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Uploaded byTakunori Terasawa
言語教育政策研究のあり方 英語教育政策研究を事例として
2017年2月25日 言語文化教育研究学会年次大会 シンポジウム「言語文化教育のポリティクス」
言語教育政策研究のあり方 英語教育政策研究を事例として
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- 2. 自己紹介 キーワード 言語社会学 テーマ 1. 英語をめぐる世論 2. 英語教育の「制度」 3.仕事と英語 4. 外国語教育学の方法論 5. 批判的応用言語学 2 https://twitter.com/kurosiopb/s tatus/633924369081741313
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- 7. 構成 1. 複層的な合理性に対する理解がない政策批判 2. 実態に対する真剣な検討がない「実態調査」 3.実現可能性に関する真剣な議論の欠如
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- 12. 英語教育界で量産される 無意味な実態調査 • アンケートをバラマキま した（量的調査） • ちょこっとインタビュー しました（質的調査） •「実態なんて簡単にわか る」という「畏れ」の欠 如 2016年8月20日 全国英語教育学会第42回大会（埼玉）
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- 14. 「英語力の国際比較」言説 vs. 実態 14 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 韓国 日本 中国 台湾 インドネシア イタリア スペイン タイ フランス ポルトガル ドイツ フィリピン ギリシャ マレーシア スウェーデン シンガポール 知識皆無 ラベル程度なら読める 基礎的な英語力 高度な英語力 データアジア・ヨーロッパ 調査 2000年 回答者 各国の18歳～79歳 の男女 抽出法 原則的に無作為抽出 標本サイズ N = 800 詳細 寺沢 (2015, 3章)
- 15. 「英語使用ニーズ」言説 vs. 実態 21.0% 7.4% 26.8% 9.8%9.3% 16.3% 6.1% 23.1% 10.0% 7.8% 0% 10% 20% 仕 事 * 友 人 ・知 人 映 画 ・音 楽 ・ 読 書 * イ ン タ ー ネ ッ ト 海 外 旅 行 2006 2010 データ 日本版総合的社 会調査、2006年・ 2010年 回答者 日本全国に在住 の有権者（20-89歳） 抽出法 無作為抽出 標本サイズ N = 8,000 (2006年) N = 9,000 (2010年) 詳細 寺沢 (2015: 10章) 15 Q. あなたは過去 1年間に、以下のことで英語を読んだり、聴いたり、話 した りしたことが少しでもありますか
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- 18. 全国英語教育学会2016年大会予稿集 質的研究（17件）の内訳（全270件中） 対象者数 1人 2－5人 5-9人10-14人 15人以上 記載なし 2 7 4 2 2 0 ひとりあたりの時間 29分以下 30分 31分以上 記載なし 3 3 2 9 人数×収集時間×調査回数 ~1.0h 1.1~4.０h 4.1~10.0h 10.1h~ 計算不能 1 3 3 1 9 データ収集法 半構造化インタ ビュー 質問紙調査と併用のイ ンタビュー（混合） 出来事の振り返り （録音・筆記） 参与観察 10 (件) 2 4 1 データの量(volume) に無頓着な質的研究 が多い 18
- 19. 対話的収集 「データ収集と分析結果の往復運動が可能」という質的研究の最大 の特長をなぜか放棄しているものが多数→面接回数「1回」が9件 質的データ「分析法」に対する忠実さとは対照的 理論的飽和 理論的飽和への考慮？ なぜ n 人に、なぜn 回の面接だったのか不明 「最初からその予定だった」というように読める 理論生成に対する志向 予定調和的に知見を生成して終わり？ 調査結果を既存の理論（SLA理論・ 動機づけ理論等）で説明して終わり？ 引用 よくある誤解４ 最後の方で難しそうな 概念をもってきて、調査結果に当てはめ るのが分析 理論のあてはめをしてはい けない。何か既成の概念や理論を用いて いて、取ってつけたような印象がある場 合、余計わからなくなる場合、それは分 析が失敗していると考えられる。 小田博志 2010. 『エスノグラフィー入 門』pp. 341-2. 19
