現する（発信） や
好
ことに取り組むのもよい 意
↓
…似たプロフィールでもプロセスは多様。 低
高← いじめや孤立、不適応感 →低
被侵害得点

11. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
出来ているところに注目する①
・Q-Uの「配慮のスキル」と「かかわりのスキル」が両方とも低い場合は？
＝受信のスキルに注目
「今、相手が○○であることが
よく分かっているね」
「○○ということに気づいているね」 責任感や倫理観 積極的な表現や行動
「配慮のスキル（Q-U）」 「かかわりのスキル（Q-U）」
＝処理のスキルに注目
「あなたが○○と言ったのは、△△と考えているからだね」
「どんな風に言ったらいいかは、よくイメージできているね」
＝＝ポイント＝＝
Q-Uにおけるスキルとソーシャルスキルの3つの技能の間にはズレがある
※「配慮のスキル」 「受信のスキル」
配慮のスキルは受信や処理のスキルよりも複雑なスキルで、自分の思いを
ある程度、認められ、尊重された上でないと取り組みにくいスキルである。

12. 学級での調査（Q-Uなど）の結果を元にSSTを計画する
出来ているところに注目する②
・Q-Uの「配慮のスキル」と「かかわりのスキル」
の一方が高く、一方が低い場合は？
＝出来ているスキルを支えている
責任感や倫理観 積極的な表現や行動
「受信のスキル」、「処理のスキル」 「配慮のスキル（Q-U）」 「かかわりのスキル（Q-U）」
に注目した上で、もう一方のスキル
に取り組むポイントを見つける
＝出来ているスキルをさらに伸ばす
課題をみつけていく
責任感や倫理観 積極的な表現や行動
「配慮のスキル（Q-U）」 「かかわりのスキル（Q-U）」
＝＝ポイント＝＝
Q-Uにおけるスキルとソーシャルスキルの3つの技能の間にはズレがある
※「関わりのスキル」 「発信のスキル」
関わりのスキルも、受信や処理のスキルに支えられることが多い。

13. ソーシャルスキル面で遅れがちな児童生徒に
分かりやすくスキルを教える［支援］の意義
例）子ども同士の話し合いに入っていけない児童生徒がいる
・聞き方、伝え方、話し合いのスキルを褒めながら、細かく教える。
例）友達とのトラブルを暴言や暴力で終わらせてしまう児童生徒がいる
・自己主張訓練、自己表現訓練、リラクセーションなど。
子ども同士の交流、
先生と子どもの交流を促進する［促進］の意義
例）人間関係が固定してしまい、幅が広がらない
・SSTを行う小グループの人数や組み合せなどを工夫する。
・ロールプレイや発表などで一人一人に注目し、相互理解を促進する。
例）先生の前では途端に消極的になる
・先生の自己紹介、自己開示、モデリングを活用する。
・先生を相手にした自己主張、表現訓練。

14. 人間関係におけるトラブルや傷つきを予防し
学びのための環境を整える［予防］の意義
例）子どもたちが自分たちの力で問題解決や学び合いをしにくい
・児童生徒のアイデアが教育上、指導上好ましくなく思えても、
取り組ませてみる（自発性を養う）。
・話し合いの方法、考え方や捉え方の変容を教える。
・児童生徒に、取り組みたいSSTのテーマや課題を選ばせる。
以前学んだスキルを、例えば1年後に取り組んでも、その時の進め方や
子どもたちの反応に変化があれば、当然、意義も変わってくる。
同じ学級の子どもたちに同じSSTを行っても、［支援］として役立つ子も、
［促進］として役立つ子も、［予防］として役立つ子もいる。
ある子どものスキル面では［支援］に役立ち、人間関係面では［促進］と
［予防］に役立ったというように、一人の中の幾つかの側面で影響を与える
ことも、十分あり得る。

15. あえてSSTを取り入れることの意義
自ら行動してみる元気をもってもらう
人間関係に葛藤、くるしみ、躓きがあるときは元気がなくなり、自ら取り組んで
みる意欲がなくなる。SSTを通して、一つ一つステップを踏んで練習してみること
で、行動してみる元気がでてくる。
子どもたちのいいところを心置きなく伸ばせる
子どもたちは教員が歓迎したいものと、歓迎できないものを同時に出してくる。
例えば、自分のやりたいことを発言するがタイミングがよくない、素直に自分の
思いを口にするが内容が教育内容にそぐわない、勇気を出して発表するが間違って
いる…など。SSTの中では、教科学習的な間違いや目標をいったん横に置き、自己
主張できたことや表現できたこと自体を褒めることができる。また普段の授業と違
う雰囲気、テーマ、先生の取り組み方を感じると、子どもたちも普段と違う側面を
見せてくれる。

16. よくみられるSSTの間違い
SSTはマナー学習教室ではない
「挨拶をできるようになろう」、「ごめんなさいと言えるようになろう」
などのマナーや「嬉しい時は素直に表現しよう」というような多様性のない
教育にSSTを使用することは適切ではない。
SSTはルールやモラルを押しつけるものでもない
「相手の気持ちを考えよう」、「相手の話が終わるまで聞こう」
「ルールは最後まで守ろう」というルールやモラルの遵守にSSTを使用する
ことは適切ではない。
SSTの進め方のパターンは一つではない
「一学期は挨拶、二学期は相互に尊重できる関係作り」、「高学年では
リーダーシップの取り方」、「⃝⃝のスキルの前に、△△のスキルを学んだ
方がよい」などの決まりはない。このような傾向は参考にするに留めておく。

17. よくみられるSSTの誤解
SSTは他のグループワークと比べて型が決まっていて単調である
→進め方のヒントこそあるが、実際のSSTの進み方はクラスの特徴や児童生徒の
特徴と同じく、多様なはずである。
SSTは行動ばかりを扱って、子どもの心を扱わない
→ある児童生徒にとって、緊張を感じながら思い切って自己主張することは
家庭内でのこれまでの自分のふるまい、友達関係の中で学んできたこと
と対決する場になっているかもしれない。一つの行動は様々な環境の要因
や個人的な要因を凝縮したものであると考えてはどうだろうか。
SSTを効果的に行うためのポイント
児童生徒の自主性・自発性、モチベーションを重視する
児童生徒がおよそ納得したところで進めていく
一つのスキルを揃って学ぶのではなく、多様な目標を重視する