НИКОЛАЙ КУРБАТОВ, profile picture
Uploaded byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
5,098 views

СБОРНИК ПЕДЧТЕНИЯ

Документ посвящен роли творческой деятельности учителя в педагогическом процессе, анализируя теоретические и практические аспекты профессионально-педагогического творчества. В нем рассматриваются актуальность, психолого-педагогические основы, критерии и методы развития творчества в образовательной среде. Основное внимание уделяется значимости творчества для формирования личности ученика и процессу систематического самообразования учителя.

Embed presentation

Download to read offline
1 / 123
2 / 123
3 / 123
4 / 123
5 / 123
6 / 123
7 / 123
8 / 123
9 / 123
10 / 123
11 / 123
12 / 123
13 / 123
14 / 123
15 / 123
16 / 123
17 / 123
18 / 123
19 / 123
20 / 123
21 / 123
22 / 123
23 / 123
24 / 123
25 / 123
26 / 123
27 / 123
28 / 123
29 / 123
30 / 123
31 / 123
32 / 123
33 / 123
34 / 123
35 / 123
36 / 123
37 / 123
38 / 123
39 / 123
40 / 123
41 / 123
42 / 123
43 / 123
44 / 123
45 / 123
46 / 123
47 / 123
48 / 123
49 / 123
50 / 123
51 / 123
52 / 123
53 / 123
54 / 123
55 / 123
56 / 123
57 / 123
58 / 123
59 / 123
60 / 123
61 / 123
62 / 123
63 / 123
64 / 123
65 / 123
66 / 123
67 / 123
68 / 123
69 / 123
70 / 123
71 / 123
72 / 123
73 / 123
74 / 123
75 / 123
76 / 123
77 / 123
78 / 123
79 / 123
80 / 123
81 / 123
82 / 123
83 / 123
84 / 123
85 / 123
86 / 123
87 / 123
88 / 123
89 / 123
90 / 123
91 / 123
92 / 123
93 / 123
94 / 123
95 / 123
96 / 123
97 / 123
98 / 123
99 / 123
100 / 123
101 / 123
102 / 123
103 / 123
104 / 123
105 / 123
106 / 123
107 / 123
108 / 123
109 / 123
110 / 123
111 / 123
112 / 123
113 / 123
114 / 123
115 / 123
116 / 123
117 / 123
118 / 123
119 / 123
120 / 123
121 / 123
122 / 123
123 / 123
ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 69 11.01.2015 РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
2 ОГЛАВЛЕНИЕ Н.Н.КУРБАТОВ, Е.И.БЫКОВА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА» - стр.3-28 И.С.МЕЛЬНИЧУК «ИМПРОВИЗАЦИЯ И ИНТУИЦИЯ КАК КОМПОНЕТЫ ТВОРЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА» - стр. 29-51 М.В. ПЫЖОВА «УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ»- стр.52 -63 А.В. НЕСТЕРЕНКО «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» - стр. 64 – 80 Л.И.ШАРОВА «ПЕДАГОГИЧЕСКЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС»- стр. 81 – 85 В.Л. СЕВАСТЬЯНОВА «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» - стр. 86 – 95 И.Н. СЕРАФИМОВА «ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» - стр. 96 – 100 А.Я. ФЕЩЕНКО «ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА» стр. 101-110 Ю.Н. МИРОНОВА «ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ» - стр. 111- 120 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ - стр. 121 ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ – стр. 122 ПРИКАЗ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ- стр. 123
3 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛИ ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО УВР Н.Н. КУРБАТОВ ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ Е.И.БЫКОВА ДОНЕЦК 2015
4 Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического творчества учителя 1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений 2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях 2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения 2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально- педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы Заключение Список использованной литературы
5 Введение Личность педагога и его творческий потенциал выступают в качестве ведущего фактора интеграции языкового и образовательного пространства, а также реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности ученика к постоянному поиску . При разработке данного принципа представляется необходимым обращение к вопросам педагогического творчества как к источнику обогащения и развития образовательного пространства. В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее пoлифyнкциoнaльную структуру. Суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашѐл отражение в работах отечественных исследователей. Макаренко и Сухомлинский оказались замечательными педагогами не в силу своих единичных особенностей, а в силу тех всеобщих оснований, которые обнаружились в неповторимой педагогической палитре каждого. Сила Макаренко и Сухомлинского состоит в том, что они сумели «заземлить» великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей. Актуальность данной работы на современном этапе педагогической науки определена большим значением творчества и творческого потенциала учителя в ходе его практической деятельности. Поскольку данный аспект является довольно важным для качественного образования школьников, тема данной работы представляется важной и актуальной. Объектом данной работы выступает профессионально-педагогическое творчество учителя в современных условиях. При этом предметом данной работы является совокупность факторов, определяющих структуру и специфику профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях. Целью данной работы является выяснение принципов профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях, а также
6 ввыявление сущности процесса организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений. В соответствии с целью данной работы были поставлены и решены следующие задачи: 1. Рассмотреть теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях. 2. Описать психолого-педагогические основы профессионально- педагогического творчества учителя. 3. Описать критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя. 4. Провести анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях. 5. Сформировать задачи, содержание, формы и методы профессионально- педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения. 6. Определить условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. 7. Сделать выводы по проделанной работе. Источниками информации для написания работы послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды мыслителей в области прикладной психологии, результаты практических исследований известных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, справочная литература, другие актуальные источники информации, что описано в разделе использованных источников информации.
7 Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно- теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог» - экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.[4, с.26] Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Попробуем себе мысленно представить школу, в которой все классы и все учебные предметы переведены на новую методическую основу. В этой школе все ученики пятых классов три раза в неделю проверяют упражнения у своих младших товарищей - четвероклассников. Шестиклассники проверяют упражнения у пятиклассников и т.д. Среднее время, затрачиваемое на проверку одного комплекта упражнений, не более 15 минут. Итого: 45 минут творческого общения школьников разного возраста. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить
8 ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера. К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента: · знание о себе как о специалисте; · эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу; · оценка себя как специалиста. При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь - здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности. Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.[5, с.172] Стремительное развитие современного общества, информационная насыщенность жизни и профессиональной деятельности учителя выдвигают высокие требования к качеству его образования. В системе образования стал необходим перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности учителя, владеющей педагогической культурой, технологией творческого труда и способной не только усваивать готовые знания, но и генерировать новые. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, креативной культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая
9 культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются в первую очередь люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность педагога как субъекта деятельности и общения на профессиональном уровне. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. Следует также особо подчеркнуть, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. Индивидуально-творческий компонент профессионально- педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на индивидуально-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его индивидуальными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.[8, с.104] В научной литературе при анализе структуры педагогической деятельности были выделены три основных подхода к месту, отводимого в ней педагогическому творчеству. Согласно первой точки зрения, творчество рассматривается как целостный процесс, связанный с основными областями педагогической деятельности: гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной. В соответствии со второй точкой зрения, эта связь наиболее четко прослеживается для конструктивного компонента, поскольку эта деятельность, связанная с отбором видов и форм работы на уроке, проектированием учебно- воспитательного материала, созданием планов, то есть основание, на котором строятся все остальные компоненты деятельности учителя. В третьей позиции в структуре педагогической деятельности выделяется исследовательская функция учителя, которая придаѐт работе учителя творческий, исследовательский характер. Теория творчества учителя в аспекте первого подхода разрабатывается в трудах Н. В. Кузьминой. «Обучение, - пишет она, - является творчеством, поскольку требует каждый раз преломления
10 установленных, ставших достижением науки и общественной практики истины в условиях конкретной педагогической ситуации, требует преобразования опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин». Творчество учителя рассматривается в данной работе как поиск новых решений педагогических задач. При этом педагогическая задача понимается как «проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения и воспитания, в котором должно быть достигнуто согласование действий между учителями и учащимися в целях формирования у последних знаний, умений и навыков».[9, с.118-119] 1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического творчества учителя Психологическое своеобразие деятельности педагога заключается в том, что полная алгоритмизация еѐ практически невозможна, хотя в педагогическом труде и существует определѐнная совокупность приѐмов и навыков, которым педагог обучен. Но применяются эти приѐмы и навыки в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях, что определяет своеобразие творческого поиска учителей. В этом заключается специфика педагогического творчества. При оценке педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и категорично утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой - абсолютно нетворческий. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет выявить основные качества педагогического творчества: · эффективность применения известного опыта в новых условиях; · гибкость при применении запланированного в неожиданных ситуациях; · умение обосновывать интуитивные решения; · умение фантазировать, видеть ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу в работе; · умение развивать идею, реализовывать в конкретных условиях; · видение «веера вариантов» решения одной и той же проблемы; · умение применять опыт других, трансформировать рекомендации методического пособия, теоретические положения научной публикации. Важно, что творчество учителя предполагает также психологическое осознание им собственной творческой индивидуальности. В искусстве обучения и воспитания, как и в любом искусстве, индивидуальность творящей личности решает очень многое. Учителя отличаются друг от друга не только системой применяемых средств, но, главное, характером их реализации, на который накладывает отпечаток их психологическая индивидуальность.[5, с.117] Творческая индивидуальность учителя включает в себя его индивидуальные особенности, взятые в профессионально-творческом плане, выступающие здесь не просто как индивидуальные характеристики, а в качестве своеобразного проявления особенностей творца - педагога, как творческой личности. Понятие «творческая индивидуальность» учителя включает в себя отношение личности к творчеству, еѐ место в творческом процессе, уровень
11 продуктивности деятельности, понимание творцом значения его деятельности в педагогическом процессе. Для психологии индивидуальность представляет интерес как объект воспитания, требующий применения комплекса средств и методов развития еѐ творческого потенциала. Психология раскрывает закономерности воспитания индивидуальности с учѐтом возрастных особенностей человека. Если считать индивидуальное начало наиболее существенным моментом, то тогда развитие индивидуально неповторимой личности каждого человека является обязательной задачей воспитания. В этой связи конкретная разработка проблемы формирования психологической творческой индивидуальности учителя предполагает выяснение критериев еѐ появления в учебной и педагогической деятельности. Знание таких критериев составляет психологическое условие педагогического управления процессом такого формирования. В тоже время существуют талантливые и бездарные учителя, коллективисты и конфликтные, любимые и нелюбимые. Другими словами, в роли учителя выступает конкретный индивид, обладающий своими неповторимыми личностными психологическими характеристиками. Следовательно, каждый учитель должен быть сформирован как индивидуальность, субъект педагогической деятельности. Формирование же индивидуальности неотделимо от творчества. Сам процесс формирования нового сознания и мышления носит творческий характер. Творчество в собственном смысле слова начинается там, где человек не может действовать по-старому. По отношению к творчеству, корни которого лежат в вынужденном приспособлении человека к изменившейся обстановке, к более высокому уровню нужно отнести творчество, основанное на осознаваемой необходимости непрерывного обновления опыта, постоянному поиску решений, отвечающих сути задачи. Необходимость психологической подготовки учителя к профессиональной деятельности как творчеству, обусловлена не только объективными требованиями общественного развития, не только сущностными возможностями и способностями человека, но и, как уже отмечалось, самой природой педагогического труда как творческого процесса. Достижение оптимальной продуктивности педагогической деятельности у разных учителей возможна только в том случае, когда их деятельность психологически индивидуализирована, строится на основе учѐта своих индивидуальных особенностей и возможностей. Выработка индивидуального стиля деятельности учителя позволяет ему наиболее успешно решать стоящие перед ним педагогические задачи. Индивидуальность учителя представляет собой такую саморегулирующую систему, которая приводит к выработке различных способов педагогической деятельности в зависимости от обстоятельств, ситуации. Психологами доказано, что именно индивидуальность личности выступает условием продуктивного использования своих внутренних ресурсов в различных сферах деятельности. При этом происходит достижение высоких результатов, а так же развитие собственной личности.[1, с.212]
12 Личность не просто реализует себя в творческой деятельности, а особым образом действует в соответствии с жизненными планами, ценностями. Такой ценностью в нашем исследовании признаѐтся развитие умений, необходимых для педагогического мастерства, самореализации в профессиональном труде учителя. Творческая индивидуальность, в конечном счѐте, высшая характеристика деятельности учителя, поскольку именно в процессе постижения и утверждения педагогом своей творческой индивидуальности, во время еѐ формирования в его личности, педагогический процесс, осуществляемый им, превращается в творческую деятельность. Следовательно, важнейший показатель творческого уровня педагогического труда - это проявление в нѐм творческой индивидуальности педагога. Творческая индивидуальность педагога проявляется в стиле деятельности, в манере творчества, в его отношении к излагаемому материалу и к собственной деятельности. Личностный характер педагогического творчества проявляется в деятельности каждого учителя. Имея одну и ту же учебную цель, класс, материал каждый педагог будет действовать по-разному. Творческий стиль индивидуальной деятельности учителя несет в себе как общее (педагогическую направленность, педагогические способности, знание и умение использовать психолого-педагогические закономерности, психологическую отзывчивость, наблюдательность, педагогический такт), так и специфическое, во многом неповторимое. Тип индивидуальности учителя зависит от особенностей нервной системы, темперамента, от соотношения в его деятельности логического и интуитивного, от степени развития и характера сочетания способностей (гностических, конструктивных, прикладных и др.); от направленности (центрации) на воспитанника, условия и характер процесса, собственную личность, оценку труда администрацией и т.д.; от темперамента и эмоциональной возбудимости, от соотношения планируемого заранее и импровизационного и от других факторов. Итак, творческую индивидуальность учителя можно рассматривать как со стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом случае это степень развития личности, отношение к педагогической деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации; образно-эмоциональный характер решений, изящество мысли, «свежесть» чувств, уверенность в себе, чувство меры и другие особенности. Во втором - оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение «транслировать» свою неповторимую личность, делать ее «просвечивающей» в каждом из компонентов образовательного процесса: в отборе его содержания, способах и приемах его презентации, в стиле общения с учащимися, в темпоритме урока, в каждой эмоциональной реакции на поведение учеников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. Деятельность является как бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее - продуктивное.
13 Не о каждом учителе можно сказать, что он - ярко выраженная индивидуальность и тем более индивидуальность творческая. Эта характеристика заключается в неповторимости, своеобразии, необычности, уникальности, проявляющихся в поведении, деятельности и ее результатах. Творческая индивидуальность педагога проявляется главным образом в системе отношений «учитель - ученик», в неуловимых интимных аспектах их взаимодействия, во влиянии на духовно-культурную атмосферу образовательного учреждения. [6, с.64] Целью учителя должно быть стремление почувствовать и выявить свою творческую индивидуальность, неповторимые особенности своей личности, своеобразие своего педагогического почерка. Именно выявление и развитие своей педагогической творческой индивидуальности, непохожесть на образцы, индивидуально-своеобразные способы педагогической деятельности, способствующие ее конечному успеху, обеспечат эффективность деятельности учителя, позволят решать учебно-воспитательные задачи с большей результативностью и получать удовлетворение от своего труда. Этой многосложной диалектикой объективного и субъективного отмечено и становление творческой индивидуальности учителя. Познать собственные творческие возможности - это значит, каждый раз уметь определить для себя органическое единство своей личности и используемого приѐма воздействия, который должен соответствовать не только ситуации, характеру воспитуемого, его индивидуальным особенностям или аудитории в целом, но и своей творческой индивидуальности. Анализ психолого-педагогической литературы и передового педагогического опыта позволяет сделать заключение: специфика педагогической деятельности состоит в приоритете творческого компонента. Подготовка учителя к педагогическому творчеству основывается на формировании творческой индивидуальности. А механизм формирования творческой индивидуальности характеризуется двумя тенденциями: овладения, принятия учителем передового педагогического опыта и творческое преобразование этого опыта. Тенденция преобразования обеспечивает творческое воспроизводство человеческой сущности, развитие способностей личности, направленных не только на передачу опыта, но, прежде всего на воспроизводство самого себя в другом человеке. 1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя Изучая основные закономерности профессионального становления, творческий характер педагогической деятельности, подчеркивая творческую сущность педагогического труда, В.А. Сластенин сравнивает его с трудом исследователя и рассматривает как сложную многогранную структуру. «Педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Постоянно решая неисчислимое множество типовых и оригинальных педагогических задач, учитель так же, как исследователь, строит свою деятельность с общими правилами эвристического поиска: · анализ педагогической ситуации (диагноз);
14 · проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); · анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения исходного результата; · конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; · оценка полученных данных; · формирование новых задач.[8, с.67-68] В профессиограмме педагога умения творческого, исследовательского характера занимают ведущее, если не главное место. Так, в перечне педагогических умений, разработанных В.А. Сластениным, творческий характер выделяемых умений не подлежит сомнению: · анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; · умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений; · умение выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся; · умение проектировать развитие личности и коллектива; · умение выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия еѐ решения; · умение планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся; · умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы; · умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий; · умение соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики; · умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать педагогические задачи. Итак, приведенные аргументы о сущности педагогической деятельности как процессе решения новых, постоянно возникающих в ходе обучения и воспитания задач, а также о творческом характере педагогических умений убеждает нас в рациональности первого подхода к определению ведущего места творчества в педагогической деятельности, то есть в том, что оно пронизывает все еѐ содержание. Придерживаясь данной точки зрения, В.И. Щербина даѐт в своей диссертации определение педагогического творчества как «деятельности, связанной с поиском алгоритма или самостоятельного открытия алгоритма действия».
15 Выводы В заключение первой главы нашей работы подведем некоторые итоги. Отметим, что все авторы сходятся в одном: педагогическое творчество в широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно понимать такую деятельность учителя, результатом которой является получение новых решений педагогических задач, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса. При оценке педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и категорично утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой - абсолютно нетворческий. Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов.
16 Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений 2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях На современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально- творческой деятельности учителей. В данной главе мы коснемся некоторых из данных методик, которые будут рассмотрены нами в качестве аспекта формирования общего опыта профессионально-творческой деятельности учителей. Итак, первой мы рассмотрим систему творческих заданий, которая формируется учителями в качестве развивающей и профессионально- творческой методики. Данный метод применим для младших классов общеобразовательных учебных заведений. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности. При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора: · то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах, · творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы. Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. [5, с.170] Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта. 1 группа - «Познание». Цель - накопление творческого опыта познания действительности. Приобретаемые умения: · изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого; · рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие; · моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.
17 2 группа - «Создание». Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает: · получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; · ориентирование на идеальный конечный результат развития системы; · переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики. 3 группа - «Преобразование». Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения: · моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); · моделировать изменения внутреннего строения систем; · учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений. 4-я группа - «Использование в новом качестве». Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения: · рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; · находить фантастическое применение реально существующим системам; · осуществлять перенос функций в различные области применения; · получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов. Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2 тематическими сериями. Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как: · сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, · сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; · формы представления противоречий (явные, скрытые). [5, с.129] В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий. Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения. Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.
18 Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества. Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности. III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования. II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем. I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия. Каждый из методов творчества имеет определенные функции (таблица 1) Таблица 1. Функции методов выполнения творческих заданий Уровень системы творческих заданий Методы выполнения творческих заданий Функции метода III уровень Перебор вариантов Наиболее примитивный метод решения творческих задач, не входящий в число методов развития творческого воображения (РТВ). Его использование на начальном уровне обучения спо-собствует развитию умений организации поисковой деятель- ности, накоплению опыта организации собственной творчес-кой деятельности учащихся, актуализирует накопленный опыт учащихся Метод фокальных объектов Развивает умения подбирать нетипичные свойства к объекту, представлять и объяснять практическое назначение
19 необыч-ных свойств, используя элементы фантазирования, преодоле-вать психологическую инерцию в процессе преобразования свойств объектов Морфологи-ческий анализ Развивает умение генерировать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы. Развивает комбинаторные умения. Производит оценку идей и детализирует наиболее удачные Способствует развитию умения генерации идей в рамках заданной темы. Развивает умения планирования творческой деятельности. Способствует организации поисковой деятельности Дихотомия Развивает умения выделять различные признаки объектов, производить группировку объектов ситуаций, явлений по вы-явленным характеристикам, осуществлять классификации объектов по различным основаниям, выбирать основания для классификации в зависимости от цели и конкретной ситуации Позволяет сужать поле поиска Развивает умения ориентиро-ваться в пространстве, анализировать ситуации Синектика Развивает умения рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий II уровень Типовые приемы фантазиро-вания Развивают умения качественно, системно генерировать идеи; делать фантастические преобразования как самого объекта, так и его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функ-ционирования, обитания (надсистемы) с помощью приема, заданного педагогом или выбранного самим учащимся Моделиро-вание Развивает умения школьников рассматривать объект ―изнут-ри‖. Расширяет возможности учащихся в управлении поиско-вой деятельностью. Способствует стремлению самостоятельно объяснять ситуации, явления
20 Группа методов ―Преодоление психологичес-кой инерции‖ Развивает умения учащихся быстро находить оригинальные решения. Позволяет учащимся изменять точку зрения на объекты, ситуации, явления в зависимости от условий. Разви-вает умения рассматривать объекты средствами изменения его количественных и качественных характеристик Системный оператор Развивает умения учащихся рассматривать объекты, ситуации, явления помощью алгоритма системного мышления. Позволя- ет учащимся рассматривать объекты как системы. Развивает умения устанавливать причинно-следственные связи. Побуж-дает учащихся прогнозировать развитие объекта и его функции Ресурсный подход Побуждает учащихся совершенствовать системы с помощью внутренних и внешних ресурсов, получать оригинальные решения, близкие к идеальности I уровень Закономер-ности развития систем Развивает умение учащихся целенаправленно совершенство-вать системы по направлению к идеальному конечному резу-льтату. Позволяет управлять творческими процессами. Разви- вает умение рассматривать системы в развитии. Повышает эффективность прогнозирования Адаптиро-ванный алгоритм решения изобрета-тельских задач Развивает умение выделять противоречивые свойства. Разви-вает умение планировать творческую деятельность. Позволяет организовать эффективный поиск решения. Способствует выполнению задания на качественно новом уровне Приемы разрешения противоречия Способствуют развитию умений выделять противоречивые свойства. Развивают умение рассматривать объекты в проти- воречиях. Развивают умения разделять противоречивые свой-ства в пространстве и во времени Типовые приемы устранения противоречий Повышают эффективность поисковой деятельности. Развива-ют умение качественной генерации идей. Развивают
21 умение разрешать противоречия Далее рассмотрим в качестве примера реализации профессионально-творческой деятельности учителя основные положения методики формирования умений творческой деятельности учителя информатики. Данная методика применима уже для старших классов общеобразовательного учебного заведения. Составными компонентами умения творческой деятельности являются: .наличие объекта, на который направлено действие; · знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент); · наличие задания и понимание его сущности; · знание способов действия; перенос действия в новые ситуации. Научное отражение творческой деятельности должно быть представлено взаимосвязанным единством знаний в области системного анализа, математического моделирования и соответствующими им умениями. Поэтому в соответствии с этапами процесса обучения выделяем три основные группы умений творческой деятельности: · прогностические умения (умение корректно формулировать цели и задачи творческого задания, осуществлять структуризацию и алгоритмизацию нестандартных задач, осуществлять «перенос» знаний в другую предметную область или на другой объект исследования); · исполнительские умения (умение применить инструментальные средства информатики для редукции исходной задачи, умение реализовать на практике созданную модель процесса, представленного в творческой задаче, умение наглядно представлять решение творческой задачи, умение «защищать» методику и результаты решения творческого задания); · аналитические умения (умение работать с научной литературой, умение формализовать модель процесса в рамках конкретной математической схемы, умение контролировать и критически оценивать свои действия при решении творческих задач, обобщать и систематизировать полученные результаты, умение выявлять закономерности, подобие и аналогии в изучаемых явлениях).[3, с.87] В данной методике также обратимся к формированию учителем творческих заданий для учеников, как к основному на наш взгляд аспекту профессионально-творческой деятельности учителя. Для определения готовности деятельности учащихся в нестандартных (новых) условиях предлагается задача, на реализацию которой детям отводится два урока: оформить поздравительную открытку к произвольному празднику (Новому Году, 23 февраля, 8 марта, Дню Святого Валентина, Дню рождения и др.). На первом уроке учащиеся создают рисунок будущей открытки, на втором пишут текст поздравления и внедряют изображение в текстовый файл. В результате такой деятельности, когда условие задачи сформулировано недостаточно четко, когда учащимся еще слабо представляется конечный результат и пути его достижения, можно проследить насколько хорошо ученики усвоили материал. Другими словами могут ли они грамотно и красиво расположить на странице любой текст или готовы действовать только по образцу предложенным учителем.