- 20. ① 研究テーマは、学校 現場の何らかの実態解明 No Yes ② その研究は大部分が 自分のためだ （例、学位取得、自分の成長） No Yes 実態調査自体をやめる （実態解明だけが研究ではな い） ③「実態」に関して 明確な仮説がある No Yes ④ 緩やかな仮説 ならあるNo Yes 実態調査自体をやめる （文献研究・コーパス研究のような 非侵襲型の研究に変更する） 仮説検証を目指した 質問紙法による計量分析 ⑤ 学校の責任者から、生徒や教 師個々への接触を禁止された No Yes ⑥ 研究テーマは、その学校 でしかできない。唯一無二 のフィールドだ No インタビュー調査 エスノグラフィー等 ⑦ インタビューでもきちんと プライバシーは保護できると 何度説明してもダメだった No Yes 別のフィールドを見つけ てインタビュー調査・エ スノグラフィー Yes Yes 現場に倫理規定の遵守をきちんと 説明し、理解を得たうえでインタ ビュー調査・エスノグラフィー ⑧ なぜかアンケート調査 なら許可されているNo ⑨ アンケートの自由回 答欄は本気を出せば人 力で読みきれる量だ アンケート自由記述の質的分 析（必ず人間が解釈する） Yes No テキストマイニング （ただし、学校調査で大量の 自由記述を集めることは稀） スタート
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- 25. 1. 複層的な合理性 2. 実態解明に対する「畏れ」 3.実行可能性・因果関係に関する真剣 な議論 25 ポリティクスを理解するうえで 考慮すべき点
Editor's Notes
- #3 発表の概要 1.1.「ポリティクス」を、言語教育に関与する人々の関わりととらえたうえで、こうした現象を分析的に理解するにはどうすればよいか示す 1.1.1. この「人々との関わり」は厳密に定式化するならば「権力や資源に差がある諸アクターが互いの利害（象徴的利害を含む）を相互作用を通して調整する活動」となる。 1.2. 事例として、発表者の専門分野である英語教育について取り扱う 1.3. 「分析的に理解する方法」が話の中心になるため、想定オーディエンスは、アカデミック寄り（研究者、院生、研究志向の教員） 1.4. 認識論的には完全にempiricism の立場から話す 1.4.1. 私自身critical approaches / post-modernist approaches にも馴染みがある。 1.4.2. 一方で、最近の応用言語学におけるポリティクス研究（とくに質的研究）では empirical なものが安易に（＝たいした検討もなく）切り捨てられているという印象もある 1.4.3. 異なる立場へも対話可能性を開くという意味で、empirical な土台は重要
- #5 発表の概要 1.1.「ポリティクス」を、言語教育に関与する人々の関わりととらえたうえで、こうした現象を分析的に理解するにはどうすればよいか示す 1.1.1. この「人々との関わり」は厳密に定式化するならば「権力や資源に差がある諸アクターが互いの利害（象徴的利害を含む）を相互作用を通して調整する活動」となる。 1.2. 事例として、発表者の専門分野である英語教育について取り扱う 1.3. 「分析的に理解する方法」が話の中心になるため、想定オーディエンスは、アカデミック寄り（研究者、院生、研究志向の教員） 1.4. 認識論的には完全にempiricism の立場から話す 1.4.1. 私自身critical approaches / post-modernist approaches にも馴染みがある。 1.4.2. 一方で、最近の応用言語学におけるポリティクス研究（とくに質的研究）では empirical なものが安易に（＝たいした検討もなく）切り捨てられているという印象もある 1.4.3. 異なる立場へも対話可能性を開くという意味で、empirical な土台は重要
- #8 発表の概要 1.1.「ポリティクス」を、言語教育に関与する人々の関わりととらえたうえで、こうした現象を分析的に理解するにはどうすればよいか示す 1.1.1. この「人々との関わり」は厳密に定式化するならば「権力や資源に差がある諸アクターが互いの利害（象徴的利害を含む）を相互作用を通して調整する活動」となる。 1.2. 事例として、発表者の専門分野である英語教育について取り扱う 1.3. 「分析的に理解する方法」が話の中心になるため、想定オーディエンスは、アカデミック寄り（研究者、院生、研究志向の教員） 1.4. 認識論的には完全にempiricism の立場から話す 1.4.1. 私自身critical approaches / post-modernist approaches にも馴染みがある。 1.4.2. 一方で、最近の応用言語学におけるポリティクス研究（とくに質的研究）では empirical なものが安易に（＝たいした検討もなく）切り捨てられているという印象もある 1.4.3. 異なる立場へも対話可能性を開くという意味で、empirical な土台は重要
