Документ рассматривает пути оптимизации системы инклюзивного образования в дошкольном образовании, подчеркивая важность социально-бытовых навыков для детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируется недостаточность существующей нормативной базы и механизма реализации инклюзивного образования, а также предлагаются задачи для создания поддерживающей образовательной среды. Основная цель работы - разработка модели, обеспечивающей интеграцию детей с различными уровнями развития в детском саду.

1. Обоснование темы НИРМ:
«Пути оптимизации системы инклюзивного образования на уровне
дошкольного образования»
Современное общество находится в состоянии коренных изменений в области
образовательной и социокультурной политики. Это обусловлено ориентированностью на
ценность личности, ее формирование и развитие, самореализация. Такая глобальная
доминанта вызвала появление новой парадигмы образования, к которой можно, в
частности, отнести понятие «инклюзивное образования».
В процессе исторического развития система отношений между обществом и людьми,
имеющими те или иные отклонения в развитии, испытывала самые различные состояния,
от полной изоляции до инклюзии. Анализируя специфику модификации этих отношений в
Западной и Восточной Европе, стоит отметить в качестве поворотного пункта,
изменившего медицинскую модель изоляции «непохожего» человека в обществе, стало
принятие в 1971 Декларации « О правах умственно-отсталых лиц», в 1975 году «О правах
инвалидов», в 1989 году принята Конвенция о правах ребенка. Таким образом, в конце 20
века появился ряд документов, регламентирующих отношение общества к людям с теми
или иными нарушениями в развитии.
В России сложившаяся и развивавшаяся на протяжении прошлого века система
коррекционного обучения, несмотря на большие успехи в области компенсации
дефицитарных функций детей разных возрастов, и относящихся к различным
нозологическим группам, все же имело ряд отрицательных черт. Одной из самых ярких
таких свойств, было отсутствие целенаправленных мер по социализации детей с ОВЗ.
Таким образом, дети, закончившие специальные интернаты, имея обширный набор знаний
и навыков по разным образовательным областям, оказывались абсолютно
неприспособленными к выстраиванию контактов с социумом, и, не умея налаживать это
взаимодействие, оказывались в ситуации невостребованности и непринятия. Обращаясь к
опыту западной системы поддержки детей с ОВЗ, нужно отметить, что те, в свою очередь,
главной целью коррекционной помощи видели в обучении детей социально-бытовым
навыкам, навыкам выстраивания коммуникативных связей с внешним миром доступным
для них способом.
Нарастающий диссонанс между полученными знаниями детей после обучения в
специальных учреждениях и отсутствием возможности и области применения этих
знаний, полная неготовность вести самостоятельную жизнь, непринятие обществом

2. «непохожих» людей – все это стало причинами возникновения идеи совместного
обучения детей, независимо от уровня имеющихся у них возможностей, нашедшая свое
воплощение в системе инклюзивного образования.
Реализация данного подхода шлейфом тянула за собой комплекс нерешенных проблем и
оказалась механически встроенной в систему общего образования. Начав с модификации
и выстраивания среды образовательных организаций в соответствие с нуждами детей с
ОВЗ, на практике оказались сведены к бездумному установлению пандусов, без реальной
на то надобности. В итоге идея социализации и формирования терпимости была до
крайности примитивизирована формальным отношением к ней институтов управления. В
то же время отдельные учреждения, движимые желанием выстроить качественную
систему поддержки и интеграции детей с разными возможностями в единое игровое,
образовательное, социальное пространство, предпринимали попытки реализации своих
идей. Однако эти примеры, к сожалению, стали, скорее исключением из правил,
остальные же образовательные организации либо оставались на позиции коррекционных
закрытых систем, либо дети, имеющие особые образовательные потребности,
механически включались в группы и классы учреждений общего образования и
оставались там «вне обоймы». Педагоги общеобразовательных учреждений также
оказавшись профессионально неподготовленными.
Говоря о существующей нормативной законодательной базе, регламентирующей
положение детей с ОВЗ в системе образования, стоит, прежде всего, обратиться к «Закону
об образовании», а именно, в статье 79, в которой говорится об организации получения
образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, в частности,
через включение системы инклюзивного образования. Данный документ создает общую
рамку для понимания общих требований и установок к получению образования детьми с
ОВЗ. Помимо него, существует целый ряд нормативных документов и законодательных
актов, в том или ином аспекте раскрывающих организацию системы инклюзивного
образования и включение в систему образования детей с ОВЗ. Национальная стратегия
действия в интересах детей на 2012— 2017 годы, утвержденная Указом Президента РФ от
1 июня 2012 г. № 761, предусматривает законодательное закрепление обеспечения
равного доступа детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к
качественному образованию всех уровней, гарантированной реализации их права на
инклюзивное образование по месту жительства, а также соблюдения права родителей на
выбор образовательного учреждения и формы обучения для ребенка. Основным
документом, определяющим развитие общего образования в Москве, является