22 Формирование навыков работы с электронной таблицей производится с некоторым набором задач следующего содержания. «Сладкоежка Пончик решил испечь на свой день рождения 3 торта: яблочный, ореховый и шоколадный. Для приготовления одного яблочного торта требуется 200г сливочного масла, 200г муки, 2 яйца, 300г сахара и 8 яблок. Для приготовления одного орехового торта надо 200г орехов, 400г муки, 300г сахара, 300г масла и 3 яйца. На один шоколадный торт тратиться 3 шоколадки, 2 яйца, 300г муки, 200г масла и 100г сахара. Масло в цветочном городе стоит 100 монет за кг, сахар - 20 монет за кг, яйца - 20 монет за десяток, мука - 30 монет за кг, орехи - 100 монет за кг, яблоки - 2 монеты за штуку, шоколадки - 10 монет за штуку. Построить электронную таблицу, из которой будет видно, сколько будет стоить каждый торт; сколько продуктов каждого вида Пончик должен купить и сколько это будет стоить; сколько всего денег он должен взять с собой, отправляясь за продуктами в магазин». Для того, чтобы показать необходимость электронных таблиц в пересчете всех результатов при изменении некоторых исходных данных, учащимся задаются дополнительные вопросы, например: сколько будет стоить каждый торт, если на 3 монеты за 1кг подорожает масло и на 2 монеты за десяток подешевеют яйца, если в шоколадный торт добавить 200г орехов, какие из тортов может приготовить Пончик, если всего с собой у него 150 монет, сколько должны стоить продукты для приготовления тортов, если Пончик располагает суммой в 180 рублей. И если для решения поставленной задачи ученики еще слабо осознавали важность применения формул (считали на калькуляторе и записывали результат в ЭТ), то для ответов на дополнительные вопросы (пересчет всех результатов при изменении любого из условий), они видели необходимость, а самое главное - полезность, в их использовании. Таким образом формируются подобные методики профессионально-творческой деятельности любого учителя. В данной главе мы рассмотрели две из них, но на самом деле их значительно больше, т. е. ровно столько, сколько учителей. Каждый учитель формирует свою творческую методику, позволяющую осуществлять эффективное развитие школьников. 2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. В профессионально-педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д.
23 Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача - формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее приписываются нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр. Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя опирается на пять основных функциональных компонентов: 1. Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). 2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. 3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). 4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. 5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.[4, с.25] К задачам профессионально-педагогической деятельности учителя относятся: · информационная (учитель транслирует ту или иную информацию); · развивающая (развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и т.д.); · ориентирующая (ориентирует в многообразии информации, нравственных ценностях); · мобилизационная (мобилизует на выполнение упражнений, заданий, дел); · конструирующая (конструирует урок, внеклассное дело, разноуровневые задания, самостоятельные работы, общение и многое другое), · коммуникативная (функция общения с родителями, другими учителями, администрацией, психологами, валеологами и пр.); · организационная (организует учащихся, других учителей, родителей, самого себя, а также организует уроки, внеклассные дела, которые проводит);
24 · исследовательская (умеет исследовать как отдельную личность, группу учащихся - коллектив, так и обученность и воспитанность учащихся и т. д.) 2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель эффективности - успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективность деятельности учителя - это совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки - активности и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и динамике его деятельности. Определение уровня эффективности деятельности учителей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки учителей, уровень их мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась воспитанность и обученность школьников. Кроме того, учители отличаются один от другого опытом, свойствами личности. Подавляющее большинство школьников понимает, что требовательность учителя отвечает их коренным интересам. Об этом свидетельствует опыт многих учителей. На выпускных вечерах можно услышать от школьников слова благодарности в адрес тех учителей, которые «заставляли» их учиться. Очень важно, чтобы учитель сочетал требовательность к ученикам с уважением к ним. Личность учителя со всем многообразием моральных, деловых и психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность педагогического процесса. Влияние на школьников личности учителя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. «Воспитатель,- говорит К. Д. Ушинский,- поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания». От сознательной деятельности учителя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особо важными являются его подготовленность и всесторонняя воспитанность, поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский, «ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине». Психология школы доказывает, что успеху учителя непосредственно способствуют:
25 · умение изучать школьников, педагогический такт; · умение придерживаться верного, заранее намеченного решения; · педагогическая наблюдательность и педагогическое воображение; · умение бороться со всеми отвлекающими или мешающими факторами; · способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям (сохраняя прежнюю направленность). Многое в учительской работе зависит от того, какой характер носят взаимоотношения учителя и учеников. Этот характер в значительной степени определяется тактом учителя, его знаниями возрастных и социально- психологических особенностей учеников. Важным условием эффективности учительской деятельности является умение творчески определять целевые установки класса, отдельных занятий. Целевая установка должна включать решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью учеников. Такая установка - результат всестороннего анализа учителем условий и педагогических возможностей своего класса, предстоящего занятия и постановка на этой основе главных задач, определяющих направление всей его работы и работы учеников. Целевая установка класса, всех занятий повышает их содержательность, воспитательную направленность и методику проведения. Изучение опыта лучших учителей свидетельствует, что целевая установка - это выражение образовательной и воспитательной направленностей уроков, тщательного учета их реальных педагогических возможностей, общих задач школы, данного предмета, анализа его конкретного содержания и места во всей системе подготовки школьников. Для успешного формирования отдельных качеств учеников учителю необходимо правильно определить особенности этих качеств, их место и роль в структуре личности, изучить уровень их развития, построить работу со школьниками так, чтобы они поняли необходимость формируемых качеств, сделали это формирование предметом общественной оценки, коллективного интереса. Таким образом, умение учителя точно и правильно определять учебные и воспитательные задачи и соответственно им планировать свою работу и работу учеников - важное условие повышения эффективности его деятельности. Рассмотренные психологические предпосылки эффективности деятельности учителя можно сгруппировать и выделить личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) предпосылки. К личностным предпосылкам относятся: · положительные черты направленности личности учителя (устойчивый интерес к обучению, чувство ответственности за качество обучения детей и др.); · проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности; · благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость; · педагогические и организаторские способности.[10, с.69]
26 Будучи сформированными, личностные предпосылки помогают учителю проявлять устойчивость в практическом осуществлении целей деятельности, сохранять постоянство стиля работы. К ситуативным предпосылкам относятся: · ясное понимание учителем текущих задач своей деятельности и деятельности учеников; · достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей; · адекватно протекающие психические познавательные процессы; · стенические психические состояния. Ситуативные предпосылки возникают благодаря осознанию возникающих задач, под влиянием работы по подготовке к урокамм и их проведению. Общей основой для успешного функционирования указанных предпосылок эффективности деятельности учителя является владение своим предметом, эрудиция, культура и педагогическое мастерство. Общая схема психологических предпосылок эффективности деятельности учителя включает: личностные предпосылки, педагогическое мастерство, ситуативные (процессуальные) предпосылки и хорошее знание своего предмета, эрудицию, культуру. Единство и качество психологических предпосылок эффективности деятельности учителя школы - это результат идейной, морально-политической, профессиональной, психологической и физической подготовки к педагогическому труду. Выводы В данной главе рассмотрены аспекты процесса организации профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений. Подводя итог второй главы следует отметить, что на современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально- творческой деятельности учителей. Сущность и структура профессионально- педагогической деятельности учителя, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности.
27 Заключение В данной работе нами рассматривались аспекты профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях. Было уделено внимание актуальности профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях, психолого-педагогическим основам профессионально-педагогического творчества учителя, критериям, показателям и уровням профессионально-творческой деятельности современного учителя. Особое внимание было уделено процессу организации профессионально- педагогического творчества учителя, анализу опыта профессионально- творческой деятельности учителей, а также задачам, содержанию, формам и методам профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения. Отдельно были описаны также условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. Подводя итог проделанной работы следует сделать вывод, что профессионально-педагогическое творчество учителя на современном этапе развития образования представляет собой явление многогранное и широкомасштабное. Влияние творческих подходов к обучению школьников имеет особое значение в образовании, поскольку является одним из наиболее эффективных методов. Резюмируя, следует отметить, что педагогическое творчество в широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно понимать такую деятельность учителя, результатом которой является получение новых решений педагогических задач, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
28 Приложение 1 Список использованной литературы 1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. [Текст]: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с. 3. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и еѐ развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005. 4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя //Советская педагогика. - 1988. №1. 5. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. - М., 2001. - 253 с. 6. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. 7. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальых стилей педагогического общения // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты, Пермь, 1988. 8. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально- психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973. 9. О современных проблемах образования в Российской Федерации: Вопросы - ответы./ Сост. Соломина И.А., Филатова Л.И. Под ред. Болотова В.А. М., 2008. 10. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 2009.
29 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Импровизация и интуиция как компоненты творчества современного педагога ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И.С. МЕЛЬНИЧУК ДОНЕЦК 2015
30 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности усилили потребность в формировании творческой индивидуальности педагога, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля деятельности. Педагогу, как творческой личности, необходимо не только овладеть педагогической логикой, но и развивать педагогическую интуицию, способность к педагогической импровизации. Эта необходимость вытекает из специфики педагогической деятельности, условий протекания педагогического процесса. Проблема импровизации актуальна всегда, так как учитель действует в системе «субъект-субъект», характеризующейся многовариантностью взаимодействия, большой долей непредсказуемости ответных реакций, требующих немедленного анализа ситуации и принятия решения в условиях ограниченности времени. В учебно-воспитательном процессе возникает огромное количество незапланированных ситуаций, зачастую вынуждающих учителя не только корректировать отдельные моменты в плане урока, но и изменять его полностью. Только оперативность принятия решений, их адекватность учебно-воспитательной ситуации и качественная, умелая реализация учителем могут направить урок в нужное русло, обеспечить реализацию поставленных целей. Навыки и умения педагогической импровизации имеют особое значение в преподавании гуманитарных наук, в частности иностранных языков, так как данные уроки характеризуются диалогизмом взаимодействия учителя и учеников и использованием нетрадиционных методов обучения. Способность учителя к педагогической импровизации способствует реализации дидактических принципов связи обучения с жизнью, его индивидуализации. Педагогическая импровизация должна стать неотъемлемой частью педагогики сотрудничества, так как помогает активизировать творческую познавательную деятельность учащихся, что особенно актуально сегодня, в условиях быстрого темпа роста объема информации. Педагогическая импровизация - это сотворчество. Соимпровизация учителя и учащихся позволяет им реализовать свои способности и творческий потенциал. Наступает время профессиональной конкуренции, которая коснется и преподавателей. Педагогическая импровизация имеет непосредственное отношение к эффективности педагогического процесса. Ситуация успеха, возникающая в результате умелой импровизации, формирует у педагога творческий подход к своей профессии, нивелирует фобии молодого учителя и возникающие в связи с ними проблемы, которые в итоге могут привести к «охлаждению» отношения к своей профессиональной деятельности, потере чувства призвания. Навыки и умения педагогической импровизации позволяют предупредить синдром эмоционального сгорания и личностную деформацию педагогов с большим стажем работы в общеобразовательных учреждениях и педагогов работающих с необычными, трудными детьми.
31 Проблема изучения интуиции в деятельности педагога является чрезвычайно актуальной. Интуиция играет огромную роль в любой творческой деятельности, так как позволяет непосредственно «увидеть» истину, найти правильное решение неосознанно и быстро. Дефицит времени и информации для анализа неопределенной педагогической ситуации с помощью логических методов требует развитости педагогической интуиции у учителя. Довольно часто удачные решения педагогических задач находятся интуитивно. Изучение интуиции имеет давние традиции в отечественной и зарубежной философии. Проблема интуиции широко рассматривается и в психологии. На сегодняшний день поставлен и вопрос о необходимости интуиции в практической деятельности педагога. В связи с актуальностью проблемы педагогической импровизации, встает вопрос о возможности и способах развития импровизационных способностей у практикующих педагогов . Объекты исследования - педагогическая импровизация и педагогическая интуиция. Предмет исследования - педагогическая импровизация и педагогическая интуиция как неотъемлемые элементы педагогического творчества. Цель исследования - исследовать проблему педагогической импровизации и педагогической интуиции, их роль в учебно-воспитательном процессе. Задачи исследования: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме; 2.Определить понятия педагогической импровизации и педагогической интуиции, проанализировать их сущность и содержание; 3.Определить роль и содержание педагогической импровизации и в учебно- воспитательном процессе, и на уроке иностранного языка в частности; Методы исследования: изучение литературы по проблеме, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ и интерпретация полученных данных, анализ собственной педагогической деятельности.
32 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТУИЦИИ 1.1 Понятие педагогической импровизации, ее сущность и содержание Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что среди исследователей нет единства мнений на определение сути педагогической импровизации, так же как нет единой модели построения системы целенаправленной подготовки к ней (см. прил. 2.1). Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает в системе «субъект-субъект». В учебно-воспитательном процессе возникает большое количество незапланированных ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает учителя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как все неожиданное подталкивает к творчеству. Полное отсутствие элементов импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [35, 19]. Неподготовленный к импровизации учитель пытается проскочить неожиданности, теряется и «комкает» урок [40]. Педагогическая импровизация - показатель качества и результат взаимодействия стереотипного и импровизационного в педагогической деятельности. А. А. Слядневым предпринята попытка выявления общего и особенного в стереотипных и импровизационных педагогических действиях с точки зрения подготовленности действия, сиюминутности событий и новизны происходящего [35, 8]. Дифференциация замечена на всех уровнях (см. прил. 1). Единство стереотипного и импровизационного определяет меру творческой насыщенности деятельности педагога. В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [40, 14]. В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника: 1.Импровизация, вызванная косвенно. Важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость; 2.Импровизация «изнутри». Зависит от индивидуально-творческих особенностей педагога; 3.Импровизация, вызванная логикой изложения материала. Осуществляется за счет активного участия педагогического мышления; 4.Импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса; 5.Импровизация, граничащая с педагогическим открытием. Результат «педагогического озарения» [14, 245-251]. С. А. Сляднев привел несколько вариантов классификации педагогической импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [35, 11] (см. прил.2.2).
33 В импровизации, согласно В. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [28], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [40, 23]. В зависимости от структуры процесса Харькин В.Н. выделяет три вида педагогической импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа. Классическая педагогическая импровизация предполагает три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное воплощение; 3) осмысление. Этап педагогического озарения представляет собой невидимую мыслительную деятельность, единство интуитивного и логического с опорой на инсайт. В нем выделяют два звена: 1) инсайт -- неожиданное интуитивное обнаружение идеи, парадоксальной мысли в ходе урока и 2) интуитивно-логический выбор пути ее воплощения. В.Н. Харькин подчеркивает, что мгновенному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [40]. Решающим этапом процесса импровизации является ее публичное воплощение, так как от него зависит ее педагогическая эффективность. Именно поэтому важна актерско-режиссерская подготовка педагога. Завершающим этапом педагогической импровизации является ее осмысление учителем: происходит анализ процесса, а затем принимается решение о его продлении или прекращении. Переход от импровизации к запланированному должен быть плавным. Для этого нередко используется импровизационный момент, вызванный корректирующими факторами. Вот собственный пример педагогической импровизации как средства завершения не совсем удачной классической импровизации. Видя, что внимание моих первоклашек постоянно отвлекается красочной картинкой из сказки «Репка», я решила инсценировать сказку с ребятами, хотя это упражнение и не было мною запланировано, чтобы «спасти» урок. Однако между детьми возник спор о месте в цепочке. Я поняла, что сказки не получится и нужно срочно вернуться к нормальному ходу урока. И тут я огорченным тоном говорю детям: « Знаете, ребята, вы не вытяните репку, пока не научитесь дружить. Никакое сложное дело нельзя выполнить поодиночке, рассорившись. Придется подождать нашей репке». После этого они покорно вернулись на свои места, и занятие продолжилось. Противоречиво, на наш взгляд, понятие об импровизации с домашней заготовкой, так как суть импровизации заключается в ее спонтанности. Доля интуитивного здесь минимальна, а наполнение этапов существенно отличает ее от классической импровизации. На первом этапе учителем выбирается подходящий момент для импровизации. В соответствии с текущей ситуацией урока учителем производится мысленная коррекция заранее разработанных путей осуществления импровизации. На данном этапе существует опасность возникновения импровизации как самоцели, отвлекающей неопытного педагога. На последнем этапе может быть принято решение о переходе к импровизации на другой заготовке [40, 52].
34 Импровизация с домашней заготовкой имеет свои преимущества, так как подготовленность, как правило, гарантирует качество ее реализации, превращает ее в учебно-воспитательный инструмент. Она доступна каждому педагогу и ведет к способности импровизировать без подготовки [40, 45]. Иногда домашние заготовки могут «выручить» учителя в непредвиденных ситуациях. В конце семестра, совпадающем с заключительным уроком по теме «Моя семья», учительница другой подгруппы предложила показать всему классу фильм о Китае. Но по досадному недоразумению кабинет с необходимым оборудованием оказался занят, поэтому пришлось полностью менять содержание урока. К счастью, у меня были с собой наброски конкурсов командного соревнования по данной теме, продуманные мной как вариант завершения работы над ней. Некоторые задания я исключила или подкорректировала, а некоторые добавила. Ребята были в восторге. Урок удался! Кроме выше рассмотренных видов импровизации, встречается и переходящая импровизация, или смешанная, которая представляет собой различные варианты комбинации классической импровизации и импровизации с домашней заготовкой. Так, например, если учитель не знает, как закончить подготовленную импровизацию, он прибегает к обычной импровизации. Но чаще применяется вариант изначально классической импровизации [40, 56]. Харькин В.Н. выделяет три группы критериев, определяющих педагогическую импровизацию: 1)объективные (относятся к явлению в целом): внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая значимость; 2)субъективные, относящиеся к импровизатору: работа мысли, чувство удовлетворения; 3)субъективные, относящиеся к зрителю: внимание, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, сопереживание учителю, концентрация внимания, скачок интереса к содержанию урока и к предмету в целом [40, 87- 89]. Нужно отметить, что в педагогической деятельности взаимодействие с аудиторией, сотворчество учителя и учеников, играет очень большую роль. Соимпровизация на уроке способствует появлению у учащихся умственных, нравственных и интеллектуальных новообразований [3, 31]. Ученики более расположены к учителям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать. Во время урока английского языка в 7-м классе ученица неожиданно говорит учительнице: А давайте споем песенку! Какую песенку?- удивленно спрашивает учительница. У Иры сегодня День рождения, - отвечает девочка. Вот как! Ну конечно споем,- с радостью соглашается учительница- практикантка и громче всех поет Happy Birthday to You, хотя еще недавно говорила, что песни с учениками распевать не будет. А класс взбодрился и готов дальше заниматься грамматикой.
35 Вслед за В. Н. Харькиным в качестве основ педагогической импровизации мы видим во-первых, общекультурные и психолого - педагогические знания, умения и навыки, в т. ч. о природе творчества вообще и педагогической в частности; во-вторых, творческую доминанту; в-третьих, специальные знания о сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизации [40, 32]. Педагогическая деятельность рассчитана на живое общение и поэтому предполагает развитую способность учителя к речевой и пластической (невербальной) импровизации [30], т.е. коммуникативной [37]. На основании формы осуществления импровизации В. Н. Харькин выделяет словесное действие, физическое и словесно-физическое, которое чаще всего используется, подчеркивая особую важность словесного действия. Для успешной реализации педагогической импровизации важно учитывать взаимосвязь ее внешней и внутренней сторон. Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми, так как естественность импонирует учащимся [30]. Здесь важен артистизм. Соимпровизация - основной жанр уроков артистичного педагога. Ю. П. Азаров предлагает использовать систему К. С. Станиславского для повышения мастерства педагогического воздействия [1]. Очень важна быстрота реакции на проблемную ситуацию. По результатам исследований Г. Н. Судженко о достаточно быстрой реакции можно судить, если задача решается в течение 3-5 минут [37, 12-13]. Среди основ педагогической импровизации особое значение имеет творческая доминанта. Она включает развитые способности одновременной концентрации и распределения внимания, развитые воображение и интуицию, творческое самочувствие (вдохновение) [25]. Творческое самочувствие представляет собой единство ряда интеллектуальных, эмоциональных и волевых состояний учителя. Его созданию способствует саморегуляция. Умение управлять своими психическими состояниями помогает импровизировать в эмоционально напряженной обстановке и основывается на чувстве ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса, положительной психологической установке и уверенности в себе [10, 15]. Незаменимо здесь чувство юмора, которое, к тому же, рассматривается О. А. Сергеевой как эффективное педагогическое средство, приемам и правильному, уместному использованию которого вполне можно научиться. Для качественной педагогической импровизации важна педагогическая рефлексия, проявляющаяся в анализе собственных импровизационных способностей, предпочтения того или иного вида импровизации, его уместности, определения эффективности импровизации [3, 33]. По мнению А. А. Сляднева, сущность педагогической импровизации и ее специфика определяют тактику и стратегию целенаправленной подготовки к ней педагогов.
36 1.2 Понятие о педагогической интуиции В последнее время наблюдается рост интереса к изучению интуиции, что отчасти обусловлено возрастающим спросом на людей, которые могут принимать решения и действовать, полагаясь на свою интуицию [36]. Как и в любой творческой деятельности, интуиция играет огромную роль в деятельности педагога, позволяя непосредственно «увидеть» истину (интуитивизм Бергсона), найти правильное решение быстро и неосознанно. Многие учителя, доверяющие своей интуиции, работают очень успешно. Интуиция уже давно является объектом исследования и философов (Спиноза, Паскаль, Кант, Фейербах, Фрейд), и психологов, в том числе изучающих психологию творчества (М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Б. М. Теплов). Но исследования, специально посвященные проявлениям интуиции в педагогической деятельности, имеют сравнительно недолгую историю [11, 3]. Среди исследователей наибольшее внимание педагогической интуиции уделяют В. И. Загвязинский и С. А. Гильманов. С. А. Гильманов определяет интуицию (от лат. intueri-пристально, внимательно смотреть) как «феномен непосредственности, быстроты, внезапности, проявляющийся при решении конкретных задач при переходе от одних образов к другим, от образов к понятиям и от понятий к образам, основывающийся на целенаправленной способности культурно развитого воображения, которая реализуется через разнородный опыт, хранящийся в памяти, через образно- эмоциональный, ассоциативный характер мышления». По его мнению, психологический подход к изучению интуиции, в отличие от философского позволяет рассматривать ее в любом конкретном виде деятельности. Психологические механизмы интуиции освещаются З. Фрейдом, К.Г. Юнгом, представителями гештальтпсихологии (Вертхаймер, В. Келер, Коффка). Согласно теории Я. А. Пономарева, интуиция - неосознанная подсказка в виде побочного результата деятельности, сам момент и механизм инсайта [11, 9]. Понятие «инсайт» впервые было использовано в 1925г. и является неотъемлемой частью гештальтпсихологии. Инсайт ( от лат. постижение, озарение) - внезапное, логически не выводимое понимание сущности явления, ситуации в целом. Это интеллектуальное явление, суть которого заключается в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении ее решения [28]. Некоторые авторы употребляют термин «интуиция» как синоним «инсайта» и рассматривают инсайт как вид интуиции. Общим для понятий является ощущение правильности знания и бессознательный процесс его нахождения. Однако М. Либерман различает их на основании верифицируемости инсайта [36]. Инсайт возникает внезапно, интуиция же требует приготовления сознания. Интуиция имеет дело с неопределенностью, новизной ситуации, но проявляется только при решении конкретных, значимых для личности задач [36,134; 11, 9]. С. А. Гильманов считает, что интуиция как профессиональное качество базируется на особой образно-эмоциональной модели профессиональной действительности и рассматривается им как качество личности, связанное с педагогическим опытом и творчеством педагога. Динамическая образно-
37 эмоциональная модель педагогической действительности (ДОЭМ) способствует проявлению самых причудливых ассоциаций через личное переживание хода педагогического процесса, эмпатическое проникновение в образно-эмоциональную сферу личности учащихся [11, 10]. Эмпатия, таким образом, имеет непосредственное отношение к педагогической интуиции, позволяя решать дидактические проблемы, например, преобразовывать научную информацию для учащихся, наиболее эффективно оказывать помощь слабоуспевающим ученикам, находить нужные приемы в самом процессе педагогической деятельности [44, 81]. Особенно часто интуиция проявляется при решении коммуникативных задач, но может быть выражена в невербальных формах и других способах воздействия на личность ученика. Педагогическая интуиция - быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации. Она возможна на высоком уровне развития интеллекта, способности к творчеству и совершенствуется на основе необходимости знаний и опыта. Наличие педагогической интуиции обусловливает способность учителя к педагогической импровизации. На основе ДОЭМ проявляется интеллектуальная интуиция, позволяющая решать чисто мыслительные задачи, и чувственная интуиция, которая проявляется в неосознанной оценке ситуаций, принятии практических решений. Неосознаваемость и быстрота интуитивных решений обеспечивается невербальным, недискурсивным характером ДОЭМ [11, 11], делегированием ресурсов внимания. Последнее означает, что сознание уделяет внимание наиболее важным или новым вопросам, а остальные делегирует «активному бессознательному» [20, 5]. Интуиция тесно связана как с осознаваемым, так и с неосознаваемым опытом и представляет собой переход в сферу сознания элементов бессознательного. Это означает, что интуитивное решение проблемы может произойти, когда учитель и не думает о ней. Однако исследователи проблемы творчества отмечают, что «бессознательная память» (например, эмоциональная) возможна только на определенном эмоциональном фоне. Эмоции являются «включателем», регулятором механизма интуиции. Если во время подготовки к уроку педагог представляет его мысленно и эмоционально, то, помня об этих чувствах во время урока, он уже проявляет интуицию в форме опережения [8, 118]. Эвристическая интуиция чаще всего срабатывает в экстремальных условиях, когда с большим напряжением длительное время работают чувственность, интеллект, воля [45, 11]. С.А. Гильманов дает следующее определение педагогической интуиции: «это непосредственность, неосознанность, быстрота, внезапность, проявляющиеся при решении педагогических задач и основывающиеся на ДОЭМ педагогических действительности в мышлении педагога, состоящей в образно- эмоциональном отображении связей и отношений объектов педагогического мышления в их соотнесенности с педагогической целью, и имеющей социокультурные, психолого-педагогические основания и психологические и