- #10 複層的な合理性 3.1. ポリティクスにおいては定義上、複数のアクターが、それぞれの合理性をぶつけながら、相互作用／協調／闘争している。 3.1.1. したがって、特定の立場からの道徳的非難は「関係者の溜飲を下げる」以外にあまり価値がない 3.1.2. （「互いの立場を理解しましょう」といった道徳的スローガンという意味ではなく）ポリティクス内部のメカニズムを理解するうえでは、各アクターの合理性を前提にしなければならない 3.1.3. したがって「文科省は○○に無理解」のような要約方法（＝分析枠組み）は悪手 3.3. 合成の誤謬 3.3.1. ミクロの合理性が集まってもマクロ的には合理的にならない。 3.3.2. 小学校英語例で言えば、関係者のミクロな合理的判断が積み重なった結果、全体としてはきわめて無理筋な小学校英語政策が誕生する
- #13 4.1. 英語教育界で量産される無駄な実態調査 4.1.1. 無駄な実態調査の例：アンケートバラマキ型調査、短時間インタビュー調査 4.1.2. 「実態」という概念に対する「畏れ」の欠如 4.1.3. 「実態なんて簡単にわかる」と思っている（認識論的複雑さがわかっていない）からこそ、安易な実態調査が繰り返される 4.2. 数学的にしか定義できない「平均」 4.3. そして、「平均」との偏差からしか評価できない典型的事例／例外的事例
- #17 制約の中でいかに意味のあるリサーチクエスチョンをひねり出すか 設問をいじくる能力
- #23 5.1. 実行可能性 (feasibility) に関する議論を避けて通る英語教育政策研究の蔓延 5.1.1. 実行可能性→「効果」「有効性」に関する問い 5.1.2. 効果、有効性、という言葉には因果関係の含意が含まれている（後述） 5.2. いわゆる「海外の学校を訪問してみました」研究 5.2.1. 海外の先進的な英語教育を視察して示唆をたくさん挙げるが、その示唆の「関連度 relevance」は無視 5.2.2. 政策的示唆には「まず役立たないけど一応参考になる」から「ほぼ完全に転用可能」なものまでグレードがあるが、現実には「示唆」という一言でまとめられてしまっている 5.2.3. このような取扱になってしまうのは、実行可能性に関する議論を避けているため 5.3. 上記と同じ問題は、「関係者にインタビューしただけ」研究にも言える 5.4. 因果モデル 5.4.1. 実行可能性を考えるのであれば因果モデルを自覚しなければならない 5.4.2. 「教育は因果では語れない（教育は複雑系だからとか何とか）」という教育界でよく聞くスローガン（決まり文句）は、多くの場合、実行可能性についての議論を回避するための呪文になってしまっている 5.4.3. 実際には多くの人が因果モデルを密輸入させているにもかかわらず、因果を正面から考えることを避けている。
- #24 5.1. 実行可能性 (feasibility) に関する議論を避けて通る英語教育政策研究の蔓延 5.1.1. 実行可能性→「効果」「有効性」に関する問い 5.1.2. 効果、有効性、という言葉には因果関係の含意が含まれている（後述） 5.2. いわゆる「海外の学校を訪問してみました」研究 5.2.1. 海外の先進的な英語教育を視察して示唆をたくさん挙げるが、その示唆の「関連度 relevance」は無視 5.2.2. 政策的示唆には「まず役立たないけど一応参考になる」から「ほぼ完全に転用可能」なものまでグレードがあるが、現実には「示唆」という一言でまとめられてしまっている 5.2.3. このような取扱になってしまうのは、実行可能性に関する議論を避けているため 5.3. 上記と同じ問題は、「関係者にインタビューしただけ」研究にも言える 5.4. 因果モデル 5.4.1. 実行可能性を考えるのであれば因果モデルを自覚しなければならない 5.4.2. 「教育は因果では語れない（教育は複雑系だからとか何とか）」という教育界でよく聞くスローガン（決まり文句）は、多くの場合、実行可能性についての議論を回避するための呪文になってしまっている 5.4.3. 実際には多くの人が因果モデルを密輸入させているにもかかわらず、因果を正面から考えることを避けている。