3. Государственная программа развития образования «Столичное образование» на 2012—
2016 годы, которая ориентирована на то, чтобы к 2016 году 100 % детей с ограниченными
возможностями здоровья имели доступ к качественному образованию в условиях общего
образования. Однако, стоит отметить, что несмотря на наличие, большого количества
нормативных документов, механизм их реализации и внедрения в систему образования
практически отсутствует. Учреждения образования, в этой ситуации находясь в
затруднительном положении и не имея рабочих инструментов внедрения системы
инклюзивного образования, зачастую попадают в ситуацию неэффективного и
некачественного предоставления образования детям с ОВЗ. По этой причине в обществе
имеет место предвзятое отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев оно
связано с проблемами материально-технического обеспечения учреждений, механизмами
финансирования, кадровыми проблемами. Сюда относятся сложности с созданием
малочисленных групп (до 12-15 человек), что в условиях «подушевого финансирования»,
становится практически невыполнимой задачей. Создание и реализация адаптированных
программ в рамках индивидуального образовательного маршрута для детей с ОВЗ, остро
ставят вопрос укомплектованности учреждения высококвалифицированными кадрами,
способствующих повышению качества получаемого образования и обеспечению условий
по социокультурной интеграции детей с ОВЗ. Необходимость в закупках специального
коррекционно-развивающего оборудования, включение в штат наставника-тьютора,
обеспечивающего поддержку ребенку с ОВЗ, требуют пересмотра и внедрения новых
механизмов финансового обеспечения системы образования.
В связи с этим возникает необходимость разработки такой системы мероприятий по
организации образовательного пространства и взаимодействия внутри него, которая
отвечала бы потребностям детей разного уровня развития и способностей.
Таким образом, целью данной проектной работы является создание модели,
обеспечивающей социальную, культурную, образовательную интеграцию детей с ОВЗ в
среду детского сада.
В контексте концепции нормативной ситуации, разработанной Н.Е. Веракса, новой
нормой должно стать такое изменение взгляда общества, а в частности, участников
образовательного процесса, которое обеспечивало принятие детей разного уровня
способностей, видение обоюдных перспектив такого взаимодействия, формирования
вокруг детского сообщества единого пространства, отвечающего и заточенного на
индивидуальные потребности каждого ребенка. Этого можно добиться путем внедрения и
реализации следующих задач:

4. 1. Мониторинг развивающей предметно-пространственной среды с целью выявления
сильных и слабых сторон ее организации и направленности на потребности и развитие
детей разных стартовых возможностей.
2. Проведения модификации среды и приведения ее к условиям, отвечающим
потребностям детей.
3. Проведение бесед, анкетирование педагогов, поиск «зон отчуждения» педагогов от
детей (примеры поведения детей, при котором воспитатель не справляется с реализацией
своего функционала)
4. Разработка стратегии по изменению мнения педагогов об «особом» ребенке,
обсуждение и выстраивание путей оказания помощи и мероприятий поддержки в связке
со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, эрготерапевтом и др.)
5. Проведение бесед и анкетирование родителей с целью выявления основных
тенденций общественного мнения по отношению к детям разного уровня развития.
6. Разработка стратегии изменения общественного мнения путем проведения мастер-
классов, общих праздников, участие в общих для группы проектах.
Литература:
1. Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц
с ограниченными возможностями здоровья, Оренбург, 2011 г.;
2. Битова А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции
и социализации. М., 2000
3. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход.;
4. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образовании.
Аналитический обзор: Сборник М.: Управление специальным образованием
Министерства общего и профессионального образования РФ, 2001 г.;
5. Колесникова И.А. Общение и деятельность – два основания для проектирования
интегративных пространств, Москва, 2013г.;
6. Малофеев Специальное образование в России и за рубежом, М., 1997 г.;
7. Назарова Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной
интеграции, Москва, 2011 г.;
8. Ярская-Смирнова Е.Р., Социокультурный анализ нетипичности, Саратов, 2003 г.