38 нейрофизиологические механизмы». Очевидно, что интуиция при таком ее понимании не противоречит логике педагогического процесса. Она противостоит субъективной логике, как одному из путей педагогического мышления [11, 13]. Поэтому ставится вопрос о повышении уровня педагогической интуиции у учителей. Интуиция в деятельности педагога выполняет ряд важных функций: ·компенсаторная. Интуиция заключается в компенсировании недостатка знаний и опыта, неполноты информации; ·регулирующая. Интуиция помогает регулировать в правильном направлении решение педагогических задач; ·ориентирующая. Интуиция «работает» на главную педагогическую цель: помогает предвидеть намеченные тенденции, опережать события, прогнозировать последствия тех или иных действий и регулировать их; ·оптимизационная. Интуиция экономит время и усилия при подготовке и проведении урока; ·интегративная. Происходит интеграция опыта, знаний, смутных ощущений, воображения, логики, памяти; ·эвристическая. Интуиция - фаза творчества и способ творчества, а творческая интуиция - высший уровень интуиции [7, 16]. Хаотические знания здесь - потенциальные элементы будущего решения проблемы. На основе представлений об уровне опыта педагога, развитости педагогического мышления, уровне сформированности ДОЭМ С. А. Гильманов выделяет в педагогической интуиции три уровня: эмпирический, опытно- логический и научный (см. прил. 4.1). В зависимости от роли интуиции в решении педагогических задач и ситуаций выделяется несколько их видов: логические, интуитивные (нельзя вычленить внешней логики), стереотипные, импульсивные, маргинальные (решения обусловлены мотивами, не имеющими отношения к педагогическим целям). К критериям правильности педагогических решений С. А. Гильманов относит соответствие действий учителя основной педагогической цели, требованиям педагогической науки, характер реакции учащихся, непосредственные результаты действий, оригинальность. На их основе выделяется четыре вида решений: правильное, оригинальное; правильное, вполне возможное; спорное; неправильное [11, 14]. По результатам его исследований решения, имеющие все признаки интуиции, довольно распространены в педагогической практике. Интересен тот факт, что хотя правильные решения среди логических встречаются чаще, чем среди интуитивных, оригинальные решения среди интуитивных более распространены. Главную роль в принятии правильных интуитивных решений принадлежит в первую очередь профессиональному опыту, далее следуют зрительная образность, общекультурный опыт, воспроизводящее воображение, импровизация, эмоциональность, богатство ассоциаций, память и т.д. Отсюда следует, что именно эти качества следует развивать для повышения уровня педагогической интуиции [11, 15]. Психологи признают индивидуальные различия в интуиции. Одни из них считают, что интуиция свойственна всем в одинаковой степени, а по мнению
39 других, присуща только узкому кругу творцов. Но С. Эпистайн предполагает независимость аналитического и интуитивного когнитивных стилей [36, 135]. По результатам исследования Т. В. Корниловой склонность полагаться на интуицию при принятии решений зависит от таких личностных характеристик, как любовь к порядку, толерантность к новому и автономия. Однако ею же зафиксирован «инструментальный эффект интуиции» [14]. ГЛАВА 2. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ В УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 1.1 Роль педагогической импровизации в решении педагогических задач Педагогическая импровизация является эффективным средством решения множества педагогических задач на всех этапах урока и уровнях педагогической деятельности. По мнению Ю.П. Сокольникова, « уметь видеть задачи своей деятельности в конкретных педагогических условиях, уметь определить то их сочетание, которое необходимо решить в данный момент - одно из важнейших граней искусства воспитателя». В.Н. Харькин классифицирует педагогические задачи 1) по основным аспектам организации педагогической деятельности и 2) в соответствии с этапами педагогической деятельности: а) организация предметного содержания; б) организация форм учебной деятельности; в) задачи аналитического характера (на ориентационном этапе деятельности учителя); г) задачи проектировочного характера (конструирование способов и средств педагогического воздействия); д) задачи коммуникативного характера [40, 83]. Различают также четыре уровня педагогической импровизации: 1.импровизация на уровне учебной коммуникации; 2.импровизация на уровне методического приема; 3.импровизация на уровне содержания учебного материала; 4.импровизация на уровне целей урока [42]. Импровизация на первом уровне обязательна. Она не приводит к существенным изменениям разработанного учителем плана урока и обычно является достаточно эффективным средством его реализации [42]. Считается, что коммуникативная импровизация должна стать постоянным спутником учителя и преподавателя иностранного языка, так как коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает преобладание диалогического взаимодействия между учителем и учениками и между учениками, широкое использование нетрадиционных методов (дискуссионных, игровых). Именно поэтому приходится постоянно реагировать на реплики учеников, находить ответы порой на самые неожиданные и, порой, каверзные вопросы. Один из моих первоклашек не знал, как ответить на вопрос, заданный ему во время речевой зарядки. Тогда он решил поразить всех своими знаниями английского языка, который он изучает дополнительно, ответив: Im fine, thanks! Но мальчик
40 не ожидал, что я тут же стану свободно говорить на английском и польском языках. Затем я сказала: «Саша, если ты действительно хочешь кого-то удивить, то лучше выучи китайский». После этого случая мальчик никогда не хвастался своим английским на моих уроках. Здесь велика опасность возникновения педагогических конфликтов, каждый из которых по-своему уникален. Умелая импровизация, конструктивность речевых реакций позволяет их предотвратить [30, 157-163], обеспечивает оперативное их разрешение. Большую роль играет своевременная шутка, в том числе касающаяся самого учителя. Как-то во время урока английского языка в 1-м классе я почему-то постоянно называла Пашу Вадимом, именем другого ученика. Он отвечал: «Я не Вадим, а Паша». Наконец, в очередной раз обращаясь к мальчику, я назвала его Пашей и очень удивилась, услышав в ответ «Я не Паша, я Вадим». Я же поспешила оправдаться: «Прости меня, Паша, годы не те. Ты ведь знаешь: старость -- не радость». Мальчик в ответ добродушно улыбнулся. Довольно часто на уроке учителю приходится сталкиваться с затруднительными ситуациями, имеющими воспитательный потенциал, причем они могут не иметь непосредственного отношения к учебному процессу. В таких случаях на учителя ложится еще бòльшая ответственность. Однажды на уроке в 1-м классе у девочки пропали деньги, которые ей принес и при всех отдал старший брат. Она могла просто потерять их, но денежную купюру мог взять и кто-то из детей во время командной игры. Знать наверняка я не могла, поэтому сначала попросила Катю хорошенько поискать деньги среди своих вещей. Наступил конец урока, а деньги так и не нашлись. Я понимала, что требованием к «преступнику сдаться» я не решу проблемы, а только настрою против себя ребят. Тогда я грустным, почти молящим голосом обратилась к ним с просьбой: «Дети, не уходите, пожалуйста. Очень нужна ваша помощь. Представляете, Катя потеряла денежку, которую ей принес брат, чтобы она покушала в столовой. Помогите найти ее, может, она где-нибудь в ваших вещах затерялась. Поищите, пожалуйста, ведь такое и с вами могло случиться». Через несколько минут один из мальчиков протянул Кате купюру. Где он ее взял, я не спрашивала, но деньги нашлись, и все остались довольны. Импровизация помогает создать благоприятный психологический климат на уроке, установить контакт с ученическим коллективом, активизировать их внимание. Узнав, что у моих первоклашек после урока КВН, я сказала им в начале урока: Ребята, я знаю, что у вас сегодня будет КВН. Верно? В ответ на радостные комментарии ребят я продолжила: Уверена, что когда-нибудь вы и на английском языке сможете что-нибудь интересное показать, будете соревноваться с учениками из других классов, которые тоже изучают английский. Как вам нравится такая идея? А что для этого нужно? Верно, обязательно учиться. Ну, так давайте скорее возьмемся за дело! Импровизация возникает и как реакция учителя на плохое поведение учеников. Как- то после тщетных попыток немного успокоить обладателя очень звонкого
41 голоса, мешающего вести урок в 1-м классе я сказала ему: «Андрюша, у тебя очень звонкий, красивый голосок. Может, к следующему занятию ты разучишь и споешь нам песенку на английском языке. У тебя получится». Мальчик был польщен таким предложением, но отказался от него и на некоторое время присмирел. Лирические отступления используются, чтобы разрядить обстановку, но злоупотреблять ими нельзя. В процессе преподавании иностранного языка очень часто возникает необходимость в приведении примеров из жизни [7, 65-67]. Например, если изучается тема «Путешествие», учителю следует рассказать ученикам об одном из своих путешествий, используя новую лексику. Импровизация часто используется на уроках иностранного языка на этапе речевой зарядки. В инициации диалога, в частности связанного с учебным материалом, учителю очень помогает знание учащихся. Импровизация на уровне методического приема предполагает конкретизацию разработанного проекта урока, изменение приема работы в соответствии с учебно-воспитательной ситуацией [45, 17]. Однажды незадолго до урока мне позвонила учительница другой подгруппы и попросила провести урок со всем классом, так как она плохо себя чувствовала. Времени на корректировку плана урока у меня, естественно, не было, поэтому пришлось быстро сориентироваться и вносить изменения по ходу урока. Во-первых, не было полного совпадения в ранее выполненных учениками упражнениях, поэтому чтобы не повторяться в одной из групп и в то же время пройти весь нужный материал, выровнять группы, я сама придумывала упражнения для отработки лексики. Во-вторых, некоторые запланированные мной игры и упражнения и их форма не были рассчитаны на большое количество учеников. Нужно было менять приемы работы. Например, вместо фронтальной работы с конструкцией я предложила детям игру в парах. Урок удался: лексику закрепили, и детям было интересно. На уроке иностранного языка часто выполняются задания типа Warming Up, например ролевая игра, основанная на спонтанных и проблемных ситуациях и сочетающая одновременно речевую, игровую и учебную деятельность [9]. Она может использоваться на любом этапе урока (например, для заполнения пауз), а принимать в ней участие могут все ученики. Больших импровизационных умений требует от учителя осуществление проектной методики, интенсивного обучения иностранным языкам. Под импровизацией на уровне содержания учебного материала понимается трансформация, уточнение, дополнение, корректировка содержания урока [45]. Так, при возникновении у учащихся трудностей в понимании нового материала учитель может изменить последовательность его изложения либо заменить дедуктивный способ объяснения материала индуктивным [7, 65]. Видя, что ученики не понимают правил употребления частицы «?», учитель предлагает им проанализировать несколько предложений с конструкциями, которые он переводит, и вывести эти правила самим.
42 Импровизация может осуществляться и на уровне целей урока. Так, если у учащихся возникли проблемы при выполнении домашнего задания по теме Present Perfect Tense, учитель примет решение еще урок поработать с тренировочными упражнениями вместо запланированного повторения и закрепления материала. 1.2 Влияние педагогического стиля деятельности на характер и эффективность педагогической импровизации В результате анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о зависимости использования импровизации учителем на уроке от педагогического стиля деятельности. Он выделяется на основании критериев методичности - импровизационности и эмоциональности - рассудительности. Наиболее оптимальным нам видится рассуждающее-импровизационный стиль преподавания, так как он позволяет достигнуть наибольшей эффективности урока. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Для эмоционально- импровизационного стиля характерна ориентация преимущественно на сам процесс обучения и неадекватность планирования работы конечным результатам. Учителем отбирается самый интересный материал (но не всегда самый важный), на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения, но методичность невысока, в то время как решающей является интуиция. Хотя рассуждающе-импровизационный стиль характеризуется более низким темпом работы и меньшей вариативностью видов деятельности, он предполагает меньшую зависимость от ситуации на уроке, косвенное воздействие на учащихся, их лучшее овладение материалом. В целом импровизационный стиль создает внешнюю привлекательность учебного материала и урока для учащихся, что немаловажно, в то время как методичный педагогический стиль довольно консервативен. В идеале импровизационность должна сочетаться с методичностью. Л.Ю. Берикханова выделяет три наиболее часто встречающихся типа поведения педагогов при осуществлении импровизации. «Учитель-солист» действует без учета внешних обстоятельств. Так как ученики не берутся им в расчет в полной мере, импровизация оказывается недостаточно эффективной. «Учитель-камертон» отзывается на внешние изменения, инициирует интересный диалог, но увлеченный сиюминутным общением, часто теряет ориентир и не может направить процесс обучения в русло, соответствующее предварительному замыслу. Наиболее эффективно действует «учитель-импровизатор». Импровизируя в соответствии с конкретными обстоятельствами, он движется к намеченной цели. Процесс поиска решения педагогической задачи и процесс воплощения этого решения зависят от индивидуально-личностных особенностей педагога. Существует взаимосвязь между качеством, частотой использования педагогической импровизации и возрастом учителя. Чем опытнее педагог, тем эффективнее он импровизирует. Однако вместе с тем среди учителей с большим стажем работы
43 распространен «синдром эмоционального сгорания», один из видов профессиональной деформации. Очень важна, на наш взгляд, разница между импровизацией педагога и педагогической импровизацией, которую впервые акцентировал В. Н. Харькин. В. А. Кан-Калик отождествляет эти понятия. Однако термин «педагогическая импровизация» характеризует качественную сторону импровизации как педагогического средства. Важно, какая импровизация используется. По мнению В.Н. Харькина, если от импровизации отвернуться, она не исчезнет, но может иметь нейтральный и даже отрицательный эффект. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе поиска литературы по проблеме педагогической импровизации и ее анализа установлено, что ее изучение берет свое начало в исследовании педагогической деятельности как творческого процесса. Сущность педагогической импровизации вытекает из специфики педагогической деятельности и заключается в творческом приспособлении учителя к условиям педагогической деятельности, немедленном решении возникающих педагогических задач с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также реализации личностного, творческого потенциала педагога и учащихся. Импровизация - неотъемлемый элемент учебно-воспитательного процесса в условиях реального взаимодействия между учителем и учениками, возникающий на определенном эмоциональном фоне. Она может иметь как положительный, так и отрицательный или нейтральный эффект, поэтому возникает необходимость формирования способности к педагогической импровизации у практикующих учителей. При подготовке к педагогической импровизации следует исходить из ее сущности и основ. Педагогическая импровизация, несмотря на спонтанность и сиюминутность, всегда включает педагогическое озарение, публичное воплощение, осмысление и имеет определенный результат, иногда отложенный во времени. В ее основе находятся:  богатые общекультурные знания и хорошая профессиональная подготовка учителя;  развитая творческая доминанта и коммуникативные умения учителя (включая актерские и режиссерские умения);  специальные теоретические знания об импровизации;  навыки и умения педагогической импровизации. Педагогическая интуиция является критерием профессионализма учителя, обусловливает его способность к педагогической импровизации, индивидуализации обучения, однако еще мало изучена в связи со сложностью ее природы. Педагогическая интуиция - профессиональное качество учителя, позволяющее быстро оценить ситуацию и принять педагогическое решение в условиях ограниченности времени и/или недостатка необходимой информации. В ее основе лежит активность бессознательного, тесно связанного с осознанным и неосознанным педагогическим опытом и знаниями педагога, его
44 образно-эмоциональной сферой, поэтому она не противоречит логике педагогического процесса. Отсюда следует вывод о возможности развития педагогической интуиции с учетом индивидуальных особенностей и различий. Педагогическая импровизация затрагивает все аспекты организации педагогической деятельности и возможна на всех этапах урока, но во многом зависит от педагогического стиля деятельности учителя. Она осуществляется на уровне учебной коммуникации, содержания учебного материала, методического приема и даже целей урока, в чем я убедилась в результате анализа многочисленных импровизаций, описанных в литературе, бесед с учителями, анализе собственной педагогической деятельности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азаров, Ю. П. Методика воспитательной работы: учебное пособие для пед. институтов / под ред. Л. И. Рувинского. - М., Просвещение, 1989. - 335с. 2. Азаров, Ю. П. О мастерстве воспитателя/ Ю. П. Азаров. М., 1974. 64с. 3. Баранова, А. С. Подготовка будущих учителей к педагогической имровизации / С. А. Баранова // Станаўленне і развіцце творчай асобы. Зборнік матэрыялаў канферэнцыі / Пад агульнай рэд. П. П. Каваленкі, В. І. Секуна, В. Ф. Чарушына. Нац. Інстытут адукацыі, 1994. -- С.28-33 4. Белова, С. Еще раз про любовь к выжатым лимонам: Профессионально- личностное саморазвитие педагога / С. Белова // Народное образование. - 2003. -- № 4. - С.195-212 5. Берикханова, Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л. Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. - С.78 6. Бикеева, А. С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся / А. С. Бикеева // Ин. яз. в школе. - 2005. -- № 2. - С.37- 41 7. Бочарова, Т. И. Импровизация в речи учителя // Дидакт. - 1998. -- № 4. С. 64 - 67 8. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. Пособие для студентов вузов / О. С. Булатова. - М., Academia, 2001. - 239с. 9. Бялоус, Н. И. Warming up как средство активизации учебного процесса Ин. яз. в школе. - 2006. -- № 1. - С.7- 8 10. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг. М., 1990. - 187с. 11. Гильманов, С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13. 00. 01 / С. А. Гильманов; Краснояр. гос. пед. ин-т - Красноярск, 1990. - 26с. 12. Гнездилова, О. Н. Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания / О. Н. Гнездилова [электронный ресурс]. Режим доступа: www.oim. ru/reader.asp?nomer=450. - Дата доступа: 10. 12. 2007. 13. Каджаспирова, Г. М., Каджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспиров. - М., 2000.
45 14. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Кан-Калик, Грозный, 1976. 15. Кан-Калик ,В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 142с. 16. Кардабнев, А. А. Рабочая праграмма па курсу Педагагтчная тэхніка / А. А. Кардабнев [электронный ресурс]. - 2000. -- Режим доступа: www.sp.grsu.by /kafedry/kafDO2/academic - process/umo/013/001. - Дата доступа: 08. 02. 2007. 17. Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. -- № 2. - С.126-137 18. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, Никонова А. Я. // Вопросы психологии 19. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе// реформа школы и развитие педагогического творчества учителей /Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. 20. Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992. 6. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992. 21. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987. 22. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1987. 23. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. М.,1981. Т.3. 24. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992. 25. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М., 1997.
46 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Банк педагогических импровизаций 1. На уроке английского языка один из учеников вертелся во все стороны и отвлекал от работы других учеников. Я подошла к нему и тихонько сказала: «Максим, ты, наверное, ужасно устал сегодня. Посиди, отдохни, можешь ничего не делать, только не мешай другим. Хорошо? Мальчик молча кивнул мне в ответ и действительно успокоился, но уже через минуту я услышала его бодрый голос: «А что нужно делать?». 2. В конце семестра, совпадающем с заключительным уроком по теме «Моя семья», учительница другой подгруппы предложила показать всему классу фильм о Китае. Но по досадному недоразумению кабинет с необходимым оборудованием оказался занят, поэтому пришлось полностью менять содержание урока. К счастью, у меня были с собой наброски конкурсов командного соревнования по данной теме, продуманные мной как вариант завершения работы над ней. Некоторые задания я исключила или подкорректировала, а некоторые добавила. Ребята были в восторге. Урок удался! 3. Во время прохождения практики в пришкольном оздоровительном лагере мы с напарницей подготовили для младших школьников воспитательное мероприятие «В стране этикета». Мы попросили нескольких ребят выступить в роли невоспитанных нежданных гостей и рассказать небольшие четверостишья. Отрепетировав с ними слова и объяснив, когда нужно «ворваться» в класс, мы были уверены в успехе. Но вот подходит черед выхода ребят, а одного из них, самого маленького, совсем не видно. Что делать? Когда остальные мальчишки успешно выступили, я, расхаживая по классу и приглядываясь к детям, сказала тоном подозрения: «Я почти уверена, что здесь у нас еще скрываются грязнули и невежи». И тут я обнаруживаю нашу «пропажу» играющим под партой и с торжеством в голосе говорю: «Ну вот, видите! Я так и знала!». После этого я тихонько попросила мальчишку выбраться из «укрытия» и рассказать свой стишок. С нашей помощью это ему удалось. Он сам того не знал, что помог нам своим баловством сделать мероприятие еще более интересным. 4. Видя, что внимание моих первоклашек постоянно отвлекается красочной картинкой из сказки «Репка», я решила инсценировать сказку с ребятами (хотя это упражнение и не было мною запланировано) чтобы «спасти» урок. Однако между детьми возник спор о месте в цепочке. Я поняла, что сказки не получится и нужно срочно вернуться к нормальному ходу урока. И тут я огорченным тоном говорю детям: « Знаете, ребята, вы
47 не вытяните репку, пока не научитесь дружить. Никакое сложное дело нельзя выполнить поодиночке, рассорившись. Придется подождать нашей репке». После этого они покорно вернулись на свои места, и занятие продолжилось. 5. Во время урока английского языка в 7-м классе ученица неожиданно говорит учительнице: А давайте споем песенку! Какую песенку?- удивленно спрашивает учительница. У Иры сегодня День рождения, - отвечает девочка. Вот как! Ну конечно споем,- с радостью соглашается учительница- практикантка и громче всех поет Happy Birthday to You, хотя еще недавно говорила, что песни с учениками распевать не будет. А класс взбодрился и готов дальше заниматься грамматикой. 6. Один из моих первоклашек не знал, как ответить на вопрос , заданный ему во время речевой зарядки. Тогда он решил поразить всех своими знаниями английского языка, который он изучает дополнительно, ответив: Im fine, thanks! Но мальчик не ожидал, что я тут же стану свободно говорить на английском и польском языках. Затем я сказала: «Саша, если ты действительно хочешь кого-то удивить, то лучше выучи китайский». После этого случая мальчик никогда не хвастался своим английским на моих уроках. 7. Как-то во время урока в 1-м классе я почему-то постоянно называла Пашу Вадимом, именем другого ученика. Он отвечал: «Я не Вадим, а Паша». Наконец, в очередной раз обращаясь к мальчику, я назвала его Пашей и очень удивилась, услышав в ответ «Я не Паша, я Вадим». Я же поспешила оправдаться: «Прости меня, Паша, годы не те. Ты ведь знаешь: старость -- не радость». Мальчик в ответ добродушно улыбнулся. 8. Однажды на уроке в 1-м классе у девочки пропали деньги, которые ей принес и при всех отдал старший брат. Она могла просто потерять их, но денежную купюру мог взять и кто-то из детей во время командной игры. Знать наверняка я не могла, поэтому сначала попросила Катю хорошенько поискать деньги среди своих вещей. Наступил конец урока, а деньги так и не нашлись. Я понимала, что требованием к «преступнику сдаться» я не решу проблемы, а только настрою против себя ребят. Тогда я грустным, почти молящим голосом обратилась к ним с просьбой: «Дети, не уходите, пожалуйста. Очень нужна ваша помощь. Представляете, Катя потеряла денежку, которую ей принес брат, чтобы она покушала в столовой. Помогите найти ее, может, она где-нибудь в ваших вещах затерялась.
48 Поищите, пожалуйста, ведь такое и с вами могло случиться». Через несколько минут один из мальчиков протянул Кате купюру. Где он ее взял, я не спрашивала, но деньги нашлись, и все остались довольны. 9. Узнав, что у моих первоклашек после урока КВН, я сказала им в начале урока: Ребята, я знаю, что у вас сегодня будет КВН. Верно? В ответ на радостные комментарии ребят я продолжила: Уверена, что когда-нибудь вы и на английском языке сможете что-нибудь интересное показать, будете соревноваться с учениками из других классов, которые тоже изучают английский.. Как вам нравится такая идея? А что для этого нужно? Верно, обязательно учиться. Ну, так давайте скорее возьмемся за дело! 10. Как- то после тщетных попыток немного успокоить обладателя очень звонкого голоса, мешающего вести урок в 1-м классе я сказала ему: « Андрюша, у тебя очень звонкий, красивый голосок. Может, к следующему занятию ты разучишь и споешь нам песенку на английском языке. У тебя получится». Мальчик был польщен таким предложением, но отказался от него и на некоторое время присмирел. 11. Во время урока русского языка учитель заметил летящую через весь класс записку. Тогда он с полной серьезностью в тоне объявил ученикам, что урок отменяется, и они займутся написанием записок, чтобы, наконец, поведать друг другу все свои тайны. Автор записки сказала учителю, что у нее нет никаких тайн и он может прочесть ее. По прочтении записки учитель спросил девочку: «Ты понимаешь, что ты написала?» и в ответ на ее недоумение вызвал ее к доске. Он диктует ей фразу из записки, в которой в слове «пойдешь» по-прежнему нет мягкого знака. Весь класс смеется. «Ну, ребята, кто напишет правильно?»- обращается он к классу. В ответ поднимаются руки, и урок русского языка продолжается. 12. Когда новая учительница (стаж работы 8 лет) вошла в класс, она поняла, «сюрприз готов. Это можно было прочитать по глазам учеников. Она подошла к кафедре и не успела положить на книги и журнал, как с последней парты вскочил маленький бойкий подросток и отпарировал: «Давайте познакомимся. Я - Шаповалов». Учительница вышла на середину класса, посмотрела на всех и улыбнулась. Класс замер в ожидании. «Ну, что ж, молодой человек, давайте познакомимся. Вы уж простите, но я не могу сказать, что я - Багратион». Из класса послышалось: «Ну что? Получил? Видишь, стреляная. Давайте продолжать урок». «Хорошо, давайте продолжать урок, мы с вами остановились на…»
49 13. Молодая учительница истории пришла впервые в 5-й класс. Она вошла, ребята молча ее приветствовали. Лишь за последней партой продолжал в полный голос разговаривать с соседом по парте высоченный детина, нисколько не обращая внимания на новую учительницу. Решив навести порядок в классе и убежденная в том, что это ученик, на две головы выше своих сверстников, зашел из другого класса к товарищу, учительница сказала: «А ты что здесь делаешь? Разве ты не слышал звонка? Иди-ка в свой класс быстренько!» «Никуда я не пойду, -- басом ответил высокий, -- я и есть в своем классе». Несколько смутившись, но тут же оценив ситуацию, учительница воскликнула: «Ну, ты молодец! Ты смотри, как хорошо вырос. Вот и нашелся у меня помощник (учительница была маленького роста). Ты мне будешь помогать готовить наглядность к урокам?» «Буду», -- буркнул ученик. На перемене учительница подозвала его к себе и объяснила обязанности помощника учителя. С тех пор этот ученик больше никогда не нарушал дисциплину на уроке истории. Напротив, он с большим интересом стал изучать предмет. 14. На уроке литературы учащиеся работают с текстом произведения Д. Фурманова «Чапаев», но Женя не включается в работу. На вопрос: «Ты уже справился?» -- отвечает: «И не думал!» «Хорошо, Женя, ты, наверное, хотел бы изобразить Чапаева на рисунке?» (он рисует и любит рисовать). Женя улыбается. «Но, чтобы рисунок отвечал тексту, надо сначала прочесть текст!» Женя охотно включился в работу. При подведении итога на уроке Жене была предоставлена возможность прокомментировать то, что он изобразил на рисунке. Рассказ и рисунок получили хорошую оценку учащихся класса. Довольный, Женя предложил сам: «Можно мне и к другой главе сделать рисунок?» 15. Учительница биологии пришла на урок в 10-й класс. Подготовленный по теме «Фотосинтез» плакат повесили вверх ногами. Все ждали реакции учителя. Учительница сделала вид, что ничего не произошло, похвалила дежурных за то, что повесили плакат, и начала объяснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было непонятно. После объяснения учащиеся попросили учителя перевесить плакат. 16. Урок биологии в 9-м классе ведет молодая учительница. Через пять минут после начала урока с шумом раскрывается дверь и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» учащихся. Учитель требует, чтобы они вошли в класс как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту снова открывается дверь, и они вползают в класс на четвереньках. Учительница обращается к классу: «Ребята, у нас есть возможность пронаблюдать, как передвигались далекие предки первобытных людей». И троим ученикам, стоящим на четвереньках: «Пожалуйста, проползите на свои места». В
50 классе взрыв смеха. Смущенные шутники не выдерживают, встают на ноги и торопятся занять свои места. Учительница благодарит их и продолжает урок. 17. Класс писал контрольную работу по математике. Получив тетрадь и увидев, что учитель поставил двойку, ученик при всех и в присутствии учителя разорвал тетрадь. Учитель спокойно некоторое время продолжает урок, не обращая внимания на случившееся. Затем, как бы вспомнив случай из жизни, рассказал, как он, будучи учеником, однажды получил «2», как ему стало обидно, было желание разорвать тетрадь, но он взял себя в руки, не сделал этого. А затем хорошо подготовился и следующую контрольную написал на «4». 18. Конец учебного года. Дети устали. Деловитая атмосфера на уроке русского языка, дети трудятся, и вдруг -- гроза, короткий ливень. Внимание детей сразу же обратилось к окну на несколько минут. Можно было снова начать работу, но учительница дала детям задание написать маленькое сочинение «Майский дождик». 19. На перемене короткая схватка в несколько секунд, но сами дети тут же ее прекратили. - В чем дело? - Он мне на ногу наступил, -- ответил Сережа. - Ага, это же не я, меня толкнули! - запротестовал Вася. - Я хотел извиниться, а ты сразу полез драться. Учитель напористо, энергично: - На ногу? Наступил?! Джентельмены такого не прощают. Все, дуэль, только дуэль! Обращение к классу: - Товарищи, нужно срочно вооружить противников. Потом у одного - игрушечный пистолет в руках, а у другого - веник. Вася и Сережа смотрят друг на друга и хохочут вместе со всеми. 20. Первый по счету урок. Тишина, но около половины ребят ничего не слышат. Им мешают собственные руки. Чем только не заняты! Я застываю на месте, молча смотрю на них, а в голове: «Положите руки на место». Но это только просьба и поможет ненадолго. Их надо учить следить за своими руками. Учить, учить… а как? Недовольный вид не помогает. Слово «учить» подталкивает к фразе:
51 - Ребята! Кто хочет быть маленьким учителем? - Все! - Вас у меня 38. Я должна дать вам много знаний, научить трудиться, но без вашей помощи у меня это не получится, даже если будете сидеть тихо. Вас не слушают, вам не подчиняются ваши руки и ноги. Их хозяин знает, что так не должно быть. Вам нужно научить их вести себя как следует. Ну, как? Справитесь? - Да! В течение урока учительница несколько раз спрашивала детей: «Слушают вас ваши ученики?»
52 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА ПЫЖОВА М.В. ДОНЕЦК 2015
53 « Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдѐм у детей завтра». Джон Дьюи Какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный – это и совершенно новый, но и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Какой он, современный урок? Это правильно организованный урок. Он предполагает творческую совместную деятельность учителя и ученика по достижению образовательных целей, и результатом такой деятельности является переход из образовательной формы в форму самообразования. ( С. И. Гессен) Мы видим, что современный урок обязательно закладывает основу для будущего. Современный урок – это интересный урок. Лишь в таких условиях можно поддерживать высокую мотивацию и эмоциональную окраску урока. Такой урок можно создать за счет следующих условий: а) личности учителя (очень часто даже скучный материал, мастерски объясняемый учителем, хорошо усваивается); б) содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета); в) методов и приемов обучения. Поговорим об учителе. Какой же учитель нужен современной школе? Высокий профессионал, не только владеющий предметом, но и имеющий глубокую и методическую подготовку, эрудированный, творческий, мастер - коммуникатор, подлинный интеллигент и инноватор. Мы должны воспитывать личность самостоятельную, творческую, ответственную, способную делать выбор, принимать решения и «оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир». Ученик не должен усваивать знания, которые передаѐт ему более опытный, «знающий» наставник, он должен самостоятельно «строить» их, открывать для себя новое, ошибаться и исправлять свои ошибки, спорить с учителем, с товарищами, доказывать свою правоту. Учитель же не «передаѐт» знания, а направляет творческий поиск подопечного, соучаствуя в этом поиске, сопереживая ученику, помогая ему, а не «указывая». «Новый тип педагога» - это «не авторитарный наставник, не тот, кто подавляет природу ребѐнка, а тот, кто следует ей на правах талантливого скульптора». Учебный процесс, таким образом, - это взаимное творчество обучающегося и обучающего, где оба участника – «на равных», где нет «знающего» и «незнающего», «умеющего» и «не умеющего», где есть только
54 более опытный и менее искушѐнный, и каждый по-своему переживает радость открытий нового. Отсюда следует, что учительская деятельность носит творческий характер. Педагогическое творчество - сложный процесс, которому предшествуют многочисленные подготовительные этапы: длительное обдумывание, первичное переживание содержания урока, определение его контуров и важнейших элементов, выбор эффективных приемов работы учеников и самого учителя. Почему, приходя в класс, мгновенно перестраиваем заранее запланированное, мысленно эмоционально выверенное и проводим урок не по плану? Пожалуй, потому что начинают действовать определенные корректирующие факторы педагогического творчества. Что же лежит в основе педагогического творчества? Импровизация, педагогическое вдохновение, педагогическое открытие, условия и источники творчества учителя. Импровизация. Это одна из характеристик уровня развития мастерства Импровизация и педагогический экспромт лежат в основе педагогического творчества, в его природе. Это в свое время подчеркивал А С Макаренко, говоря, что мгновенный анализ и немедленное действие - обязательное условие успешной деятельности учителя. Любая "заготовка" урока - только его эскиз, и оживает она только благодаря педагогической импровизации. Длительная творческая подготовка к уроку вовсе не противоречит педагогической импровизации, а, напротив, предполагает ее. Более того, она невозможна без подробной и серьезной подготовки к работе и обусловлена ею. Чтобы уметь импровизировать, надо управлять своим психологическим состоянием, владеть искусством свободного общения, поскольку педагогическая импровизация - внутренне ожидаемый, но внешне неожиданный для учителя момент, когда главным оказывается педагогическое "Я". Виды импровизаций. Импровизация предопределяет: неожиданное положение в классе, внезапная идея наиболее полно соответствует содержанию урока; спонтанная ситуация-воспоминание; случайное обнаружении зависимости и в логике материала, которые не были учтены; самоконтроль в процессе урока. Успех импровизации определяют такие существенные условия, как хорошее знание предмета и свободное владение материалом; хорошие знания коллектива учащихся, умение свободно держаться перед аудиторией; навыки свободного общения, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, методической подготовки; хорошо развита педагогическая фантазия, высокая общая культура, умение создавать предполагаемые педагогические ситуации и действовать в них. Итак, импровизация в практике учителя - явление довольно частое, ее могут вызвать настроение учеников, поведение некоторых из них, конфликтные ситуации, ассоциации. Это – педагогическая импровизация. Кроме педагогической импровизации, непосредственно в классе существует еще один ее вид, что касается периода подготовки урока. Бывает так, что подготовка учителя к уроку состоит необыкновенно. Иногда учитель сразу, очень быстро, без подробного обдумывания переходит от замысла до его
55 воплощения, не детализируя урока. Именно педагогическое творчество в эти минуты находится у своего источника, когда идея, что появляется, еще недостаточно сформировалась. Этот вариант можно было бы назвать импровизацией "извне". Существует другой вариант - импровизация "изнутри", когда учитель находит вдруг в самом себе материал для ее осуществления (неожиданная ассоциация на уроке, воспоминание, аналогия и т.д.) Импровизацию может порождать и сама логика изложения учебного материала, которую учитель не заметил раньше. Для такой импровизации необходимо активное участие мышления. Педагогическое открытие. Педагогическое открытие - очень интересное явление, оно является одновременно и научным, и художественным открытием Знание педагогики, психологии, методики - научный фонд педагогического открытия. Артистизм, умение действовать в различных педагогических обстоятельствах - своеобразная художественная основа педагогического открытия. Начало творческой работы связано с осознанием факта ее сложности. Существует мнение, что труд - есть настойчивость в определенном направлении, ища решения задачи. В этот момент существует и другая мысль, что развивается независимо от первой, внезапно "пересекается" с первой и как бы "подсказывает" решения задачи наведением на определенную ситуацию, аналогию и т.д. Такую "подсказку" можно назвать "трамплином" для исследовательской мысли, стремящейся преодолеть познавательный барьер на пути к познанию истины. Педагогическое вдохновение. Вдохновение, по известному выражению В. Г. Белинского, - "это внезапное проникновение в истину". Как провести один и тот же урок дважды, трижды в день, десятки раз в течение нескольких лет и сотни - за время всей педагогической деятельности заново творческим: это полная свобода тела, т.е. освобождение его от напряжения, а следовательно, укрепления голоса, дикции, мимики, осанка, умение встать, умение сесть - все это очень важно для педагога. Учитель, в отличие от живописца, писателя, композитора, должен уметь вдохновлять тогда, когда его урок есть в расписании, а это уже искусство, которое приходит с опытом, впоследствии большой работы над собой. Источником искусства учителя есть радость общения, радость достигнутой цели. Учитель должен уметь организовывать и своѐ педагогическое внимание, не терять контроля над ним, не допускать растерянности, беспомощности. Внимание педагога должно быть сосредоточено на главном, не давать в несущественном отвлекать себя. Условия и источники творчества учителя. Творчество - это специфическая человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая. Учитель с наставника, ментора, глашатая знаний превращается в ученого особого, высшего типа, который сочетает в себе педагога экспериментатора, теоретика и практика, руководителя детского коллектива, тонкого психолога-воспитателя. Выдающийся педагог П. П. Блонский писал, что "настоящий учитель не энциклопедический словарь, а Сократ". Новаторство и творчество всегда были
56 присущи учительской деятельности, вошли в ее традиции, но надо стремиться, чтобы они были массовыми. Педагогическая деятельность по своей природе – творческая. Учитель как исследователь организует свою работу по следующим правилам: 1. Анализ педагогических ситуаций (диагноз). 2. Проектирование результатов в соответствии с исходными данными. 3. Анализ средств достижения желаемых результатов. 4. Конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса по- новому. 5. Оценка полученных данных, корректировка деятельности. 6 .Формулировка новых задач. Известный ученый-дидактик М О Данилов выделил три источника педагогического творчества. Первое - это социальный заказ (высокое качество знаний, умений, навыков учащихся, всестороннее и гармоничное развитие личности). Второе - это практическая деятельность учебно-воспитательного характера, успех которой зависит от педагогических находок, загадок, открытий. Это сфера первичных педагогических открытий и изобретений, настоящего новаторства педагогов. Третий источник учительской творчества - это исследование педагогического процесса, его содержания, форм и методов. Это теоретическая и экспериментальная деятельность, которая приводит к новым открытиям исследовательского передового опыта, научных выводов. Условием педагогического творчества есть интерес, восприимчивость, внутренняя потребность рекомендациям педагогической науки, опыта рационализаторов и новаторов, это совпадение хотя бы каких-то элементов, рекомендаций по собственному опыту работы и особенно появление инновационного мышления. Подходы учителей к научной организации процесса обучения не являются одинаковыми, но каждый отбирает из арсенала педагогической науки методы, "примеряет" их в соответствии со своими индивидуальными особенностями, анализирует результат. Педагогический "почерк", стиль учителей разный: один учитель считает главным заинтересовать детей учебно-воспитательным процессом, другой увлекает учеников четкой логикой преподавания, третий считает главной динамичную наглядность. Если такой учитель дополняет свое педагогическое мастерство эрудицией в определенной области педагогики, то он признается как высококвалифицированный специалист. Такие специалисты становятся ядром педагогических чтений и конференций, авторами статей в периодической педагогической печати. Различают массовый, передовой и новаторский педагогический опыт, педагогическое мастерство и педагогический талант. Важны и необходимы следующие условия педагогического творчества: а) развитие педагогической интуиции, которая присуща только опытным учителям с большим опытом, знаниями и развитыми педагогическими чувствами; б) готовность к импровизации (точное попадание в цель в различных педагогических ситуациях и способах организации процесса обучения);
57 в) формирование индивидуального стиля, потому что важным критерием передовой го опыта является новизна и оригинальность. Другие критерии передового педагогического опыта (актуальность, связь с педагогической наукой, результативность, оптимальность) также являются необходимыми условиями успешного педагогического творчества. Одна восточная мудрость гласит: «Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Так и в нашей работе, мы можем предложить ребенку необходимую ему сумму знаний, но только положительная мотивация позволит ему эти знания усвоить… Для нас школа - это творческая мастерская. Ведь в школе ребѐнок проводит большую часть времени, это мир, в котором он живет и, как губка, впитывает весь уклад и традиции. И это от меня зависит, полюбит ребѐнок школу и будет с теплыми чувствами вспоминать ее или возненавидит навсегда. Мы должны помнить, учитель живет в другом измерении, имя которому - школьная жизнь. Каждый прожитый школьный день, должен побуждают нас, учителей к раздумьям, к поиску, творчеству, что является необходимым условием личностного роста и профессионального мастерства творческого учителя. Дискуссия. Что является источником творчества учителя? Источники творчества учителя – общение с учащимися, собственный опыт учителя, других учителей, его общая профессиональная культура, жизненная и профессиональная позиция, его жизненный опыт и профессиональная интуиция. Мы должны стараться повышать познавательную активность и самостоятельную деятельность учащихся, вырабатывать потребность к знаниям, умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, умение прислушиваться к суждениям других людей, способность высказывать свою точку зрения. «Та дорога, которую нашел сам, запоминается на всю жизнь». Поэтому, основная цель нашей педагогической деятельности – научить каждого ребенка самостоятельно добывать знания. Давайте определим задачи для осуществления данной цели.  помочь каждому ученику развить интерес к учению;  формировать желание и умение учиться;  осуществлять педагогический процесс на взаимном доверии и понимании между учителем, учеником и его родителями;  выработка положительной мотивации на уроке;
58  развитие познавательной активности учащихся. Решая эти задачи, мы должны стараться строить свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями времени. Осваивать и внедрять современные технологии, интерактивные формы обучения. Одним словом, быть творческим учителем. Работа в группах: Какими профессионально значимыми качествами должен обладать творческий учитель? ( назвать 5-6 качеств) Качества педагога:  гражданственность (социальная ответственность; готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);  любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.);  оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);  справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);  общительность (педагогический такт, коммуникабельность);
59  требовательность к себе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинированность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность);  альтруизм – бecкopыcтиe (бескорыстная забота о благе других);  педагогический такт  артистизм  волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И.П. Павлова; выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);
60  приветливость  энтузиазм  серьезность  наличие чувства юмора  артистичность и инициативность  увлеченность чем-либо (хобби)  реальный подход к жизни  любознательность  толерантность – терпимость, снисходительность к людям;  педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);  эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость) – совет № 4 В.А. Сухомлинского из книги «100 советов учителю»;  интеллигентность (обаяние, духовность);  современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);  доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);  креативность (творчество).
61 Качества творческого учителя ( итоги работы в группах)  нацеленность на формирование творческой личности (специальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств)  оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);  современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);  доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);  креативность (творчество).  эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость)  артистичность и инициативность Творческий учитель сегодня должен так управлять учебной деятельностью учащихся, чтобы дать им возможность проявить свои способности, развить самостоятельность, инициативу, творческий потенциал. Умение увлечь учеников работой, на мой взгляд, и есть, в конечном счете, педагогическое мастерство, к которому стремится каждый учитель. Вернёмся к современному творческому уроку.
62 Работа с таблицей Таким образом, современный урок – это такое взаимодействие учителя и ученика, которое обеспечивает образование на компетентностном уровне, позволяет каждому проявить и познать самого себя. Говоря о творческой деятельности учителя, нельзя не сказать и о совершенствовании нашего мастерства. Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока. Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно- воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь станет по-настоящему творческим учителем. Что даёт самоанализ урока? Самоанализ урока дает возможность:
63 -правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке; -развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей; -формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; -формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока. Как видим, самоанализ урока – средство самосовершенствования учителя. План самоанализа урока Характеристика класса: - межличностные отношения; - недостатки биологического и психического развития; - недостатки подготовленности класса. Место урока в изучаемой теме: - характер связи урока с предыдущим и последующим уроками. Характеристика общей цели урока, конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей. Характеристика плана урока - содержание учебного материала; - методы обучения; - приёмы обучения; - формы организации познавательной деятельности. Аспект оценки конечного результата урока: - формирование универсальных учебных действий на уроке; - определение разрыва между общей целью урока и результатами урока; - причины разрыва; - выводы и самооценка. Подведём итог: Современный педагог должен быть творческой личностью, постоянно совершенствующейся и развивающейся; он должен быть готовым и способным воспринимать новое знание, «уметь» мыслить, творить, импровизировать. Он должен не только учить, но и учиться сам, повышать свою профессиональную компетентность, расширяя кругозор, развивать способности и таланты. Как говорил Ушинский: « Учитель живёт до тех пор, пока он учится. Как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель».
64 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛ УЧИТЕЛЬ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ А.В. НЕСТЕРЕНКО ДОНЕЦК 2015
65 Вступ Загальноосвітня школа є єдиним соціальним інститутом, через який проходить, практично, кожна людина, а навчально-виховний процес є, по суті, єдиним цілеспрямованим процесом можливого розвитку якостей творчої особистості. У зв'язку з цим на неї покладається велика відповідальність за особистісний цілісний розвиток дитини. Основним завданням загальноосвітніх навчально-виховних закладів різного типу Національна Доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті визначає формування інтелектуального і культурного потенціалу країни, утвердження високих загальнолюдських цінностей. Виховним суспільним ідеалом стає людина активна, цілеспрямована, з домінуючою творчою спрямованістю, здатна до самореалізації своїх потенцій і самоудосконалення. Закономірне підвищення вимог до рівня і якості освіти спонукає до пошуку нових шляхів удосконалення навчально-виховного процесу у школі з метою забезпечити високий рівень загальноосвітньої підготовки учнів, допомогти кожній молодій людині знайти себе, обрати власний життєвий шлях, самореалізуватися. Щоб у процесі трансформації освіти середні навчальні заклади перетворилися на школу самодіяльного навчання і творчості учнів, необхідно, щоб передусім творчим і активним був учитель, щоб він мав високий рівень науково- практичної підготовки, був здатний розбудити у своїх вихованців зацікавленість, прагнення самостійно навчатися. Вчитель сам має бути прикладом особистості, яка всебічно підготовлена до самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання. Адже ефективність функціонування і розвитку сучасної школи як освітньої системи визначається рівнем професійної кваліфікації вчителів і їхньої готовності до професійного й особистісного самовдосконалення. Існуюча система вищої освіти все ще відстає від зростаючої динаміки самого життя і не в змозі задовольнити багатоаспектні запити вчителів, які виникають у зв'язку з ситуацією у сфері освіти, яка постійно змінюється, що значною мірою загострює проблеми професійно-творчого розвитку особистості. Приведення у відповідність з вимогами сучасної школи рівня підготовки вчителя до можливостей освітнього закладу, де він працює, дає змогу певною мірою розв'язати ці проблеми.
66 І. Творчість як складова педагогічної майстерності вчителя Положення, що педагогічна діяльність за своєю природою є творчою, набуло актуальності та значущості в сучасності порівняно з частим його використанням на рівні риторичних тверджень в недалекому минулому. Разом з тим аналіз сутності поняття «педагогічна майстерність» як вищого прояву здатності до педагогічної діяльності передбачає ґрунтовний якісний і кількісний розгляд її структури і складових. Професійна діяльність учителя за своєю природою і змістом є творчою, такою, що поєднує науку і мистецтво. Вчитель у навчально-виховному процесі творить нову людину, творить навчально-виховний процес і творить самого себе в ньому. Саме тому прояви творчості є однією з найважливіших складових педагогічної майстерності, її об'єктивних характеристик. Необхідність цієї складової зумовлена тим, що різноманіття педагогічних ситуацій та їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та виконання завдань, які породжуються ситуативно. Тому, вважаємо, зміст і організацію педагогічної діяльності можна правильно оцінити лише після визначення рівня творчого ставлення вчителя до своєї професійної діяльності, який відображає ступінь реалізації ним власних можливостей для досягнення спланованої мети педагогічної діяльності. Розвиток свідомості та творчих характеристик особистості відбувається від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності, і лише потім виникає потреба і можливість її творчого перетворення. Однаковою мірою це твердження стосується як еволюції свідомості, так і діяльності вчителя, у процесі якої свідомість еволюціонує. Проте, як відомо з наукових джерел та повсякденного досвіду, у некваліфіковану, традиційно рутинну і нетворчу діяльність можна внести елемент творчості і навпаки - педагогічну діяльність, творчу за ознаками і практичним проявом, можна побудувати за шаблоном, вилучити з неї властиві їй елементи творчості. Творчість, креативність - це діяльність, за допомогою якої продукується щось нове, відсутнє раніше, на основі опрацювання і реорганізації наявних знань, умінь і навичок [1; 13; 14 та ін.]. Окрім того, творчість, як і будь-яка інша характеристика (параметр) особистості або процесу її діяльності, може виявлятись з певною силою, тобто на певному рівні. Для одного рівня творчості характерним є використання вже наявних знань і розширення області їх застосування; на іншому рівні створюється абсолютно новий підхід, який змінює традиційний погляд на об'єкт або область знань. Варто враховувати також, що творчість як специфічний вид діяльності людини, характеризується водночас не лише новизною, а й прогресивністю. Для прикладу, С.С. Гольдентріхт наголошує, що «природа творчої діяльності - творення, породження нового, прогресивного, такого, що сприяє розвитку людини та суспільства; сутність творчості є несумісною з діяльністю, ворожою людині» [15]. Такий підхід до трактування сутності творчості узгоджується з ідеями гуманістичної педагогіки, з розвитком особистості, культури суспільства. Істинна творчість є гуманною за своєю природою, оскільки її результатом є розвиток та саморозвиток особистості, розвиток культури суспільства.
67 Визначаючи творчість як вид людської діяльності, В.І. Андрєєв виокремлює низку ознак, які характеризують її як цілісний процес: - наявність суперечності, проблемної ситуації або творчого завдання; - соціальна та особиста значущість і прогресивність; результат творчості - це внесок до розвитку суспільства та особистості (антисоціальна діяльність, навіть в її найвинахідливішій формі, - це не творчість, а варварство); - наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості; - наявність суб'єктивних (особистісних якостей - знань, умінь, особливо позитивної мотивації, творчих здібностей) передумов для творчості; - новизна та оригінальність процесу або результату [1]. Приєднуємося до твердження автора, що за умови виключення хоча б однієї зі сформульованих вище ознак, творча діяльність або не відбудеться, або така діяльність не буде творчою. Педагогічна діяльність - процес постійної творчості. Але, на відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво), творчість вчителя не має на меті створення соціально оригінальних, нових цінностей, оскільки її продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, вчитель, який творчо працює, а тим більше - вчитель-новатор, створює свою педагогічну систему, яка є лише засобом для отримання оптимального за певних умов результату. Досліджуючи питання наукового творення, В.С. Лєдньов, наголошує, що відомий російський академік В.А. Енгельгард [10] визначив, що творчість у своєму першоджерелі є результатом природженої, фізіологічної потреби, «результатом якогось інстинкту, який є таким відчутним, як потреба птаха співати або прагнення риби йти проти течії бурхливої гірської річки». Дійсно, людина до будь-якої, далекої від творчості діяльності, не усвідомлюючи того, вносить елементи творчості. У наукових джерелах визначено, що творчість вчителя може бути різноманітною. Це зумовлено насамперед творчим потенціалом особистості вчителя, який формується на основі набутого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних і прикладних знань, нових ідей, умінь і навичок. Зазначене, у свою чергу, дозволяє знаходити та реалізовувати оригінальні рішення, новаторські форми роботи та методи навчання, вдосконалюючи навчально-виховний процес, методику викладання предмета. Водночас здатність до творчості властива лише тій особистості, для якої є характерним ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності, яка прагне підвищення професійної кваліфікації, поповнення знань і вивчення досвіду як окремих вчителів, так і педагогічних колективів. Досить часто творчу природу діяльності вчителя визначають, виходячи з твердження: педагогічна діяльність переважно є розумовою, а розумова - означає творча. Вважаємо, що розумову працю не можна прямо ототожнювати з творчою. Без спеціальної підготовки, здобуття знань, які є відображенням узагальненого соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, педагогічна творчість неможлива. Тільки ерудований вчитель, який має
68 спеціальну підготовку, на основі глибокого аналізу ситуацій, що виникають, усвідомлення сутності проблеми за допомогою творчої уяви та уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні способи професійної діяльності та підходи до навчання. Творчий потенціал будь-якої людини, зокрема і вчителя, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої людини. При цьому автори [9; 4; та ін.] пропонують різні групи таких ознак. Узагальнивши зазначені ознаки, класифікуємо їх таким чином: - здатність особистості визначати і формулювати суперечності, ставити під сумнів те, що на перший погляд здається очевидним, уникати поверхневих формулювань; - уміння усвідомити проблему і в той же час абстрагуватись від реальності, побачити перспективу; - здатність відмовитись від наслідування авторитетів; - уміння побачити відомий об'єкт у новому контексті; - готовність відмовитися від алгоритмічності та альтернативності суджень, відійти від звичної життєвої рівноваги й стійкості задля невизначеності та пошуку. Варто, вважаємо, виокремити також групу особливостей психіки та емоційно- вольової сфери творчої особи, а саме: - легкість асоціювання, лабільність психіки (здатність до швидкого та вільного переключення думок, здатність викликати у свідомості образи і комбінувати їх); - здатність до оцінних думок, критичність мислення, інтуїтивізм (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до перенесення рішень); - готовність пам'яті (оволодіння достатньо великим об'ємом систематизованих знань, упорядкованість і динамічність знань) і здібність до згортання операції, узагальнення та відкидання другорядного. Деякі дослідники вважають творчою ту особистість, визначальною характеристикою якої є креативність як здатність перетворювати діяльність на творчий процес. Так, В.О. Моляко виокреслює сім ознак креативності [14]: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чіткість, чутливість. У контексті нашого дослідження певний інтерес може становити типологія творчої особистості, запропонована В.І. Андрєєвим [1], яка, на нашу думку, може бути поширена і на особистість учителя. Ученим виокремлено такі типи творчої особистості: - теоретик-логік - тип творчої особистості, для якої є характерною здатність до широких логічних узагальнень, до класифікації і систематизації інформації. Вчителі, які належать до цього типу, чітко планують свою творчу роботу, використовують уже відомі методи наукових досліджень. Цього типу творчої особистості характерною є велика обізнаність й ерудиція. Беручи за основу вже відомі теоретичні концепції, такі люди розвивають їх далі. Все, що вони
69 розпочинають, доводять до логічного завершення, обґрунтовують власні ідеї посиланнями на численні першоджерела; - теоретик-інтуїтивіст характеризується високорозвиненою здатністю до генерування нових, оригінальних ідей; особистості, які мають творчі здібності такого типу, - винахідники, творці нових наукових концепцій, шкіл і напрямів. Вони не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, мають виняткову фантазію, уяву; - практик (експериментатор) завжди прагне свої нові оригінальні гіпотези перевірити експериментально. Особистостей такого типу приваблює робота з технічними засобами, вони мають відповідні вміння, завжди виявляють інтерес і здібності до практичної діяльності; - організатор як тип творчої особистості має високий рівень розвитку здатності до організації розроблення і впровадження нових ідей. За керування таких вчителів створюються оригінальні наукові школи і творчі колективи. Таку особистість вирізняє висока енергія, комунікабельність, здатність підпорядковувати своїй волі інших, спрямовувати їх на вирішення творчих завдань; - ініціатор характеризується ініціативністю, енергійністю, особливо на початкових стадіях виконання нових творчих завдань. Але, зазвичай, він швидко охолоджуються або переключається на розв'язання інших творчих завдань. Межі вияву вчительської творчості визначаються структурою педагогічної діяльності і охоплюють всі її складові: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Водночас для оптимального розвитку творчості вчителя у педагогічної діяльності важливим і необхідним є дотримання системи умов, які сформульовані у працях Н.В. Кузьміної [7], В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова [5] та інших учених. Отже, у процесі розвитку творчої педагогічної діяльності варто враховувати такі, визначені науковцями, фактори: - обмеженість, іноді досить суттєва, часових меж творчого процесу, оскільки час між виникненням проблеми у навчально-виховному процесі і її розв'язанням не залежить від бажання вчителя; - взаємозв'язок творчості вчителя з творчістю інших педагогів, значимість творчості особистості для творчості колективу і навпаки; - необхідність прогнозування віддаленого результату діяльності, урахування можливих наслідків розвитку ідей; - обумовленість і специфіка сфери діяльності, зокрема - врахування особливостей атмосфери публічного виступу, необхідність дотримання балансу між вербальним, емоційним і емфатичним спілкуванням; - необхідність постійного аналізу можливостей і доцільності застосування стандартних педагогічних прийомів у нетипових ситуаціях. Особливо важливим у розглядуваному контексті, на нашу думку, є питання детермінованості місця діяльності, що зазначеними вище авторами та в інших дослідженнях не виокремлюється і не розглядається. Водночас на практиці систематично має вияв жорстка визначеність «зараз і тут», що суттєво впливає на можливість вияву творчості. Тому аналіз зазначеної умови може бути
70 проблемою самостійного дослідження, спрямованого на формування готовності вчителя до творчості як складової педагогічної майстерності. У сучасній літературі творчість вчителя розуміється як процес розв'язання педагогічних завдань у змінних обставинах. Постійно розв'язуючи типові і нестандартні завдання, вчитель, як і будь-який інший дослідник, будує свою діяльність відповідно до визначених загальних етапів розгортання евристичного пошуку, а саме: - аналіз педагогічної ситуації; - проектування результату відповідно до початкових даних; - аналіз наявних засобів, необхідних для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; - оцінка отриманих даних; - формулювання нових завдань. Таким чином, досвід творчої педагогічної діяльності як процесу - виникнення задуму, його опрацьовування та перетворення в ідею (гіпотезу), виявлення способу втілення задуму, ідеї - набувається за умов систематичних вправлянь у вирішенні спеціально дібраних завдань, в яких відображається педагогічна дійсність, організація як навчально-виховної, так і реальної професійно орієнтованої діяльності вчителів, на основі створення навчального середовища для фахового вдосконалення, зокрема і з використанням засобів інформаційно- комунікаційних технологій. Варто зазначити, що творчий характер діяльності вчителя не можна трактувати лише як процес вирішення педагогічних завдань саме тому, що у творчій діяльності поєднуються пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційний компоненти особистості. Проте виконання спеціально дібраних завдань, спрямованих на розвиток тих або інших структурних компонентів творчого мислення (цілеспрямування; аналіз, який вимагає подолання бар'єрів, установок, стереотипів; вибір варіантів, класифікація та оцінювання тощо), є важливою умовою розвитку творчого потенціалу особистості вчителя. Тому, вважаємо, класифікацію завдань для формування такого потенціалу особистості доцільно здійснювати, виділяючи провідні особливості творчої діяльності. Це можуть бути завдання, в яких передбачається перенесення знань і вмінь у нову ситуацію, виявлення нових проблем у типових ситуаціях, пошук нових функцій, застосувань відомих методів і прийомів, комбінування нових способів діяльності з уже відомими тощо. У сфері особистості творчість вчителя розглядається як його самореалізація на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, визначення ним індивідуальних способів власного професійного зростання та побудова програми самовдосконалення.
71 ІІ. Професійна діяльність педагога як творчій процес загальноосвітній школа творчий вчитель У практичній діяльності педагога зустрічається безліч таких завдань, які не піддаються алгоритмізації, не можуть бути розв'язані за допомогою алгоритмів, тобто через репродуктивну діяльність. Такі завдання, як правило, називають творчими, а процес їх розв'язання - творчою діяльністю. Репродуктивну або відтворювальну діяльність можна розглядати як процес розв'язання репродуктивних завдань, а творчу, або продуктивну, - як процес розв'язання творчих завдань. Водночас зауважимо, що поділ діяльності педагога на творчу і продуктивну є умовним, бо в реальній практиці майже не існує таких видів репродуктивної праці, в яких не зустрічалися б елементи творчості, точно так не існує творчої праці, якій більшою чи меншою мірою не були б властиві елементи репродуктивної діяльності. Педагогічна діяльність, за висловом К.Д. Ушинського, є одним із видів практичного мистецтва. Творчий її характер обумовлюється тією обставиною, що зміст педагогічної діяльності знаходиться у постійній зміні і розвитку. Це пов'язано з оновленням навчальних програм і з появою нових педагогічних ідей і методів, з удосконаленням різноманітних форм навчання, із зміною самої особистості[14]. Отже, педагогічна діяльність учителя з організації навчального процесу не може бути повністю алгоритмізована, адже неможливо передбачити кожну дію вчителя, кожен його крок. Спосіб розв'язання будь-якого педагогічного завдання ґрунтується на врахуванні багатьох факторів, на всебічному аналізі педагогічної ситуації. Розв'язання більшості педагогічних завдань є справою творчою. Творчість педагогів, зазначає Н.В. Кузьміна, полягає в пошуках нових рішень педагогічного завдання і пов'язана з основними напрямами педагогічної діяльності - діагностичної, конструктивної, організаторської і комунікативної. Отже, творчий підхід необхідний учителю для розв'язання не тільки педагогічних, але й функціональних завдань. Педагогічна творчість проявляється в усіх основних видах діяльності вчителя, в його професійно- педагогічному удосконаленні, у вивченні педагогічних ситуацій і їх оцінюванні, в підготовці і реалізації навчального процесу, в аналізі його кінцевих результатів. Оновлення змісту освіти, освоєння нових навчальних програм та створення авторських, запровадження педагогічних інновацій у шкільну практику все це потребує від учителя творчого пошуку і дослідницької роботи. Педагогічна творчість - це активна професійна діяльність учителя, спрямована на пошук ефективних форм і методів навчання учнів, розвиток їх творчих можливостей, а також умова становлення педагога, його самопізнання і самореалізація як особистості. З іншого боку, педагогічну творчість розглядають як процес розв'язання вчителем різноманітних навчально- виховних завдань у ситуаціях, які постійно змінюються. До речі, у багатьох стандартних педагогічних задачах, які розв'язуються за зразком, також присутні елементи творчості, зокрема у визначенні характеру цієї задачі, аналізі й оцінці новизни ситуації. Розв'язання проблемних педагогічних завдань уже вимагає від учителя цілеспрямованого творчого пошуку. Отже, творчість учителя - це усвідомлена педагогічна діяльність, яка
72 характеризується його активністю, самостійністю, творчим ставленням до своєї справи. Сьогодні творчість учителя не зводиться лише до запровадження педагогічних інновацій, а розглядається як його активна участь у педагогічному експериментуванні, результатом якого с збагачення змісту, форм і методів навчання і виховання учнів. Тобто, все виразнішою стає тенденція поєднання вчителем функцій фахівця і вченого Саме про цей факт у свій час писав В.О. Сухомлинський, про необхідність виведення кожного вчителя на шлях дослідження, адже стає майстром педагогічної праці швидше за все той, хто відчуває в собі дослідника. Творчого вчителя завжди відрізняє постійний пошук оптимальних дидактичних, виховних та інших педагогічних рішень. Пошук шляхів удосконалення педагогічної діяльності багатьма вчителями здійснюється без необхідних знань про суть педагогічної творчості і механізм її здійснення[14]. Однією із причин цього є недостатня підготовка вчителя до творчої діяльності, творчого пошуку. Творчий потенціал учителя неможливо сформувати один раз і назавжди. Процес його підготовки до творчої діяльності в системі безперервної освіти є цілісним і складається з декількох етапів: навчання у вищих закладах освіти, педагогічна діяльність у школі, підвищення професійної кваліфікації, самоосвіта. Безперечно, формування творчої особистості вчителя, здатного успішно розв'язувати освітньо-виховні завдання повинно починатися ще у вищій школі. У методичному плані підготовка майбутніх учителів- експериментаторів включає формування емоційно-ціннісного ставлення до творчого процесу, педагогічного експерименту, запровадження інновацій у шкільну практику, оволодіння ще студентами знаннями й уміннями, пов'язаними з організацією творчого пошуку. Таким чином, соціально- об'єктивна значущість творчості визначається його кінцевим продуктом, а суб'єктивна - самим процесом творчості. Вчені відмічають, що процес і результат творчості не тільки не виключають, але й успішно доповнюють один одного, оскільки психологічна природа творчого процесу не змінюється від того, чи створюється нове об'єктивне чи лише суб'єктивно. Розкрита сутність творчості в контексті педагогічної діяльності вчителя набуває конкретизації: специфіка професійної діяльності вчителя полягає в тому, що «об'єктом» діяльності є жива людина, а «продуктом» виступає сформована особистість учня (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська). Характерна риса творчості вчителя полягає в тому, що він завжди творить на живому «людському матеріалі», «інструментом» же виступає особистість учителя, а це на перший план висуває моральний аспект творчості, тісно пов'язаний з мотивацією. Викладене вище дає можливість визначити професійну творчість учителя як усвідомлену, особистісно і професійно значущу його діяльність, спрямовану на продуктивне розв'язання професійних завдань. У творчій діяльності особливе місце займають пізнавальні процеси, в тому числі чуттєвого і раціонального пізнання[12]. Це пояснюється тим, що творчість так чи інакше ґрунтується на досвіді педагога, його знаннях і уміннях. Постійне збагачення досвіду, оволодіння новими знаннями і вміннями є необхідною умовою високої продуктивності
73 творчої діяльності, оскільки нове не створюється на пустому місці, а передбачає використання уже відомих досягнень науки і практики. Отже, суттєвим компонентом творчої діяльності є пізнавальна, яка передбачає оволодіння новими знаннями і збагачення досвіду людини і разом з іншими психічними процесами включає чуттєве сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності. В процесі чуттєвого пізнання у людини формуються образи явищ і процесів, які вона сприймає і які започатковуються пам'яттю і зберігаються в ній. Чим багатша пам'ять, тим більше інформації про вивчені явища зберігається, тим більше реальних можливостей відкривається для аналізу одержаної інформації і створення чогось нового, оригінального. Тому добре розвинена пам'ять є однією з необхідних умов творчої діяльності. До важливих її умов відносять і мислення, під яким розуміють процес узагальненого відображення у свідомості людини об'єктивної дійсності. Мислення ґрунтується на таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння і співставлення, абстрагування і конкретизація, систематизація і узагальнення. Для характеристики мислення використовують такі поняття, як «глибина», «широта», «гнучкість», «самостійність», «критичність» мислення, кожне з яких характеризує певну властивість розумової діяльності людини. Специфіка педагогічного мислення полягає в тому, що воно: а) активізується в процесі розв'язання завдань, які виникають у різноманітних педагогічних ситуаціях; б) носить теоретико-практичний характер, бо теоретичні завдання переплетені тісно з практичними; в) відзначається емоційністю, бо суб'єкт-суб'єктні стосунки в навчальному процесі мають певне емоційне забарвлення[21]. Поділ здібностей на репродуктивні і творчі такий же умовний, як і відповідна диференціація педагогічної діяльності. Водночас у процесі аналізу проблеми розвитку творчих здібностей така диференціація є доцільною. Репродуктивні здібності проявляються у вигляді вмінь здійснювати певні види діяльності за відомими заздалегідь зразками, правилами, нормами, хоча в певних випадках вони характеризуються елементами творчості. Творчі здібності забезпечують продуктивність діяльності, удосконалення її процесу або створення чогось нового. Розвиток творчих здібностей неможливий без удосконалення репродуктивних, які проявляються в уміннях. Тобто здібності ґрунтуються на знаннях, уміннях і навичках і розвиваються в процесі оволодіння ними. Нами пропонуються такі етапи професійної творчої діяльності вчителя: 1) усвідомлення педагогічної проблеми; 2) пошук шляхів (ідей) розв'язання педагогічної проблеми; 3) визначення гіпотези; 4) втілення педагогічного задуму в діяльність; 5) перевірка й оцінка результату. Змістом педагогічного винаходу є перевірка ефективності різних аспектів педагогічного процесу у відповідності з метою діяльності певного освітнього закладу. В.О. Кан-Калик і М.Д.Нікандров розрізняють такі рівні творчої діяльності вчителя: I - рівень елементарної взаємодії з класом, коли вчитель, використовуючи досвід колег, коректує свої дії (свою «методику») за її наслідками; II - рівень оптимізації діяльності на уроці, доцільне поєднання вже відомих педагогу змісту, методів і форм навчання; III - евристичний рівень, коли учитель використовує творчі можливості спілкування з учнями; ІУ - самостійний рівень, що передбачає
74 внесення педагогом у відомі методи й прийоми своїх ідей. Праця педагога- іноватора стоїть близько до наукового дослідження. Цю близькість В.О. Сухомлинський бачив у необхідності з'ясовувати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, аналізувати факти, потребі передбачувати. Дослідницький підхід, новаторський характер праці не просто побажання або особиста справа вчителя. Це об'єктивна соціальна потреба сучасної школи[22]. Новий тип освіти, який формується одночасно з новим типом цивілізації XXI століття, вимагає нового типу педагога, який володіє новими якостями, забезпечує продуктивність професійної діяльності в системі освіти. Дослідження в галузі акмеології освіти дозволяють констатувати нову методологічну позицію у дослідженні і розвитку післядипломної педагогічної освіти. Акмеологія як метанаука обґрунтовує якісні характеристики нового типу освіти, його суттєвої позиції: 1. гуманність; звернення до цілісного розвитку людини як суб'єкта життєдіяльності; 2. методологічність, приорітетність засобів самостійного і системного пізнання світу через призму відносин «Я - світ»; 3. міждисциплінарність, оперування загальнонауковими категоріями і методами як більш продуктивними у порівнянні з вузько предметними евристичними інструментами пізнавальної і креативно-перетворюючої діяльності; 4. інтегративність як провідний принцип методології проектування освітніх систем і оцінка їх якості, як можливість множини підходів, нелінійних закономірностей, висновків і результатів; 5. проективність, націленість на створення образів майбутнього, проектів самореалізації творчого потенціалу особистості, домінування проектних технологій навчання, формуючих конструктивно-прогностичне мислення; 6. діалогічність як засіб суб'єкт - суб'єктної взаємодії в освітньому процесі, діалог культур і засіб освоєння світу; 7. синергетичність, саморозвиваючий і самоорганізуючий засіб буття сфери освіти як її акме-форма розвитку; 8. акмеологічність, висока якість стану, процесу і результату освіти, його антагогічний атрибут як умова реалізації нових соціальних функцій. Акмеологічний підхід формує високу мотивацію досягнень, прагнення до успіху, творчості, до високих результатів, до відродження духовного світу людини, до духовного розвитку і духовної зрілості особистості, суспільства. Акмеологічна орієнтація особливо актуальна для сучасного суспільства, в якому домінують настрій, апатія, бездуховність і погіршення загальної соціальної ситуації. У зв'язку з цим значно підвищилась соціальна роль системи освіти дорослих, її стратегічна ідеологічна функція, перебудова самосвідомості людини, розуміння механізмів саморозвитку і становлення індивідуальності, що є особливо вагомим для педагога у системі післядипломної освіти[16]. Саме акмеологічний підхід в якості мети освіти пропонує цілісний розвиток людини і в якості найвищої цінності розглядає індивідуальність. Індивідуальність як вищий рівень цілісного розвитку особистості, його акме, досліджувались Б.Г. Ананьєвим, який довів, що вища точка розвитку
75 досягається на перехресті гетерогенних процесів, коли з'являються нові структурно-функціональні інтерактивні утворення, які забезпечують вищі форми поведінки і діяльності людини, в тому числі й в екстремальних ситуаціях. Сучасній школі потрібний новий тип педагога: педагог-акмеолог, якому властиві такі якості: 1. це спеціаліст з питань розвитку дитини з відповідного предмету навчання, який володіє корекційно-розвиваючими технологіями і технологіями розвитку обдарованості та творчості (науковими технологіями); 2. методологічна культура вчителя, його методологічна компетентність в контексті сучасної філософії освіти, здібність здійснювати не тільки традиційне інформаційне накопичення знань, а і методологічно-орієнтовану освіту, яка необхідна людині у професійній діяльності, в умовах постійного зростання вагомості інформації; 3. нове професійне мислення педагога, яке складається не тільки з предметних установок, але й мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відображаючи нові парадигми освіти, нове ціннісне усвідомлення вчителя щодо свого духовного розвитку; 4. науково-педагогічна компетентність педагога, яка забезпечує професійність його діяльності; включаючи нові види професійної грамотності: методологічну, предметно-розвивальну, психологічну, валеологічну, акмеологічну; Так, акмеологічний підхід до професійної діяльності (А.А. Деркач, О.С. Анісімов, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, В.М. Максимова, Н.М. Політаєва і ін.) дозволяють виділити акмеологічні інваріанти в суб'єктивних якостях практичного психолога, педагога - акмеолога і валеолога (М.Г. Колеснікова) [15]. Акмеологічні інваріанти суб'єктивних якостей розглядаються вищезазначеними вченими і відображені в акмеограмах спеціалістів, які працюють з людьми. Це дві групи якостей. Одна група характеризує позитивну тенденцію особистісного і професійного розвитку спеціаліста, особистість професіонала, здатного досягти вершин в своїй діяльності: 1. відкритість для освоєння нового; 2. інтегративний засіб мислення щодо розробки оптимальних моделей професійної діяльності; 3. здатність до об'єктивної самооцінки своєї професійної поведінки; 4. висока мотивація досягнень у професійній діяльності та ін. Друга група якостей характеризується такими суб'єктивними проявами, які є протипоказаннями у роботі з дітьми. Присутність їх не сприяє педагогу бути гуманістом і, тим паче. акмеологом: 5. прихильність до однієї - єдиної точки зору на навчання, виховання, до стереотипних методів і форм роботи; 6. невміння впливати на учнів і їх батьків засобами психолого-педагогічної взаємодії, на гуманізацію міжособистісних відносин; 7. відсутність поваги до людини, категоричність суджень, роздратованість в процесі спілкування, конфліктність, невміння співпрацювати з колегами;
76 8. незнання психології дорослого, дитини, учня, небажання разом з ними вирішувати його проблеми, егоїзм; 9. відсутність емпатії, здатності до співпереживання, співчуття, байдужість до чужої біди; 10. відсутність зацікавленості до саморозвитку, небажання затверджувати свій престиж на засадах самореалізації, низький рівень мотивації до творчості і рефлексії в праці; 11. низький рівень професійної та культурної компетенції і духовної зрілості і ін. Акмеологічні характеристики можна використовувати у процесі атестації керівних і педагогічних кадрів. Методологія акмеологічного підходу до освіти оперує також загальними категоріями, які характеризують: 1. високу якість функціонування освітніх систем: цілісність, інтегральність, системність, саморозвиток, оптимальність, самоорганізацію, стійкість, синергетичність; 2. високу якість розвитку людини: цілісність, індивідуальність, саморозвиток, самореалізація, креативність, зрілість, успішність, здоров'я[16]. Учні на перші місця ставлять гуманістичні якості педагога. Результати дослідження наступні: I місце - порядність, справедливість; II місце - гуманізм, доброта; III місце - інтелектуальний розвиток; IV місце - креативність, здібність до творчості; V місце - урівноваженість, організованість. Акмеологічна позиція вчителя стимулює розвиток рівнів продуктивності його педагогічної діяльності: від репродуктивного до системно-моделюючого знання і системно-моделюючого розвитку особистості (Н.В. Кузьміна) [7]. Акмеологічний розвиток педагога відбувається найбільш інтенсивно, коли він включається в дослідно-експериментальну роботу. Включення в інноваційну діяльність формує нову професійну позицію вчителя, під якою розуміють ціннісно-смислові орієнтації і спрямованість професійної діяльності педагога. Кредо педагога-акмеолога «Можна навчити кожного і можна забезпечити розвиток кожного», - такий підхід спонукає до постійного пошуку, спираючись на психологічну закономірність «в зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Відповідно рівень вибагливості, як в творчості вчителя, так і у творчості учня, повинен зростати пропорційно збільшенню досягнень, але у межах розумного, з метою попередження стресів на підставі незадоволеності життям, перевантаженнями в навчанні, роботі тощо. Мотивація досягнень повинна бути спрямована на різні види діяльності, які забезпечують загальний життєвий успіх людини.
77 Висновки На сучасному етапі розвитку педагогічної освіти постає проблема розгляду педагогічної діяльності як творчого процесу. Педагогічна діяльність, як і будь- яка інша, має не тільки кількісну міру, але і якісні характеристики. Зміст і організацію педагогічної праці можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого ставлення педагога до своє діяльності, який відображає рівень реалізації ним своїх можливостей, досягши поставлених цілей. Творчий характер педагогічної діяльності є найважливішою її об'єктивною характеристикою. Різноманіття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу й вирішення завдань. Відомо, що розвиток свідомості і творчих параметрів людини йшов шляхом від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності і лише потім до її творчого перетворення. Однаковою мірою це стосується еволюції свідомості й діяльності педагога. На сьогодні твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю природою творчою, стало загальноприйнятим. Необхідно погодиться з тими вченими-педагогами, хто сказав, що педагогічна діяльність за своєю суттю - це діяльність абсолютно творча. Ще К.Д. Ушинський зазначав: «Навчання дітей стоїть між мистецтвом і майстерністю та повинно передбачати як свободу першого, так і регулярність другого. Творча педагогічна діяльність складається з таких етапів: виникнення задуму, його опрацьовування та перетворення в ідею - гіпотезу, пошук способу втілення задуму й ідеї. Досвід творчості педагог набуває за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів. Частіше сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального вирішення педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога виявляється і при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним фоном і підставою педагогічної діяльності. У сфері особистості педагогічна творчість виявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення. Сфера прояву педагогічної творчості визначається структурою педагогічної діяльності й охоплює всі її сторони: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Проте для здійснення творчості в педагогічній діяльності необхідний ряд умов (Н.В. Кузьміна, В.А. Кан-Калік): - тимчасова «спресованість» творчості, коли між завданнями і способами їх вирішення немає великих проміжків часу (ситуація браку часу); - пов'язаність творчості педагога з творчістю учнів та інших педагогів; - відстроченість результату й необхідність його прогнозування; - атмосфера публічного виступу; - необхідність постійного співвідношення стандартних педагогічних прийомів і нетипових ситуацій.
78 Отже, педагогічна творчість - це процес, що починається із засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду) і завершується перетворенням існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації, до її перетворення, що становить суть динаміки творчості вчителя (В.М. Гриньова, А.П. Журавльов, В.А. Кан-Калік, Н.Ф. Тализіна, Р.К. Шакуров, А.І. Щербаков та ін.). Кожен педагог так чи інакше перетворює педагогічну діяльність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення й сам у цій справі є прикладом.
79 ДОДАТОК 1 Список використаних джерел 1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 286 с. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. - 320c. 3. Боришевський М.Й. Духовні цінності як детермінанта громадянського виховання особистості // Цінності освіти і виховання. - К., 1997. 4. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка: Пер. з рос. - К.: Віпол, 1993. - 75 с. 5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество учителя. - М, 1987. - 159 с. 6. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - Київ, 1989. - 608 с. 7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С. 36-37. 8. Кульчицкая Е.И. Диагностика творческих способностей детей. - К.: Знание, 1996. - 67 с. 9. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдарована дитина. - №1. - 1999. - С. 2-6. 10. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. второе, испр. - М.: МГАУ, 2002. - 120 с. 11. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 126 с. 12. Актуальні проблеми становлення і розвитку національної школи. - К., 1992. 13. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Омелян Вишневський. - Дрогобич: Коло, 2003. - 528 с. 14. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. - СПб.: ЛСИРО, 2002. - 156 с. 15. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с. 16. Максимова В.Н., Политаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. - СПб.: Изд-во ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 226 с. 17. Здобутки освітян Запорізького регіону. Випуск №12 // Упоряд. Р.М.Ніколаєвська. - Запоріжжя: ЛІПС, 2011. - 168 с. 18. Приходченко К. Розвиток творчих здібностей учнів 9-11 класів на уроках української літератури. Дис…. канд. пед. наук. 13.00.01. Донецький державний університет, - Донецьк. 1997. - 145 с. 19. Римаренко В.Є. Семінарські заняття в школі. - К.: Рад. школа, 1981. - 124 с. 20. Скоморовський Б.Г. Дидактичні засади розвитку пошукової пізнавальної активності учнів середньої школи: Автореф. дис….канд. пед. наук: 13.00.01 / 10. Прикарпатський університет імені В. Стефаника. - Івано-Франківськ, 1998. - 21 с. 21. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна школа. 1994. - №6. - С. 19-25.
80 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ МАТЕМАТИКИ Л.И. ШАРОВА ДОНЕЦК 2015
81 Понятие "творчество" характеризуется широтой содержания и употребления, что отражает различные позиции исследователей. Различают творчество в широком смысле слова как создание материальных и духовных ценностей вообще и творчество в узком смысле как создание таких материальных ценностей, какие до этого вообще не существовали. Общепризнанным стало положение о том, что творчество содержит в себе новые материальные и духовные ценности, что оно несет в себе какую-либо новизну и ценность, обладающие общественным значением [1;3;8;] – это деятельность, порождающая нечто новое, никогда раньше не бывшее [15]. Уже в начале 20 столетия педагогическая деятельность стала рассматриваться как творческая. П.П. Блонский связывал творчество учителя с пониманием психологии ребенка. В развитие понятия о творческой деятельности учителя большой вклад внес С.Т. Шацкий, считавший, что процесс обучения должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах он тщательно проанализировал внешнюю – "предметную" и внутреннюю – "человеческую" стороны учителя и ученика. Первая формируется в процессе педагогической деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая, собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности педагога, влияния среды и образа жизни с собственной активной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей, положительных эмоций [12]. Проблеме понимания учителем учащихся большое внимание уделял А.С. Макаренко. Познание чего-либо нового о ребенке, по его мнению, должно немедленно преобразовываться в практическое действие, совет, стремление помочь. Лишь при условии постижения индивидуального своеобразия личности возможно ее проектирование, оказание ей помощи в выборе профессии [7]. Идеей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана система В.A. Сухомлинского. На философском уровне существуют противоречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества и деятельности. Ю.A.Харин и И.Л.Мамыкина считают, что необходимо разграничить понятие "деятельность" и "творческая деятельность"[11]. По мнению В.Т. Кудрявцева, Т.К. Уразалиевой на уровне всеобщего категории творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности. Применительно к педагогической деятельности наблюдаются два подхода к решению данной проблемы. Некоторые педагоги-практики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учитель выполняет предписанные ему
82 ролевые функции. Деятельность его при этом жестко регламентирована, действия и поступки стереотипны, любое отклонение от заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики учебно-воспитательного процесса. Другая точка зрения связана с утверждением тезиса о творческой самодеятельности учителя как основном содержании его профессиональной деятельности. Творчество учителя определяется рядом специфических особенностей педагогической деятельности. Одна из них состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельноcтей типа "человек-человек", состоит в двуединстве объекта ее – ученик и учебный предмет (или предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на основного объекта педагогической деятельности осуществляется главным образом через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником творческого характера педагогической деятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развивающегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса. Важнейшей предпосылкой творчества учителя является многоуровневость и подвижность структуры педагогической деятельности. Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъект-объектные и субъект- субъектные отношения, которые являются важнейшими сторонами человеческого бытия и между которыми существуют различные взаимопереходы [6]. Это положение полностью применимо к педагогической деятельности, которая строится по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъект-субъектные (учитель-ученик, учитель- учитель, ученик-ученик, учитель-родители и т.д.) и субъект-объектные (учитель-планирование урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы этих отношений. Актуализация тех или других определенных отношений в педагогическом процессе, возможность и необходимость переходов от одних отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в педагогической деятельности. Oдним из проявлений этой многоуровневости является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса: "педагогическая деятельность.. это своеобразная метадеятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся"[9], т.е. деятельность по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию соучастника педагогического процесса. Педагогической деятельности как метадеятельноcти свойственны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин определяет их следующим образом: "Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (учителем.) "внутренней картины мира" другого человека (ученика.). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но
83 и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе"[9]. В профессионально-педагогической деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлексия является ее творческим компонентом. Важной особенностью педагогической деятельности является и то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика). Педагогическая деятельность осуществляется через взаимодействие личностей учителя и учащегося. В педагогической деятельности происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятельности и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совместный рост, совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности педагогической деятельности важны не только знания и умения педагога и ученика, но и их личностные свойства, интересы, ценности и т.п. Личностное взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и творческие возможности, снимая некоторые ограничения деятельноcтного подхода [10]. Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки преодоления стереотипизации и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится психологическим механизмом творчества. В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с проявлением социальных, психологических, педагогических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоянно изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принципиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориентировки в системе связей, условий, отражения их иерархии. Единство любой деятельности, в том числе и педагогической, выступает как единство ее субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Динамику творческого поиска учителя определяет мотивационная подструктура педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической деятельности связаны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущими мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост ученика. Именно гуманистическая мотивация обеспечивает творческую активность учителя.
84 Определение целей в педагогической деятельности является исключительно творческим процессом, так как цели ее должны планироваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который выражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения. В процессе реализации педагогических целей возникают проблемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями их достижения. Анализ проблемной ситуации представляет соотношение достигаемой цели с наличными условиями деятельности. Такое соотношение целей и условий образуют задачу. Творчество проявляется не только в постановке педагогических задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически организованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней - уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы идеи повышения воспитательного потенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифференциации и индивидуализации обучения. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя, Ю.Н. Кулюткин называет уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкретизируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз связан с многообразными техническими приемами реализации конструктивно-методических схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем [5]. Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как и любая другая коммуникативная деятельность, перцептивно-рефлексивными процессами, детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем, что психологическая природа творчества учителя определяется спецификой педагогической деятельности, творческой по своей сущности. Именно особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области социальной перцепции учителя. Творчество в педагогической, как и во всякой другой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке
85 новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является социальная перцепция учителя, направленная на основной объект педагогической деятельности – ученика. Литература: 1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96с. 2. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. – Гродно, 1991. – 81с. 3. Гусев Ю.А. Познание и творчество. – Минск: Университетское,1987. –254с. 4. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Т.К. О творческой природе человеческой деятельности // проблема психологии творчества в работе с людьми: Тез. докл. и выст. на Всесоюзной научной конференции. – Гродно, 1990. – Ч.1. – С.55. 5. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление профессиональной деятельности // Вопр. психологии. – 1986. – №2. – С.24-36. 6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука.– 444с. 7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В8т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3. Педагогическая поэма.– 511с. 8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., Педагогика. – 1978. – 208с. 9. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – И.: Педагогика, 1981. – 120с. 10. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303с. 11. Харин Ю.А., Мамыкин И.Л. Сущность творческой деятельности // Творчество в научном познании / Под ред. Д.И. Широканова. – Минск,1976. – С.18-22. 12. Шацкий С.Т. Избранные педагог. Сочинения: В2т. – М., Педагогика, 1980. – Т.2. – 413с. 13. Творчество //БСЭ. – М., 1976. – Т.25. – С.331-332.
86 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ В.Л.СЕВАСТЬЯНОВА ДОНЕЦК 2015
87 Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основных элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Эти учебные материалы могут быть очень совершенными, но они не могут заменить живого общения с учителем, который является важнейшим звеном в передаче социального опыта. Своей высшей эффективности, при наличии всех необходимых учебных пособий, процесс обучения достигает только при тесном психологическом контакте учителя и ученика. Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях – и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении (61, с. 297). Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом. Какая бы ни была специфика учебного предмета, многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания. Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшебный, необыкновенно красивый мир, либо увеличительным стеклом, при помощи которого можно разглядеть предметы, невидимые невооруженным взглядом, либо мутным оконным стеклом, через которое мир может показаться таким, что ради него не стоит покидать своего жилища. В системе «Ученик – Учитель – Предмет» учитель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обусловливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определенные достижения. Диплом ВУЗа, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах, научных сборниках, ученое звание – все это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении
88 своим предметом, который доказывает его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя. Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать – несколько различные области. Какой бы учебный предмет не преподавал тот или иной учитель, он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих теорий Л.В. Занкова об обучении ребенка «на высоком уровне трудности»; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепцию В.В. Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А.М. Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося. Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение видеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику. В звене «Учитель – Ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности. Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками, включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность,
89 интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности. Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный, диалогический и конформный стили. При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание. При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений, и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера. При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит. Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов – предметно-ролевое и личностное. При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами. При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный процесс. Очень хорошо об этом учебном процессе сказала известный театральный режиссер и педагог О.Л. Кнебель в книге «Поэзия педагогики»: «Это удивительное, сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы» (32, с. 52). Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству,
90 другим людям, обществу. Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своем предмете. Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Примеры таких дискуссий можно найти в диалогах со своими учениками великого Сократа, убеждавшего таким образом самых несговорчивых из них. Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:  признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;  построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;  стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;  желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не становятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;  умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков. Когда мы говорим о профессии учителя музыки, то правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической. При этом надо подчеркнуть, что в процессе формирования у учителя готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания детей именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии. Этим определяется и объем необходимых ему знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества учителя в проведении урока музыки, в приобщении учащихся к музыкальному искусству. Музыкально-педагогическую деятельность мы можем охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика же музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства.
91 Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания. Музыкально-педагогическая деятельность, как и всякая другая, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время она синтезирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. Художественная деятельность занимает в жизни особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения. Определяя творческий процесс как единое, целостное явление, в котором все его стороны находятся в теснейшей взаимосвязи, ученые подчеркивают ведущую роль обучения в развитии творческих качеств личности. Целым рядом исследований доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельной музыкальной познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, интенсивной работе памяти, воображения (О.А.Апраскина, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Г.С.Ригина и др.) Творческая деятельность – понятие сложное, ее определяют как высшую ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально-неповторимой форме их восприятия и познания. Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческой состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в
92 самостоятельности суждений и оценок воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию. В связи с этим следует особо подчеркнуть значение искусства общения. Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция. Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. С этих позиций и следует подходить к специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью детей. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Ведущим мотивом, то есть основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки является интерес к педагогике и музыкальному искусству. Он проявляется как потребность к восприятию, пониманию и исполнению музыкальных произведений, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желание приобщить школьников к музыкальному искусству, научить их любить и понимать музыку. Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает все более творческий характер. Повышение уровня творческой активности учителя музыки, применение им новых эффективных приемов при организации слушания музыки, работе с хоровым коллективом и исполнении на инструменте положительно отражается на качестве преподавания. Все формы музыкальных занятий в школе, любая деятельность учащихся на уроке и вне урока должны способствовать их творческому развитию, то есть вырабатывать у них стремление к самостоятельному мышлению и проявлению инициативы. Осуществлять же творческое развитие учащихся может учитель, который сам умеет творчески мыслить и действовать.
93 Творческая деятельность учителя музыки зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, от собственных личностных качеств. Аттестационная процедура была несовершенна, но ныне совсем захлебнулась. Безликие «самоанализы», написанные по штампу, стерли лицо учителя. И ранее трудно было отличить лицо от личины, а ныне… Приходится признать, что рефлексивная практика учителей в большинстве случаев очень слаба. Данные классификации помогут учителю определить соответствие качества своего мастерства требованиям той или иной категории, или хотя бы заострят внимание на данной проблеме. В педагоге-мастере должны органично пульсировать четыре составляющих педагогического процесса: КТО, ЧТО, КАК, КОМУ (автор, материал, средства передачи опыта, субъект общения адресат). 1. «Педагог-информатор». Его ценностная ориентация вращается в плоскости материала. Пример без личностной педагогики, в которой «ЧТО» важнее, чем «КТО». Цейтнот времени и объем материала постоянно ставят педагога перед проблемой: «Где мне взять дополнительные часы?». Однако базисные планы ограничивают и сдерживают такого педагога от попытки «загнать детей в предметную резервацию», что заставляет педагога ставить перед собой новую задачу: «КАК бы это ЧТО упаковать в рамки часов?». Учитель, задавшийся таким вопросом и простроивший план своих действий, переходит на новый уровень профессионального мастерства. 2. «Педагог-технолог». Его ценности фокусируются в контексте: КАК преподнести некое «ЧТО». Работающие в данной парадигме педагоги обречены на интенсификацию, а порой на формализацию процесса обучения и воспитания без учета индивидуальности, личностных потребностей и темпов развития. Ребенок выступает как объект воздействия. Такие учителя пользуются интенсивными технологиями обучения, забывая, что перед ними коллектив индивидуальностей, а не стандартный тип ученика. В данной парадигме редко присутствует учитель – автор своего проекта взаимодействия с учениками, используются готовые педагогические технологии и приемы, осевшие в культуре. При определенной рефлексии учитель замечает, что несмотря на все его методы не получается качественного результата, что определенные дети так и не интересуются тем, что им дают. Появление вопроса у учителя «КОМУ и КАК дать это ЧТО?» свидетельствует о качественном сдвиге учителя в сторону рефлексии и личностно-ориентированной педагогики. 3. «Педагог-режиссер, художник, актер». Логика развертывания его позиции: «КОМУ КАК необходимо дать некое ЧТО?». Материал урока выступает как средство для исследования себя, собственной прагматики и как повод для общения. Доминирующие технологии, которыми пользуются учителя такого
94 типа, – коммуникативные, технологии побуждения к действию детей через игру, театрализацию, ролевые, социальные игры, диалог и т.д. Педагог- художник работает в режиме поиска, импровизации, рефлексии. Он становится субъектом общения, работая как над собой, так и помогая ребенку творить себя как произведение. Импровизацию мы понимаем как тонкую подстройку души учителя на точно найденном диапазоне. Диапазоном же являются универсальные знания, тот стандарт и жизненно необходимый минимум, который играет роль «ключей» в текстах культуры. Способ взаимодействия – субъектно-субъектный. Актер-художник всегда выигрывает в контакте со зрителем у публики, в отличие от информатора. Однако актер играет чужие роли, а художник, режиссер пишет «свой текст», в нем всегда присутствует авторство, а не анонимная позиция. В учителе должны соединится оба начала – режиссерское и актерское. Актер играет свою роль, а у режиссера в действо включаются все. Дети становятся не зрителями, а участниками общего социального действа. Игру хорошего актера не видно! 4. Учитель высшей категории. Учитель-вдохновитель. «Вдох-новы-тель» – дающий новый вдох, дыхание другому. Это высшая настройка на человека. Главное внимание учителя направлено на личность ребенка. КТО становится важнее, чем ЧТО. На эту ступень поднимаются не многие учителя, т.к. ступень духовности предполагает постоянную работу над собой. Такой педагог в каждом видит уникальную личность. Это ступень духовного общения, самовосхождения, работы над собой, восхождения к гуманности, и к культуре (79, с.10). Работа учителя музыки общеобразовательной школы имеет большое социальное значение – вместе со всем учительским коллективом он формирует основные качества личности учащихся, их мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщает молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Музыкальному образованию и воспитанию в этом процессе принадлежит решающая роль по ряду причин: во-первых, в комплексе средств художественного воздействия музыкальное воспитание может рассматриваться как самое доступное и массовое – ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни; во-вторых, музыка обладает наибольшим эффектом непосредственного эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву; в-третьих, воздействуя на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания – формируя отношение к окружающей действительности, музыка тем самым формирует нравственные принципы и убеждения человека; в-четвертых, музыка развивает умственные способности учащихся, активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений.
95 Реализация всех этих возможностей музыкального обучения и воспитания осуществима только с помощью высококвалифицированного учителя. Современный учитель музыки должен хорошо знать научные основы преподаваемого предмета и современные методы музыкального обучения в общеобразовательной школе, сущность и специфику урока музыки, определенные типы его построения. Однако этого еще недостаточно, ибо современный учитель – не просто разносторонне образованный человек с широкой эрудицией в рамках своей специальности, но прежде всего педагог, имеющий хорошую психолого-педагогическую подготовку. Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности. Учитель – это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать. Список литературы: 1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Владас, – 2000. 2. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.: Просвещение, – 1984. 3. Горюнова Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 8. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1972. 4. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 15. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1983. – С.96 5. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, – 2000. 6. Зарин Д.Н. Методика школьного хорового пения. – М.: Музыка, – 1907. 7. Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики (окончание, начало в №1 – 2001) // Музыка в школе. – 2001. – №2. 8. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») – их принципы и методы преподования: Автореф.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук, – М.: Наука, – 1988. 9. Маслова Л.П. Какая моя квалификационная категория? (К вопросу о самоанализе и рефлексии педагога) // Педагогическое эхо. – 2001. – №4 10.Маслова Л.П. Критерии эффективности организации педагогического процесса в образовательной области «Искусство». – Новосибирск, – 1995. 11.Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика. – Новосибирск, – 2000. 12.Музыкальное образование в школе. Под редакцией Л.В.Школяр. – М.: Академия, – 2001.
96 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА И.Н. СЕРАФИМОВА ДОНЕЦК 2015
97 Як знайти золоту середину? Вчительські ролі Озброївшись знаннями методичних прийомів, спроектувавши навчальні завдання, продумавши завдання на соціалізацію навчання і спочатку будучи фахівцев у своєму предметі, вчитель заходить до класу і… зустічає мовчазну відсіч або галасливе небажання працювати на уроці. У чому проблема? Що збентежило ваших учнів або викликало недовіру? Особливо важливим є перший урок, урок вашого знайомства з майбутніми учнями. Як задати діловий тон у спілкуванні? Як побудувати стосунки з класом так, щоб, не впадаючи в крайнощі (від муштри і солдафонства до «мене сіли на шию»), створити атмосферу співпраці? Як знайти ту золоту середину між ролями «дресирувальника», «клоуна» і «робочого коня», що є триєдиною складовою поняття «досвідчений вчитель»? «Дресирувальник». Перші асоціації, які спадають на думку при слові «дресирувальник»,- це струнка, сильна особа, яка батагом і пряником змушує підкорятися своїй волі найбільш непокірних і свавільних представників фауни. «Ап…клацання батога»- леви і тигри падають до ніг, перетворюючись на ласкавих кішечок, і попутно випускаючи кігтики, сподіваючись за першої слушної нагоди пустити їх у хід. Виходячи з вищевикладеного, робимо висновок – спиною повертатися до цих «кішечок» не можна, а то чекай зворотного «Ап !». Перекладаючи цей опус учительскою мовою, отримуємо таке. «Дресирувальник»- це дисципліна і керованість. Налагодити взаємини з класом, базуючись виключно на засобах «дресирувальника», досить складно. Що може служити робітникам «інструментом дресирувальника». Перш за все голос, точніше, сила, інтонації голосу. «Клоун». Відразу давайте все поставимо на свої місця, нічого смішного або образливого в цій учительскій ролі немає. Клоун викликає сміх, але сміються не з нього, а з тієї ролі, яку він грає. Клоун- веселий добряк, якого люблять, обожнюють, аплодують, ним захоплюються. Він яскравий і виразний. Він Артист! Хто не згоден, що роль учителя на уроці- це теж роль артиста? 45 хвилин триває вистава, урок вдалий, ти так увійшов у роль, що бачиш убожнювання і захоплення. Вчитель віртуоз ! Дуже шкода, що в нас не прийнято дякувати вчителеві за чудову проведений урок оплесками. Це було б більш ніж доречно! Вчительською мовою «клоун» - яскравість, виразність, артистизм, емоційність! Засобами роботи «клоуна» є його артистизм, гумор, відвертість і доброзичливість. Діти дуже люблять, коли вчитель поводиться на уроці вільно, він на стільки упевнений у собі, що може розв язати всі проблеми жартома. Не всі народжуються акторами, але артистизм можна розвивати, користуючись нескладними прийомами. «Робоча конячка». Робота вчителя – це безперервна праця протягом усієї педагогічної діяльності. На початку, лише виходячі зі студентської лави, ти думаєш: «Чим я їх займатиму цілих 45 хвилин? Як довго тягнуться ці хвилини!» Потім проходить років 5 і зі здивуванням розумієш, що 45 хвилин тобі мало, значить , уже є що запропонувати учням. Ще через 10 років тм неспішно вибираєш зі свого арсеналу педагогічні прийоми, технології,
98 додаткові матеріали й усвідомлюєш, що цю 45 – хвилинну тему ти можеш легко розтігнути і на 3 уроки. Все це напрацьовується з часом. Все це називається педагогічний професіоналізм. Але нічого не падає з небес просто так. Навіть нинішня велика кількість методичної літератури принципово не рятує. Це чужа праця, а треба пропустити її через себе. Поки на практиці, на своєму уроці ти не проведеш той або інший методичний прийом, то як можна зрозуміти його ефективність? Чи відповідає він твоєму темпераменту, чи враховує він особливості класу, з яким працюєш? Робота вчителя – це постійно вчитися самому. Отже, «робоча конячка» - це професіонеалізм, бездоганне знання предмета і методити викладання. Складовими професіоналізму є і спілкування з більш досвідченими колегами, самоосвіта , читання і ретельне опрацювання спеціальної педагогічної та методичної літератури та ін. Учитель, який перестає працювати над собою, перестає бути цікавим як учитель. Здавалося б, ну що нового можна знайти в географії? Усі материки давно відкриті, усі куточки природи описані, все враховано і збалансовано. Підручник географії знаєш краще за родинний альбом… Але природа живе і розвивається, вона не стоїть на місці. Безглуздо наводити приклад про цунамі в Тихому океані, який обрушився на Чилі в 1961 році, якщо подібне явище мало місце у 2004 в Індійському океані! Преса заповнена описами очевидців цього природного явища, телебачення й Інтернет показують документальні кадри цього лиха, а вчитель, як і 10 років тому, переказує текст підручників із застарілими прикладами?! І звичайно, підручник не для вчителя – це література для учня. Для вчителя існує маса інших джерел інформації. Найширший спектр – періодика: від науково-методичних видань, призначених спеціально для вчителів, до розкішних ілюстрованих журналів, у яких розумний учитель знайде чи мало корисної для роботи інформації. А книги? Завдяки системі «книга – поштою» можно замовити будь – яку книгу і з методики викладання і з педагогіки, було б бажання. Ну, добре, теорему Піфагора інакше не розповісти, але провести урок, скориставшись новими методичними прийомами, можна. Але для цього треба бути «робочою конячкою» і віддано тягнути свій учительський віз. Діти зараз дуже активні, мобільні, «інтернетні», вони це помічають, і вчительське незнання або непрофесіоналізм насамперед стає мішенню і хворим місцем, куди можуть ударити. Як досягти гармонії між цими вчительськими ролями? Як оцінити себе і визначити, яку роль граєш в учительському житті? Співвідношення цих трьох ролей у всіх різне, але не залишається незмінним упродовж учительської кар'єри. Кожен учитель сам визначає для себе ролі , і якщо це необхідно, то може підсилити, і «Дресирувальника», і розвинути в собі якості «Клоуна», а над «Робочою конячкою» треба просто копітко працювати. Про робочий шум і правила. Іноді, у вчителя буває великий клас, діти в основному з гарними здібностями, але досить гучні й неорганізовані. Щоб привернути до себе увагу, вчитель підвищує голос, діти на кілька хвилин замовкають, потім знову починається спільний шум. З кожним разом вони все меньше звертають увагу на елементи
99 вчителя і доводиться говорити все голосніше й голосніше. У результаті через пару місяців такої роботи з класом нестямні крики вчителя будуть чутні по всьому поверху. І головне , що учні звикають до подібного проведення уроку й незвертають уваги на спроби вести урок. Перше й основне, у чому полягає проблема вчителя, - сила голосу: окриками або криками відновити робочу обстановку на довго практично не можливо. Всю пристрасть своєї вчительської натури він переносить на роль «дресирувальника» і при цьому потерпає оглушливе фіаско. А треба б почати із професіоналізму… Неважливо, з яким ви працюєте класом – першим, п'ятим або десятим, - установіть правила й суворо їх дотримуйтесь. На сам перед визначте для себе поняття «шум на уроці». Є робочий шум, що є необхідним елементом уроку, наприклад , під час обговорення завдання ( у групах, парах, трійках та ін.), взаємоперевірки домашнього завдання, проговорювання відповіді на півголосно. Існують моменти на уроці , коли має бути абсолютна тиша (учитель пояснює новий матеріал, умови завдання, методику проведення досліду; іде самостійна робота, весь клас слухає учня, що відповідає та ін.) Але досвідчений учитель чудово знає, що 45 хвилин абсолютної тиші – це нереально й не потрібно. Розплануйте урок таким чином, щоб періоди абсолютної тиші й робочого шуму чергувалися. Тоді вам буде нескладно керувати уроком, а для учнів він не перетвориться на «катування мовчанням». Повернемося до правил . У кожного вчителя вони свої , у когось за регламентоване все, у когось досить ліберальна обстановка на уроці. Головне правило тиші. Коли вчитель говорить, усі мовчать. Одна з розповсюджених учительських помилок полягає в тому. Що вчитель починає розповідь, а учні продовжують розмовляти. Досягніть спільної й повної уваги. Почніть із фрази : «зараз я вам поясню умови практичної роботи». Тим самим ви акцентуєте увагу на важливості моменту. Розмова двох учнів триває. Замокніть й уважно подивиться на тих, хто розмовляє. Якщо реакція з їх боку відсутня, є кілька варіантів. Найменш дієвий – назвати прізвище учня або кинути фразу «замокни». Другий варіант більш дієвий: « на практичну роботу вам було відведено 25 хвилтин, але оскільки хлопчики мене не чують, ми почекаємо, поки вони наговоряться, потім тільки я вам поясню, що треба робити». Поясніть нам, вони все одно нічого не знають. Ні, я поясню завдання, коли мене будуть слухати всі в класі. Уже залишилося 20 хвилин до кінця уроку! Так, час працює проти вас. Мені дуже шкода… але роботу здасте по дзвінку. Після такого діалогу ви доможетеся необхідної тиші, якщо під час пояснення знову хтось заговорить, зупиніться: «ми теж почекаємо тебе…» У подібних ситуаціях роль найбільш зацікавленого в тиші переходить від учителя до учнів саме клас буде робити зауваження тим, хто розмовляє, а вчителеві залишеться тільки почекати абсолютної уваги. Правило поваги. Не переривати розповідь учителя. Привчіть своїх учнів ставити питання або коментувати що – небудь після пояснення. Обговоріть
100 правила, що робити в такій ситуації – підняти руку, записати питання на аркуші паперу й передати вчителеві. Правило піднятої руки. Учитель запитує тільки того, хто піднімає руку, а не викрикує відповідь із місця. Якщо у вас є практика виставляння оцінки за роботу на уроці (а це дуже гарна й діюча практика), буде доречним дотримуватися й цього правила. Це допоможе під час опитування (не важливо, на якій стадії уроку та в якій формі це відбувається) підтримувати в класі елементарний порядок. Для початку програйте ситуауцію кілька разів, акцентуючи на ній особливу увагу. Запишіть на дошці призвища тих, хто відповідає на питання. Кожна правильна відповідь, що пролунала після піднятою руки, отримає «+», кожен вигук з місця « - «. «Одже, давайте подивимося на наші результати: Наталка дала правильні відповіді на 8 питань, Сергій теж відповів вірно на 8 питань, але двічі викрикував їх з місця, тому він одержує 8 – 2 = 6 балів. Але зараз я не буду виставляти цю оцінку в журнал, я сподіваюся, ти знову будеш відповідати, уже не викрикуючи, а піднімаючі руку, як ми домовилися…» - учитель був великодушний і дозволив учневі «увійти в правило». Рахую до п'яти. Закінчується контрольна або самостійна робота. Щоб швидко й без утрат для нервової системи вчителя зібрати роботи, скажіть чарівну фразу: «Рахую до п яти, усі зошити повинні бути на першій парті». Клас, що привчений до цього правила, усе зробить вірно й організовано, не встаючи через парту й негаючись, учні послідовно передають зошити попереду сидячим. Це дозволить уникнути ще одного неприємного моменту, коли хтось хитрить і списує, скориставшись мотешнею під час здачи контрольних зошитів. Правило двох хвилин. Можна, звичайно, уявити собі зовсім фантастичну ситуацію, що ваші учні ідеально виконують правила, які встановлені на уроці. Але діти є діти, особливо молодші, за звичай їм важко всидіти на місці 45 хвилин у ролі ідеально розумної й слухняної лялки. Їм хочеться потігнуться , розім ятися, зрорбити ковток води, щось термінове сказати приятелеві й ін. Як бути в цій ситуації? Домовтеся, що якщо у вас не буде зауважень (принципових) у ході уроку до класу, ви подаруєте їм 2 хвилини вільного часу, вони можуть їх використати як завгодно, устати походити, поговорити тощо, але тільки дві хвилини. Виберіть Володаря часу, який для ільшої ваги забиреться на стілець й уважно стежитиме за стрілкою секундоміра. За 10 секунд до закінчення перерви він починає зворотний відлік, і це служитиме сигналом, що треба повернутися на місце й приготуватися до продовження уроку.
101 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Творчество учителя как обязательное условие педагогической деятельности для формирования личности ученика ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА А.Я.ФЕЩЕНКО ДОНЕЦК 2015
102 В настоящее время активно дискутируется вопрос о том, каким должен быть современный учитель, какими знаниями, навыками, качествами, компетенциями он должен обладать. Среди разных характеристик, которые называются в качестве необходимых составляющих профессиональной деятельности современного педагога, часто называют творческий подход к педагогической деятельности. Творчество составляет сущность разных видов деятельности человека, оно присуще человеку как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира. На творческий характер педагогической деятельности обращали внимание многие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариативного педагогического процесса подчеркивается и современными педагогами и психологами: Б. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, В. В. Краевским, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным и др.Известные деятели культуры (Д. И. Писарев, В. И. Вернадский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Д. С. Лихачев) отмечают, что научное, педагогическое, художественное творчество близки не только по своим целям и социальным функциям, но и по технологиям. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством воспитания. Объединяющим началом между искусством в широком смысле и искусством воспитания педагог считал их духовно-гуманистическую направленность, преобразующую деятельность по совершенствованию личности в соответствии с высшим нравственно- эстетическим идеалом. А различие, по его мнению, состоит в том, что если художник творит «вторую природу», воплощая в вымышленных образах реалии жизни, то учитель работает с «первоисточником», живой личностью, реальными человеческими отношениями. Поэтому искусство воспитания, по его мнению, есть высший тип творчества.А. С. Макаренко говорил о том, что не может быть хорошим воспитатель, у которого не поставлен голос, который не умеет правильно стоять, сидеть, ходить, выражать радость или неудовольствие. Вместе с тем, он предостерегал от увлечения чисто внешней стороной воздействия на воспитанников, любая техника должна быть отражением истинных переживаний, духовного богатства педагога.В. А. Сухомлинский выделил три слагаемых учебно-воспитательного процесса в школе: науку, мастерство, искусство. Он также отмечал индивидуальность педагогического творчества, что роднит его с художественным творчеством. Об этом же свидетельствуют данные современных исследований (Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, Г. А. Петрова).В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Своеобразие педагогического творчества
103 заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми». Для описания творческого характера педагогической деятельности Коджаспирова считает наиболее применимым понятие «созидание». Педагог путем творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и самосовершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать, что педагогическая деятельность будет творческой только при наличии определенных объективных и субъективных условий.Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результат — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В. А. Сластенин). Творческая природа педагогической деятельности учителя, выражающаяся в индивидуально — творческом развитии педагога и детей, в сочетании приемов алгоритмизации деятельности и творчества, в способности педагога к импровизации, к усвоению чужого опыта путем творческого переосмысления, переработки и его органичного включения в собственную теорию и практику.Сфера творчества в деятельности педагога достаточно широка и может проявляться как в подходе к ученику, так и в отношении к своему предмету, к подаче учебного материала, к определению методов и средств обучения и воспитания. Творческое решение построения урока и отбора содержания материала, создание нетрадиционного по форме занятия обеспечивает эффективность урока и усвоения детьми необходимых знаний, умений и формирование навыков, а также стимулирует активность учащихся, вызывает у них познавательный интерес. Результаты реализации творческого подхода педагога к деятельности могут проявляться на внешнем и внутреннем уровне. Внешние результаты творческой деятельности разнообразны: составленные и реализованные педагогом авторские программы обучения и воспитания школьников; методические разработки, повышающие эффективность деятельности педагога; креативно организованные учебные или воспитательные процессы; собственные образовательные продукты в преподаваемом предмете и т. д. Внутренние результаты являются источником внешнего творчества, хотя и не всегда поддаются четкому определению. К ним следует отнести: уточнение отношения к различным подходам в образовании, изменение в характере организации педагогического процесса, совершенствование профессионального мастерства, развитие профессиональных способностей педагога и т. д.
104 Критерии педагогического творчества: по Коджаспировой - наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление; - умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия; - способность к самосовершенствованию и самообразованию; - разработка новых методик, форм, приемов и их оригинальное сочетание; - вариативность, диалектичность, изменчивость системы деятельности; - эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; - способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; - формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога; - способность к импровизации, основанной на знании и интуиции; - умение видеть «веер вариантов» Какими же качествами должен обладать творческий педагог? Творческий педагог должен уметь формулировать и решать педагогические задачи; строить свою деятельность с учетом изменяющих социальных и других условий; уметь видеть и развивать индивидуальные способности своих воспитанников; владеть формами и методами эвристической деятельности; занимается самообразованием, способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности, осознанию творческих изменений.Для любого вида творчества существенным является воображение, в основе которого лежат процессы диссоциации, ассоциации, комбинирующей активности мозга (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). Деятельность воображения проявляется в преобразовании отражений реальной действительности, в создании нового из элементов прежнего опыта. Непременным качеством творческой личности является высокая степень концентрации внимания на решении какой — либо проблемы, когда для человека смысл решения проблемы заключен преимущественно в самой проблеме, а не во внешних стимулах: награждении, поощрении и т. д. Творческая личность также обладает способностью оригинально мыслить, смотреть на хорошо знакомые вещи и явления нетрадиционным взглядом, видеть их с другой, закрытой ото всех стороны, и, как следствие — умение открывать в этих предметах и явлениях что — то новое, необычное. Творческий педагог постоянно повышает свой профессиональный уровень через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное развитие, самообразование, в ходе которых он овладевает новыми знаниями, методами деятельности и т. д. Выделяют три сферы творческой деятельности учителя: 1) методическое творчество (связано с умением анализировать возникающие педагогические ситуации, правильно выбирать и строить методические модели,
105 конструировать содержание и способы воздействия в учебно-воспитательном процессе; изучать передовой педагогический опыт и грамотно применять его в своей практике с учетом индивидуальных особенностей педагога и коллектива детей). 2) коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми) (данное творчество связано с организацией педагогически целесообразного и эффективного общения как с детьми, так и с родителями, коллегами, администрацией; способность осуществлять саморегуляцию). 3) творческое самовоспитание (осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально- личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного самосовершенствования в системе непрерывного самообразовании). Также отметим, что творчество в педагогической деятельности учителя приобретает двусторонний характер: творчество учителя пробуждает творческую деятельность учащихся. Важную роль в этом процессе играет искусство общения учителя со школьниками, основу которого составляет обмен информацией с помощью коммуникативных средств и воспитательного воздействия личности педагога, его собственного примера. Кроме того, педагогическое руководство творческой деятельностью учащихся требует постановки задач проблемного типа, которые стимулируют мышление школьников, их интерес и потребность в реализации своего творческого потенциала (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. Рибо и др.). Многие педагоги прошлого уделяли большое внимание развитию творчества учеников. Например, Д. Дьюи были составлены полезные рекомендации по развитию творческой активности детей, пробуждения в них «духа исследователя». Особые надежды возлагались на «метод проектов»: учащиеся приобретают синтезированные знания по основам наук при планировании и выполнении конкретных заданий — проектов (например, работа на пришкольной ферме, изготовление школьной мебели, учебных пособий, организация праздника, постановка спектакля и т. д.). Творческий компонент своей педагогической деятельности активно реализовывали педагоги-новаторы 80–90-хх годов прошлого века в своих системах и технологиях, хотя подходы к его реализации были различными. А. В. Хуторский выделяет несколько таких подходов: 1) ремесленный, когда школьники в своей деятельности опираются на знания и опыт учителя; 2) ускоренный, суть которого выражает творческое решение педагогом социальной задачи на ускорение образовательных процессов, но в меньшей степени затрагивает творческую самореализацию детей; 3) углубленно-смысловой, когда, склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета; к данной категории относят
106 и сторонников проблемного обучения. ставящих задачу обучения через отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета; 4) методологический, суть которого состоит в переводе деятельности школьников с традиционной системы обучения на метапредметную; 5) личностно-гуманистический, когда для педагога важно, что обучение идет не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету» (Ш. А. Амонашвили); 6) коммуникационный, ккоторому относятся организационно- деятельностные, коммунарские методики и т. д., когда через внешнюю мотивировку деятельность детей приобретает творческий характер (И. П. Иванов, С. Н. Лысенкова); 7) философский, где творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, а результаты обучения рассматриваются с позиции личностного самосозидания ученика. Все выделенные подходы так или иначе позволяли педагогам выйти за узкие рамки традиционного образовательного и воспитательного процесса и развивать творчество детей, которое ориентировало их не на впитывание знаний в готовом и неизменном виде, а на критическое мышление и самостоятельный поиск и присвоение нового знания.Формирование творческой составляющей личности педагога осуществляется в как процессе самообразования, так и в образовательном процессе в вузе. В педагогическом университете должен формироваться специалист, для которого культура, искусство, творчество становятся насущной потребностью, составляют основу успешного овладения профессиональной деятельностью. Говоря о процессе развития педагогического творчества (в том числе при подготовке будущего педагога в вузе) можно отметить, что он является сложным и многофакторным, зависит от многих условий. В литературе определены следующие условия развития творчества педагога: - уровень педагогической компетентности учителя, его педагогического мышления; - стремление к творческому поиску; - владение педагогической техникой, педагогический опыт; - достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции; - видение проблем, гибкость, самостоятельность и критичность мышления; - психологическая безопасность, атмосфера открытости и т. д. Творческий потенциал педагога не всегда проявляется в полной мере, что может быть обусловлено особенностями среды образовательного учреждения, организации учебно-воспитательного процесса, основами взаимодействия педагога и студентов и т. д.Часто в образовательном процессе используется система объяснительно — иллюстративного обучения, когда преподаватель только передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности (например, во время лекции), а учащиеся полученную информацию воспринимают, заучивают и воспроизводят (на семинарских и практических занятиях), не оказывает
107 положительного влияния на развитие творчества учащихся. Для развития творческих способностей учащихся при организации учебно-воспитательного процесса следует применять разнообразные творческие задания, проблемные ситуации, подготовку различных проектов и т. д. Только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности, собственной активности у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, творческое мышление и другие личностно значимые качества. Век информационно-коммуникативных технологий и компьютеризации образования изменил и усложнил роль учителя в школе. С одной стороны, учитель перестал быть единственным источником информации. С другой стороны, можно уверенно сказать, что роль учителя увеличилась, поскольку способность усвоения информации, применение знаний, умений и навыков может развиться с помощью учителя и его каждодневной работы. Учитель – это человек, который организует и направляет учебно- воспитательный процесс, воздействует на учеников своими личностными качествами, поэтому на него возлагаются большие надежды. От его мастерства зависит реализация тех положений, которые предусматривают новые образовательные стандарты. Как известно, ни программа, ни учебник не могут предоставить учитель готовую схему урока. Он конструирует его сам, поэтому определение цели урока, выбор приѐмов и методов обучения – дело самого учителя. Гармоничные компоненты урока – дело нелѐгкое, но творческое. Именно поэтому проблема творчества на уроке в эпоху ИКТ, планшетов, ноутбуков, а также, упражнений на интерактивной доске приобретает сейчас более важное значение. Воспитать творческую личность может только педагог-творец. [5] Педагогическое творчество рассматривается как процесс решения педагогом бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Оно имеет много общего с другими видами творчества, но обладает и рядом особенностей. К таким особенностям относятся: нацеленность творческой деятельности на формирование личности ученика; стремление учителя к положительным результатам; необходимость управлять своим психическим состоянием, вызвать творческий настрой. Творческая деятельность достигается на основе приобретѐнного учителем мастерства. [3] От чего же зависит уровень педагогического мастерства? Ещѐ А.Дистервег считал, что его не может быть без ―знания дела (объекта), любви к делу и учащемуся (субъекту), педагогических способностей (субъективно-объективный метод)‖. [2] Общая культура учителя, его разносторонние профессиональные знания, в том числе истории, общей теории обучения конкретному предмету, опора на собственный опыт является научной базой педагогического мастерства.
108 Мастерство учителя, его вдохновение тесно связано и с его личностными качествами, его характером, отношением к профессии, умением управлять развитием и формированием всесторонне развитой личности ученика. Учитель должен правильно понять цели обучения, которые ставит программа и УМК, а его творчество проявляется в умении приложить эти цели к своим условиям работы. Применительно к содержанию УМК учитель должен знать содержание. Его творчество будет проявляться в умении увязать предлагаемую ему тематику устной речи и чтения с ситуацией общения, включая события, волнующие детей данного возраста. Для этого надо уметь актуализировать материал, имеющийся в пособиях и УМК, подобрать дополнительную информацию для чтения и аудирования, соотнося с реальными событиями и условиями. Это требует серьѐзной аналитической деятельности и инициативы. Не менее важной из сторон творчества может быть перекомпоновка учителем материала и его иная методическая организация. Широкое поле деятельности для творчества учителя открывается при выборе методов и приѐмов обучения школьников для достижения поставленных задач. Творчески работающий учитель берѐт на вооружение такие формы, приѐмы и методы работы, которые наиболее эффективны применительно к данной ситуации, классу и его индивидуальным особенностям. [6] Одной и той же методической цели разные учителя достигают различным сочетанием методов обучения. Творческие поиски одних устремлены на формирование познавательной деятельности учащихся при овладении ими языковыми средствами, осознании связей между ними, и это значительно облегчает решение коммуникативных задач. Другие направляют свои усилия, прежде всего именно на развитие коммуникативных умений школьников, широко применяя при этом ситуативные упражнения, ролевые игры. Используют элементы театрализации, невербальные средства коммуникации (мимику, жесты). Учитель стремится расширить филологический кругозор, организуя усвоение языка как подлинного элементы национальной культуры и средства общения. Важную роль на уроке иностранного языка играют средства обучения. Творчество учителя может выражаться в подборе пособий к уроку, рациональном сочетании средств наглядности. [4] Основных творческих усилий требует от учителя организация процесса обучения и комплексное использование ТСО. Гармоничное сочетание различных форм работы (парной, индивидуальной, групповой) ведѐт к подлинному сотрудничеству и сотворчеству учителя и учеников. На начальном этапе ученики не могут пожаловаться на отсутствие интереса, но к седьмому классу у многих детей пропадает рвению к овладению иностранным языком. Поддержание к интересу к практическому овладению языком необходимы. В этом случае очень важно наличие таких свойств учителя, как музыкальность, артистичность, литературные способности и т.д. Для многих учителей, очевидно, что ребѐнка следует принимать как активную личность, способную привносить инициативное творчество в учебно-
109 воспитательный процесс. Игра должна непременно включаться в учебную деятельность. При этом большое значение имеет правильная организация общения как важного показателями психологического климата урока, формирования отношения сотрудничества. Игровая деятельность увлекает ребѐнка, даѐт неисчерпаемые возможности воссоздавать самые различные отношения, формы общения, в которые вступает человек в реальной жизни. Исполнение ролей в игре способствует развитию воображения, фантазии. Игра вовлекает в процесс общения смелых и робких, активных и пассивных детей, что, несомненно, отражается на конечном результате обучения иностранному языку. [4] Игры способствуют созданию психологической необходимости многократного повторения языкового материала и тренировке учащихся в выборе правильного речевого варианта. Чуткость педагога подразумевает знание учѐт возрастных и психологических особенностей, грамотное построение занятия, ощущение радости познания ребѐнком, урок воспринимает, как реальность. Учебный процесс осуществляется посредством игры, учитель заботится о внешней привлекательности урока. И в тех случаях, когда учителя иностранного языка и начальной школы правильно, в едином ключе, формируют внутренние мотивы к учению, интерес у ребят не снижается, становится стабильным, занятия вызывают у детей положительные эмоции. Творчество учителя проявляется и в самостоятельном подборе домашних заданий, т.к. они являются не только связующим звеном между уроком и внеклассной работой, но и. если это возможно, реальной практической деятельностью (изготовление поделок, игрушек по инструкции на иностранном языке). [6] При организации процесса обучения иностранному языку важно обеспечить выход в другие виды деятельности, т.е. наметить на каждом этапе коллективные творческие дела, которые являлись бы привлекательными для детей. [1] Индивидуальный стиль деятельности в каждом конкретном случае зависит от особенностей человека, его темперамента и типа нервной системы. Поэтому и действия учителя по отбору, дозировке и организации материала, планированию хода урока, анализ результатов работы и опыта коллег у каждого будут иными. Многое определяется склонностями и видением методических задач. Интересны отдельные формы работы такие, как: проведение предметной недели, открытые уроки, участие в профессиональных конкурсах, участие в методических и практических семинарах. [5] Но творчество учителя иностранного языка не должно быть стихийным. Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимодействие учителя и учащихся, осуществляемое с помощью и на основе учебника как основного материального средства обучения. И учебник нужно рассматривать как одно из важных средств управления этой деятельностью. Вместе с тем учебник и книга для учителя в какой-то степени регламентируют деятельность учителя. Задача состоит в том, чтобы регламентация не была жѐсткой, мешающей проявлению самостоятельности и творчества учителя.
110 Предоставление права выбора - один из способов развития его самостоятельности и творчества. Через УМК делается попытка побудить учителя поставить и самого учащегося в ситуацию выбора, развивая тем самым самостоятельность и творчество ученика. Самостоятельность, самобытность именно та сфера, которая питает творчество, поэтому думающий, творчески работающий учитель ―не будет перенимать нововведения до тех пор, пока сам не поймѐт суть внедряемой идеи. Именно глубокое понимание педагогической сущности методов и приѐмов работы, рекомендуемых методистами, обеспечивают учителю подлинную свободу в реализации его практической деятельности‖.[5] Следует признать, что современная подготовка учителя не ориентирована на его творческую работу в школе, на вооружение умением самостоятельно преодолевать возникающие трудности. Совершенствование мастерства учителя осуществляется в процессе непрерывного самообразования и самовоспитания. Литература. 1. Бим И.Л. Концепция учебного предмета ―иностранный язык‖//ИЯШ.- 1989. №1 2. Дистервег А. Избр.пед.сочинения.-М.:Учпедгиз, 1956. с.326 3. Загвягинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей.- М.:Знание, 1985 4. Пономарѐва В.В. Творческий поиск московских учителей. // ИЯШ.-1989.- №5 стр. 6-8 5. Садомова Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка.// ИЯШ. -1989. №6 1989. стр. 13-19 6. Скалкова Я.С. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. -М., 1983. с.17
111 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Ю.Н. МИРОНОВА ДОНЕЦК 2015
112 Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста."Дайте мне рычаг и я переверну Землю!". Кто-то может сказать, что, Архимед не собирался переворачивать Землю, его знаменитая фраза лишь иллюстрировала возможности рычага. На самом деле он предложил одно из самых глобальных новшеств в истории человечества. Новшество заключалось в возможности изменить всѐ, даже основы мироздания: Что такое педагогическая инноватика? Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. Если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то учѐных интересует система знаний и соответствующих им деятельностей, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, еѐ собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Всѐ это - методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений. Для построения методологических оснований педагогической инноватики сформулируем следующее определение: Методология педагогической инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств. Педагогическая инноватика и еѐ методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования происходящей сегодня модернизации образования. Состояние и научное обеспечение этого глобального инновационного процесса в нашей стране сегодня оставляет желать лучшего. Многие новшества, такие, как стандарты, новая структура школы, профильный компонент общего среднего образования, единый госэкзамен, не являются в методологическом смысле проработанными, отсутствует целостность и системность в процессах освоения и применения заявленных новшеств. Очевидно, что требуется специальная работа по научному обоснованию глобальных нововведений в общем среднем образовании, принципов и технологий проектирования широкомасштабного педагогического эксперимента. Надеюсь, что наша конференция внесѐт свой вклад в этот процесс. Рассмотрим некоторые понятия и особенности педагогической инноватики как средства преобразования образования. Прежде всего, следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.
113 Понятие "нововведение" мы считаем синонимом понятия "инновация". Создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Инновационный процесс Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно- управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Подчеркнѐм единство трѐх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трѐхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения. Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п. Особенность инновационного процесса - его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит нововведение: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонентами, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация, кризис, финиш. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещѐ не делает еѐ инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью. Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность. Внедрение или выращивание?
114 В инноватике заложен внедренческий вектор, характеризующий традиционное и часто критикуемое соотношение науки и практики (наука разрабатывает и внедряет в практику). Такое понимание противоречит получившей в последние годы развитие личностно-ориентированной педагогической парадигме, определяющей повышение роли субъекта в проектировании своего образования. Мы не считаем целесообразным механически переносить в область педагогики аппарат инноватики, который действует в экономике, предпринимательстве или производстве. Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе "внешних воздействий" на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это главный принцип, который мы предлагаем в качестве ориентира для построении теоретико- методологических оснований педагогической инноватики. Опираясь на вышесказанное, под педагогической инноватикой мы будем понимать науку, изучающую природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования. Сформулируем объект и предмет педагогической инноватики следующим образом. Объект педагогической инноватики - процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включен субъект этой деятельности. Предмет педагогической инноватики - система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов). Типология педагогических нововведений Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям. Опираясь на проведѐнные нами исследования (Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.), мы разработали типологию педагогических нововведений, состоящую из 10 блоков. Каждый блок формируется по отдельному основанию и дифференцируются на собственный набор подтипов. Перечень оснований составлен с учѐтом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений: отношение к структуре науки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений. В нашей систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
115 • По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приѐмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д. • По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определѐнных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. • По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием. • По типам взаимодействия участников педагогического процесса : в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д. • По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). • По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. • По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п. • По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов. • По объѐму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п. • По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своѐ место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением. Особенности инноваций на уроке Урок – традиционная ячейка образовательного процесса. Поскольку урок отражает всю систему обучения, включающую еѐ философские, педагогические и дидактические основания, то принципы инноватики подходят к проектированию и реализации педагогических новшеств по отношению к уроку так же, как и к системе образования в целом.
116 В то же время, урок имеет особенности, которые определяют характер инноваций. Инновационным изменениям подлежат: • само понятие «урок», его изменение по отношению к современной ситуации; • типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения); • методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании; • методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства, формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии; • форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью ресурсов и технологий Интернет. Перечислим педагогические новшества, относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы человекосообразного образования. • Смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация». • Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в ходе урока. • Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и оценки образовательных результатов. • Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников. • Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым вопросам. • Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические – открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества выступают дистанционные эвристические олимпиады. • Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах, проектах, конференциях – и подготовка к ним – средства для перехода к открытому, распределенному образованию. • Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону
117 функций тьютора, координатора образовательного процесса. • Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока – внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии – осознание выполненной деятельности. • Универсализированная, в том числе тестовая система контроля результатов обучения заменяется на персонализированную, учитывающую индивидуальные возможности и цели каждого ученика. • Оценке подлежат не столько результаты сравнения достижений ученика с едиными нормами и критериями, сколько выявление его собственного образовательного приращения, сравнение его с самим собой. • Введение ученического портфолио как альтернативы формализованному контролю образовательных результатов учащихся. Примечания. Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическая образовательная ситуация имеет следующую структуру: 1. Образовательная напряженность. 2. Уточнение образовательного объекта 3. Конкретизация задания на решение проблемы 4. Решение ситуации 5. Демонстрация образовательной продукции 6. Систематизация полученной продукции 7. Работа с культурно-историческими аналогами 8. Рефлексия Факторы, препятствующие нововведениям Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему "Да, но..." (А.И.Пригожин): "Это у нас уже есть". Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий. "Это у нас не получится". В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным. "Это не решает главных проблем". Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. "Это требует доработки". Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой "сырого" и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.
118 "Здесь не все равноценно". Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. "Есть и другие предложения". В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств. Перечисленные стереотипы подходят для описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог или учѐный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников. Однако не всѐ так просто. В обществе "существуют" специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Эти приѐмы можно охарактеризовать действиями типа: "инициатива наказуема", "не высовывайся", "тебе больше всех надо?", "вперѐд батьки не лезь", "на наш век хватит", "это надо согласовать" и т.п. Для распознания таких приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его руководителей, коллег, подчиненных. Отношение педагогов к нововведениям Природа людей по отношению к нововведениям различна, одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности. В психологии имеется классификации субъектов инноваций, составленная Э.Роджерсом: 1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы. 3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. 4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу ("Средние реализаторы"). 5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества
119 принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. По отношению к новаторству среди учителей ситуация выглядит немного по иному: новаторы составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, около трети относятся к нововведениям сдержанно (К.Ангеловски). Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень. Если инноватор - руководитель? Особым образом характеризуется ситуация, когда инноватором является руководитель - директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случае необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя. Среди возможных моделей реакции человека на "навязывание" ему нововведения, имеется 5 фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация (К.Ушаков). Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На первой фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации. На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить "обратную связь" с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: "делайте или уходите". На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты. Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. Жизнь требует от современного учителя и руководителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение - это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, полезно осознать, пережить и
120 избавиться от психологических барьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности. Педагогическая инноватика находится сегодня в стадии становления. Возрастающая потребность в еѐ разработке очевидна как для науки, так и для образовательной практики. Наша цель - внести посильный вклад в построение научного фундамента современного обновляющегося образования и пригласить к его всестороннему обсуждению учѐных, учителей-новаторов, всех тех, чей взгляд устремлѐн в будущее.
121 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.  Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и еѐ развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь, 2005.  Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 2001. - 253 с.  Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 2009.  Берикханова, Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л. Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. - С.78  Бикеева, А. С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся / А. С. Бикеева // Ин. яз. в школе. - 2005. -- № 2.  Бочарова, Т. И. Импровизация в речи учителя // Дидакт. - 1998. -- № 4. С.  Гильманов, С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Красноярск, 1990. - 26с.  Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Грозный, 1976.  Кан-Калик ,В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 142с.  Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992.  Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 286 с.  Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 126 с.  Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – И.: Педагогика, 1981. – 120с.  Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.: Просвещение, – 1984.  Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики (окончание, начало в №1 – 2001) // Музыка в школе. – 2001. – №2.  Маслова Л.П. Какая моя квалификационная категория? (К вопросу о самоанализе и рефлексии педагога) // Педагогическое эхо. – 2001. – №4  Садомова Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка.// ИЯШ. -1989. №6 1989. стр. 13-19
122 Дата11.01.2015 ФОРМАТ : ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ ТЕМА: "РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Цель: определить состояние, условия и пути развития педагогического творчества в коллективе. Задачи: 1. Определить уровень развития педагогического творчества в школе. 2. Выявить условия, способствующие успешному развитию педагогического творчества в школе. 3. Разработать систему мер по развитию творческой атмосферы и творчества в педагогическом коллективе. ПЛАН 1. Проведение микроисследования по теме «Педагогическое творчество в коллективе» (анкетирование). 2. Ознакомление коллектива с теоретическими основами проблемы. Доклад «Теоретические основы и процесс организации педагогического творчества педагога» (Доклад Н.Н. Курбатова (зам. директора по УВР), Е.И. Быковой (практический психолог)на вебинаре 09.01.2015) Представление творческого опыта работы учителей И.С.МЕЛЬНИЧУК «ИМПРОВИЗАЦИЯ И ИНТУИЦИЯ КАК КОМПОНЕТЫ ТВОРЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА» М.В. ПЫЖОВА «УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ» А.В. НЕСТЕРЕНКО «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» Л.И.ШАРОВА «ПЕДАГОГИЧЕСКЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» В.Л. СЕВАСТЬЯНОВА «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» И.Н. СЕРАФИМОВА «ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» А.Я. ФЕЩЕНКО «ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА Ю.Н. МИРОНОВА «ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ» 3. Участие в тематическом форуме. Ссылка на форум http://events.shodennik.ua/event.aspx?event=19291&view=forum 4.Систематизация коллективных позиций по теме чтений. 5.Ознакомление коллектива с итогами проведенного микроисследования по решаемой проблеме.
123 ДО НОВЫХ ВСТРЕЧ!

More Related Content

DOCX
ПОЛОЖЕНИЕ О ПЕДЧТЕНИЯХ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
DOCX
ЧТО ТАКОЕ ПЕДЧТЕНИЯ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
DOC
О себе
byЮрий Карабанов
 
PPT
ФЕДОРОВА С.К.
byUsermain
 
PPTX
КУРБАН Т.Д. ДОШ 69
byUsermain
 
DOCX
педчтения
byElekxa
 
DOCX
використання інтернет на уроках літератури
byopitnaa
 
PPTX
ШАРОВА Л.И.
byUsermain
 
ПОЛОЖЕНИЕ О ПЕДЧТЕНИЯХ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
ЧТО ТАКОЕ ПЕДЧТЕНИЯ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
О себе
byЮрий Карабанов
 
ФЕДОРОВА С.К.
byUsermain
 
КУРБАН Т.Д. ДОШ 69
byUsermain
 
педчтения
byElekxa
 
використання інтернет на уроках літератури
byopitnaa
 
ШАРОВА Л.И.
byUsermain
 

What's hot

PPTX
Презентация работы ШМО классных руководителей
byGulnara Ashimova
 
PPT
Презентация работы учителей ШМО начальных классов
byGulnara Ashimova
 
PPT
ШМО учителей естественно-математического цикла
byGulnara Ashimova
 
PPT
Каким должен быть современный урок
byuhitel
 
DOC
современный урок
byСветлана Голубева
 
DOCX
Педагогический бестселлер Мирошникова Н.Е.
byМарина Алехина
 
DOC
семинарское занятие 3
bystudentkgu
 
DOC
Формирование метапредметной компетентности Литвинова Е.А.
byМарина Алехина
 
PPTX
Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках географии через испо...
byYuliyaVladimirovna
 
DOC
педчтения школьный уровень
byElekxa
 
PPTX
системно деятельностный подход
byssuser4bfa18
 
PPT
Shmo 62
byВиктория Кириченко
 
DOCX
Metody obuchenija v_sovremennoj_nachalnoj_shkole
byssuser4bfa18
 
PPT
Презентація. Організація процесу самоосвіти у професійній діяльності вчителя
byped_master
 
PPTX
Формирование познавательной активности старшеклассников на уроках истории
byYuliyaVladimirovna
 
PPT
педсовет. фгос. современный урок
byKorenkovaVN
 
DOCX
я исследователь
bylavrenteva
 
PPT
портфолио директора горяевой л.а 15.02.2012
byAnastasia Bulyga
 
ODP
Структура методической службы
byYuliyaVladimirovna
 
PPS
ЧВИРОВА Л.Н.
byUsermain
 
Презентация работы ШМО классных руководителей
byGulnara Ashimova
 
Презентация работы учителей ШМО начальных классов
byGulnara Ashimova
 
ШМО учителей естественно-математического цикла
byGulnara Ashimova
 
Каким должен быть современный урок
byuhitel
 
современный урок
byСветлана Голубева
 
Педагогический бестселлер Мирошникова Н.Е.
byМарина Алехина
 
семинарское занятие 3
bystudentkgu
 
Формирование метапредметной компетентности Литвинова Е.А.
byМарина Алехина
 
Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках географии через испо...
byYuliyaVladimirovna
 
педчтения школьный уровень
byElekxa
 
системно деятельностный подход
byssuser4bfa18
 
Shmo 62
byВиктория Кириченко
 
Metody obuchenija v_sovremennoj_nachalnoj_shkole
byssuser4bfa18
 
Презентація. Організація процесу самоосвіти у професійній діяльності вчителя
byped_master
 
Формирование познавательной активности старшеклассников на уроках истории
byYuliyaVladimirovna
 
педсовет. фгос. современный урок
byKorenkovaVN
 
я исследователь
bylavrenteva
 
портфолио директора горяевой л.а 15.02.2012
byAnastasia Bulyga
 
Структура методической службы
byYuliyaVladimirovna
 
ЧВИРОВА Л.Н.
byUsermain
 

Viewers also liked

PPT
УРОК - ДИСПУТ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
PPTX
КУТУЗОВА С.В.
byUsermain
 
PPT
МАСТЕР КЛАСС УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА МАРЧЕНКО Л.З.
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
PPT
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИКТ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
PPTX
система оценивания достижений в новом стандарте
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
PPTX
НЕСТЕРЕНКО А.В.
byUsermain
 
PPTX
ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
PPTX
ДОСВІД МОДЕЛЮВАННЯ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ В ШКОЛІ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
УРОК - ДИСПУТ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
КУТУЗОВА С.В.
byUsermain
 
МАСТЕР КЛАСС УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА МАРЧЕНКО Л.З.
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИКТ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
система оценивания достижений в новом стандарте
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
НЕСТЕРЕНКО А.В.
byUsermain
 
ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ У НАВЧАННІ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 
ДОСВІД МОДЕЛЮВАННЯ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ В ШКОЛІ
byНИКОЛАЙ КУРБАТОВ
 

Similar to СБОРНИК ПЕДЧТЕНИЯ

PPTX
презентация педагогическая деятельность
byssuser7b1bd8
 
PPT
круглый стол каким должен быть современный педагог
bypalmira_mk
 
PPT
Ермакова О.Б. : Компетентностная модель педагога
byolunae1
 
PPTX
Общая и профессиональная культура педагога
byRocky Spectrum
 
PPTX
Презентація Личиката І.В. Психолог
by270479
 
PPT
доклад орловой
byDeeJames
 
PPTX
инновационная деятельность педагога
byВебинары Все
 
DOCX
доклад ибраева у.к 1
byВспомогательный образовательный сайт
 
PDF
662.учитель личность деятельность
byivanov1566353422
 
PDF
662.учитель личность деятельность
byefwd2ws2qws2qsdw
 
DOC
сборник общий
byAirat Yusupov
 
DOC
сборник общий
byAirat Yusupov
 
PPT
портфолио
byVenera2012
 
PPT
профессиональная компетентность педагога
bymonich489
 
PPT
«Формирование внутренней позиции педагога, его личностном развития»
bycrimeaschool
 
PPT
Анализ инновационной и исследовательской деятельности педагога
bysed49
 
PPT
Анализ инновационной и исследовательской деятельности педагога
bysed49
 
PPTX
тема 6
byvaleocentre
 
PPT
окружной семинар житина
byzhitina
 
PPT
Анализ практической деятельности педагога ДОУ
bysed49
 
презентация педагогическая деятельность
byssuser7b1bd8
 
круглый стол каким должен быть современный педагог
bypalmira_mk
 
Ермакова О.Б. : Компетентностная модель педагога
byolunae1
 
Общая и профессиональная культура педагога
byRocky Spectrum
 
Презентація Личиката І.В. Психолог
by270479
 
доклад орловой
byDeeJames
 
инновационная деятельность педагога
byВебинары Все
 
доклад ибраева у.к 1
byВспомогательный образовательный сайт
 
662.учитель личность деятельность
byivanov1566353422
 
662.учитель личность деятельность
byefwd2ws2qws2qsdw
 
сборник общий
byAirat Yusupov
 
сборник общий
byAirat Yusupov
 
портфолио
byVenera2012
 
профессиональная компетентность педагога
bymonich489
 
«Формирование внутренней позиции педагога, его личностном развития»
bycrimeaschool
 
Анализ инновационной и исследовательской деятельности педагога
bysed49
 
Анализ инновационной и исследовательской деятельности педагога
bysed49
 
тема 6
byvaleocentre
 
окружной семинар житина
byzhitina
 
Анализ практической деятельности педагога ДОУ
bysed49
 

СБОРНИК ПЕДЧТЕНИЯ

  • 1.
    ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 69 11.01.2015 РОЛЬТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
  • 2.
    2 ОГЛАВЛЕНИЕ Н.Н.КУРБАТОВ, Е.И.БЫКОВА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ И ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА» - стр.3-28 И.С.МЕЛЬНИЧУК «ИМПРОВИЗАЦИЯ И ИНТУИЦИЯ КАК КОМПОНЕТЫ ТВОРЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА» - стр. 29-51 М.В. ПЫЖОВА «УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ»- стр.52 -63 А.В. НЕСТЕРЕНКО «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» - стр. 64 – 80 Л.И.ШАРОВА «ПЕДАГОГИЧЕСКЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС»- стр. 81 – 85 В.Л. СЕВАСТЬЯНОВА «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» - стр. 86 – 95 И.Н. СЕРАФИМОВА «ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» - стр. 96 – 100 А.Я. ФЕЩЕНКО «ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА» стр. 101-110 Ю.Н. МИРОНОВА «ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ» - стр. 111- 120 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ - стр. 121 ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ – стр. 122 ПРИКАЗ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ- стр. 123
  • 3.
    3 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛИ ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО УВР Н.Н. КУРБАТОВ ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ Е.И.БЫКОВА ДОНЕЦК 2015
  • 4.
    4 Содержание Введение Глава 1. Теоретическиеосновы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического творчества учителя 1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений 2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях 2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения 2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально- педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы Заключение Список использованной литературы
  • 5.
    5 Введение Личность педагога иего творческий потенциал выступают в качестве ведущего фактора интеграции языкового и образовательного пространства, а также реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством, направленной на формирование готовности ученика к постоянному поиску . При разработке данного принципа представляется необходимым обращение к вопросам педагогического творчества как к источнику обогащения и развития образовательного пространства. В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее пoлифyнкциoнaльную структуру. Суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этот вопрос нашѐл отражение в работах отечественных исследователей. Макаренко и Сухомлинский оказались замечательными педагогами не в силу своих единичных особенностей, а в силу тех всеобщих оснований, которые обнаружились в неповторимой педагогической палитре каждого. Сила Макаренко и Сухомлинского состоит в том, что они сумели «заземлить» великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей. Актуальность данной работы на современном этапе педагогической науки определена большим значением творчества и творческого потенциала учителя в ходе его практической деятельности. Поскольку данный аспект является довольно важным для качественного образования школьников, тема данной работы представляется важной и актуальной. Объектом данной работы выступает профессионально-педагогическое творчество учителя в современных условиях. При этом предметом данной работы является совокупность факторов, определяющих структуру и специфику профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях. Целью данной работы является выяснение принципов профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях, а также
  • 6.
    6 ввыявление сущности процессаорганизации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений. В соответствии с целью данной работы были поставлены и решены следующие задачи: 1. Рассмотреть теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях. 2. Описать психолого-педагогические основы профессионально- педагогического творчества учителя. 3. Описать критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя. 4. Провести анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях. 5. Сформировать задачи, содержание, формы и методы профессионально- педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения. 6. Определить условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. 7. Сделать выводы по проделанной работе. Источниками информации для написания работы послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды мыслителей в области прикладной психологии, результаты практических исследований известных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, справочная литература, другие актуальные источники информации, что описано в разделе использованных источников информации.
  • 7.
    7 Глава 1. Теоретическиеосновы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях 1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно- теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог» - экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.[4, с.26] Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Попробуем себе мысленно представить школу, в которой все классы и все учебные предметы переведены на новую методическую основу. В этой школе все ученики пятых классов три раза в неделю проверяют упражнения у своих младших товарищей - четвероклассников. Шестиклассники проверяют упражнения у пятиклассников и т.д. Среднее время, затрачиваемое на проверку одного комплекта упражнений, не более 15 минут. Итого: 45 минут творческого общения школьников разного возраста. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить
  • 8.
    8 ориентиром для формированиясамостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера. К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента: · знание о себе как о специалисте; · эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу; · оценка себя как специалиста. При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь - здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности. Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.[5, с.172] Стремительное развитие современного общества, информационная насыщенность жизни и профессиональной деятельности учителя выдвигают высокие требования к качеству его образования. В системе образования стал необходим перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности учителя, владеющей педагогической культурой, технологией творческого труда и способной не только усваивать готовые знания, но и генерировать новые. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, креативной культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая
  • 9.
    9 культура учителя выступаетчастью педагогической культуры как общественного явления. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются в первую очередь люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность педагога как субъекта деятельности и общения на профессиональном уровне. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. Следует также особо подчеркнуть, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. Индивидуально-творческий компонент профессионально- педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на индивидуально-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его индивидуальными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество - это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.[8, с.104] В научной литературе при анализе структуры педагогической деятельности были выделены три основных подхода к месту, отводимого в ней педагогическому творчеству. Согласно первой точки зрения, творчество рассматривается как целостный процесс, связанный с основными областями педагогической деятельности: гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной. В соответствии со второй точкой зрения, эта связь наиболее четко прослеживается для конструктивного компонента, поскольку эта деятельность, связанная с отбором видов и форм работы на уроке, проектированием учебно- воспитательного материала, созданием планов, то есть основание, на котором строятся все остальные компоненты деятельности учителя. В третьей позиции в структуре педагогической деятельности выделяется исследовательская функция учителя, которая придаѐт работе учителя творческий, исследовательский характер. Теория творчества учителя в аспекте первого подхода разрабатывается в трудах Н. В. Кузьминой. «Обучение, - пишет она, - является творчеством, поскольку требует каждый раз преломления
  • 10.
    10 установленных, ставших достижениемнауки и общественной практики истины в условиях конкретной педагогической ситуации, требует преобразования опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин». Творчество учителя рассматривается в данной работе как поиск новых решений педагогических задач. При этом педагогическая задача понимается как «проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения и воспитания, в котором должно быть достигнуто согласование действий между учителями и учащимися в целях формирования у последних знаний, умений и навыков».[9, с.118-119] 1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического творчества учителя Психологическое своеобразие деятельности педагога заключается в том, что полная алгоритмизация еѐ практически невозможна, хотя в педагогическом труде и существует определѐнная совокупность приѐмов и навыков, которым педагог обучен. Но применяются эти приѐмы и навыки в постоянно изменяющихся, нестандартных ситуациях, что определяет своеобразие творческого поиска учителей. В этом заключается специфика педагогического творчества. При оценке педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и категорично утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой - абсолютно нетворческий. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет выявить основные качества педагогического творчества: · эффективность применения известного опыта в новых условиях; · гибкость при применении запланированного в неожиданных ситуациях; · умение обосновывать интуитивные решения; · умение фантазировать, видеть ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу в работе; · умение развивать идею, реализовывать в конкретных условиях; · видение «веера вариантов» решения одной и той же проблемы; · умение применять опыт других, трансформировать рекомендации методического пособия, теоретические положения научной публикации. Важно, что творчество учителя предполагает также психологическое осознание им собственной творческой индивидуальности. В искусстве обучения и воспитания, как и в любом искусстве, индивидуальность творящей личности решает очень многое. Учителя отличаются друг от друга не только системой применяемых средств, но, главное, характером их реализации, на который накладывает отпечаток их психологическая индивидуальность.[5, с.117] Творческая индивидуальность учителя включает в себя его индивидуальные особенности, взятые в профессионально-творческом плане, выступающие здесь не просто как индивидуальные характеристики, а в качестве своеобразного проявления особенностей творца - педагога, как творческой личности. Понятие «творческая индивидуальность» учителя включает в себя отношение личности к творчеству, еѐ место в творческом процессе, уровень
  • 11.
    11 продуктивности деятельности, пониманиетворцом значения его деятельности в педагогическом процессе. Для психологии индивидуальность представляет интерес как объект воспитания, требующий применения комплекса средств и методов развития еѐ творческого потенциала. Психология раскрывает закономерности воспитания индивидуальности с учѐтом возрастных особенностей человека. Если считать индивидуальное начало наиболее существенным моментом, то тогда развитие индивидуально неповторимой личности каждого человека является обязательной задачей воспитания. В этой связи конкретная разработка проблемы формирования психологической творческой индивидуальности учителя предполагает выяснение критериев еѐ появления в учебной и педагогической деятельности. Знание таких критериев составляет психологическое условие педагогического управления процессом такого формирования. В тоже время существуют талантливые и бездарные учителя, коллективисты и конфликтные, любимые и нелюбимые. Другими словами, в роли учителя выступает конкретный индивид, обладающий своими неповторимыми личностными психологическими характеристиками. Следовательно, каждый учитель должен быть сформирован как индивидуальность, субъект педагогической деятельности. Формирование же индивидуальности неотделимо от творчества. Сам процесс формирования нового сознания и мышления носит творческий характер. Творчество в собственном смысле слова начинается там, где человек не может действовать по-старому. По отношению к творчеству, корни которого лежат в вынужденном приспособлении человека к изменившейся обстановке, к более высокому уровню нужно отнести творчество, основанное на осознаваемой необходимости непрерывного обновления опыта, постоянному поиску решений, отвечающих сути задачи. Необходимость психологической подготовки учителя к профессиональной деятельности как творчеству, обусловлена не только объективными требованиями общественного развития, не только сущностными возможностями и способностями человека, но и, как уже отмечалось, самой природой педагогического труда как творческого процесса. Достижение оптимальной продуктивности педагогической деятельности у разных учителей возможна только в том случае, когда их деятельность психологически индивидуализирована, строится на основе учѐта своих индивидуальных особенностей и возможностей. Выработка индивидуального стиля деятельности учителя позволяет ему наиболее успешно решать стоящие перед ним педагогические задачи. Индивидуальность учителя представляет собой такую саморегулирующую систему, которая приводит к выработке различных способов педагогической деятельности в зависимости от обстоятельств, ситуации. Психологами доказано, что именно индивидуальность личности выступает условием продуктивного использования своих внутренних ресурсов в различных сферах деятельности. При этом происходит достижение высоких результатов, а так же развитие собственной личности.[1, с.212]
  • 12.
    12 Личность не простореализует себя в творческой деятельности, а особым образом действует в соответствии с жизненными планами, ценностями. Такой ценностью в нашем исследовании признаѐтся развитие умений, необходимых для педагогического мастерства, самореализации в профессиональном труде учителя. Творческая индивидуальность, в конечном счѐте, высшая характеристика деятельности учителя, поскольку именно в процессе постижения и утверждения педагогом своей творческой индивидуальности, во время еѐ формирования в его личности, педагогический процесс, осуществляемый им, превращается в творческую деятельность. Следовательно, важнейший показатель творческого уровня педагогического труда - это проявление в нѐм творческой индивидуальности педагога. Творческая индивидуальность педагога проявляется в стиле деятельности, в манере творчества, в его отношении к излагаемому материалу и к собственной деятельности. Личностный характер педагогического творчества проявляется в деятельности каждого учителя. Имея одну и ту же учебную цель, класс, материал каждый педагог будет действовать по-разному. Творческий стиль индивидуальной деятельности учителя несет в себе как общее (педагогическую направленность, педагогические способности, знание и умение использовать психолого-педагогические закономерности, психологическую отзывчивость, наблюдательность, педагогический такт), так и специфическое, во многом неповторимое. Тип индивидуальности учителя зависит от особенностей нервной системы, темперамента, от соотношения в его деятельности логического и интуитивного, от степени развития и характера сочетания способностей (гностических, конструктивных, прикладных и др.); от направленности (центрации) на воспитанника, условия и характер процесса, собственную личность, оценку труда администрацией и т.д.; от темперамента и эмоциональной возбудимости, от соотношения планируемого заранее и импровизационного и от других факторов. Итак, творческую индивидуальность учителя можно рассматривать как со стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом случае это степень развития личности, отношение к педагогической деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации; образно-эмоциональный характер решений, изящество мысли, «свежесть» чувств, уверенность в себе, чувство меры и другие особенности. Во втором - оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение «транслировать» свою неповторимую личность, делать ее «просвечивающей» в каждом из компонентов образовательного процесса: в отборе его содержания, способах и приемах его презентации, в стиле общения с учащимися, в темпоритме урока, в каждой эмоциональной реакции на поведение учеников, в разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. Деятельность является как бы гранью перехода личностного внутреннего во внешнее - продуктивное.
  • 13.
    13 Не о каждомучителе можно сказать, что он - ярко выраженная индивидуальность и тем более индивидуальность творческая. Эта характеристика заключается в неповторимости, своеобразии, необычности, уникальности, проявляющихся в поведении, деятельности и ее результатах. Творческая индивидуальность педагога проявляется главным образом в системе отношений «учитель - ученик», в неуловимых интимных аспектах их взаимодействия, во влиянии на духовно-культурную атмосферу образовательного учреждения. [6, с.64] Целью учителя должно быть стремление почувствовать и выявить свою творческую индивидуальность, неповторимые особенности своей личности, своеобразие своего педагогического почерка. Именно выявление и развитие своей педагогической творческой индивидуальности, непохожесть на образцы, индивидуально-своеобразные способы педагогической деятельности, способствующие ее конечному успеху, обеспечат эффективность деятельности учителя, позволят решать учебно-воспитательные задачи с большей результативностью и получать удовлетворение от своего труда. Этой многосложной диалектикой объективного и субъективного отмечено и становление творческой индивидуальности учителя. Познать собственные творческие возможности - это значит, каждый раз уметь определить для себя органическое единство своей личности и используемого приѐма воздействия, который должен соответствовать не только ситуации, характеру воспитуемого, его индивидуальным особенностям или аудитории в целом, но и своей творческой индивидуальности. Анализ психолого-педагогической литературы и передового педагогического опыта позволяет сделать заключение: специфика педагогической деятельности состоит в приоритете творческого компонента. Подготовка учителя к педагогическому творчеству основывается на формировании творческой индивидуальности. А механизм формирования творческой индивидуальности характеризуется двумя тенденциями: овладения, принятия учителем передового педагогического опыта и творческое преобразование этого опыта. Тенденция преобразования обеспечивает творческое воспроизводство человеческой сущности, развитие способностей личности, направленных не только на передачу опыта, но, прежде всего на воспроизводство самого себя в другом человеке. 1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя Изучая основные закономерности профессионального становления, творческий характер педагогической деятельности, подчеркивая творческую сущность педагогического труда, В.А. Сластенин сравнивает его с трудом исследователя и рассматривает как сложную многогранную структуру. «Педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Постоянно решая неисчислимое множество типовых и оригинальных педагогических задач, учитель так же, как исследователь, строит свою деятельность с общими правилами эвристического поиска: · анализ педагогической ситуации (диагноз);
  • 14.
    14 · проектирование результатав сопоставлении с исходными данными (прогноз); · анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения исходного результата; · конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; · оценка полученных данных; · формирование новых задач.[8, с.67-68] В профессиограмме педагога умения творческого, исследовательского характера занимают ведущее, если не главное место. Так, в перечне педагогических умений, разработанных В.А. Сластениным, творческий характер выделяемых умений не подлежит сомнению: · анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий; · умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений; · умение выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся; · умение проектировать развитие личности и коллектива; · умение выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия еѐ решения; · умение планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся; · умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы; · умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий; · умение соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой исследовательскую задачу и применять соответствующие методики; · умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать педагогические задачи. Итак, приведенные аргументы о сущности педагогической деятельности как процессе решения новых, постоянно возникающих в ходе обучения и воспитания задач, а также о творческом характере педагогических умений убеждает нас в рациональности первого подхода к определению ведущего места творчества в педагогической деятельности, то есть в том, что оно пронизывает все еѐ содержание. Придерживаясь данной точки зрения, В.И. Щербина даѐт в своей диссертации определение педагогического творчества как «деятельности, связанной с поиском алгоритма или самостоятельного открытия алгоритма действия».
  • 15.
    15 Выводы В заключение первойглавы нашей работы подведем некоторые итоги. Отметим, что все авторы сходятся в одном: педагогическое творчество в широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно понимать такую деятельность учителя, результатом которой является получение новых решений педагогических задач, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса. При оценке педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и категорично утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой - абсолютно нетворческий. Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов.
  • 16.
    16 Глава 2. Процессорганизации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений 2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях На современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально- творческой деятельности учителей. В данной главе мы коснемся некоторых из данных методик, которые будут рассмотрены нами в качестве аспекта формирования общего опыта профессионально-творческой деятельности учителей. Итак, первой мы рассмотрим систему творческих заданий, которая формируется учителями в качестве развивающей и профессионально- творческой методики. Данный метод применим для младших классов общеобразовательных учебных заведений. Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт. Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности. При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора: · то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах, · творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы. Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. [5, с.170] Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта. 1 группа - «Познание». Цель - накопление творческого опыта познания действительности. Приобретаемые умения: · изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого; · рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие; · моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.
  • 17.
    17 2 группа -«Создание». Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает: · получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; · ориентирование на идеальный конечный результат развития системы; · переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики. 3 группа - «Преобразование». Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения: · моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); · моделировать изменения внутреннего строения систем; · учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений. 4-я группа - «Использование в новом качестве». Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения: · рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; · находить фантастическое применение реально существующим системам; · осуществлять перенос функций в различные области применения; · получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов. Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2 тематическими сериями. Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как: · сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, · сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; · формы представления противоречий (явные, скрытые). [5, с.129] В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий. Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения. Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.
  • 18.
    18 Задания I (высшего,высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества. Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности. III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования. II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем. I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия. Каждый из методов творчества имеет определенные функции (таблица 1) Таблица 1. Функции методов выполнения творческих заданий Уровень системы творческих заданий Методы выполнения творческих заданий Функции метода III уровень Перебор вариантов Наиболее примитивный метод решения творческих задач, не входящий в число методов развития творческого воображения (РТВ). Его использование на начальном уровне обучения спо-собствует развитию умений организации поисковой деятель- ности, накоплению опыта организации собственной творчес-кой деятельности учащихся, актуализирует накопленный опыт учащихся Метод фокальных объектов Развивает умения подбирать нетипичные свойства к объекту, представлять и объяснять практическое назначение
  • 19.
    19 необыч-ных свойств, используяэлементы фантазирования, преодоле-вать психологическую инерцию в процессе преобразования свойств объектов Морфологи-ческий анализ Развивает умение генерировать большое количество вариантов ответов в рамках заданной темы. Развивает комбинаторные умения. Производит оценку идей и детализирует наиболее удачные Способствует развитию умения генерации идей в рамках заданной темы. Развивает умения планирования творческой деятельности. Способствует организации поисковой деятельности Дихотомия Развивает умения выделять различные признаки объектов, производить группировку объектов ситуаций, явлений по вы-явленным характеристикам, осуществлять классификации объектов по различным основаниям, выбирать основания для классификации в зависимости от цели и конкретной ситуации Позволяет сужать поле поиска Развивает умения ориентиро-ваться в пространстве, анализировать ситуации Синектика Развивает умения рассматривать объекты, ситуации, явления с различных точек зрения, менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий II уровень Типовые приемы фантазиро-вания Развивают умения качественно, системно генерировать идеи; делать фантастические преобразования как самого объекта, так и его свойств, составляющих (подсистемы), либо места функ-ционирования, обитания (надсистемы) с помощью приема, заданного педагогом или выбранного самим учащимся Моделиро-вание Развивает умения школьников рассматривать объект ―изнут-ри‖. Расширяет возможности учащихся в управлении поиско-вой деятельностью. Способствует стремлению самостоятельно объяснять ситуации, явления
  • 20.
    20 Группа методов ―Преодоление психологичес-кой инерции‖ Развивает уменияучащихся быстро находить оригинальные решения. Позволяет учащимся изменять точку зрения на объекты, ситуации, явления в зависимости от условий. Разви-вает умения рассматривать объекты средствами изменения его количественных и качественных характеристик Системный оператор Развивает умения учащихся рассматривать объекты, ситуации, явления помощью алгоритма системного мышления. Позволя- ет учащимся рассматривать объекты как системы. Развивает умения устанавливать причинно-следственные связи. Побуж-дает учащихся прогнозировать развитие объекта и его функции Ресурсный подход Побуждает учащихся совершенствовать системы с помощью внутренних и внешних ресурсов, получать оригинальные решения, близкие к идеальности I уровень Закономер-ности развития систем Развивает умение учащихся целенаправленно совершенство-вать системы по направлению к идеальному конечному резу-льтату. Позволяет управлять творческими процессами. Разви- вает умение рассматривать системы в развитии. Повышает эффективность прогнозирования Адаптиро-ванный алгоритм решения изобрета-тельских задач Развивает умение выделять противоречивые свойства. Разви-вает умение планировать творческую деятельность. Позволяет организовать эффективный поиск решения. Способствует выполнению задания на качественно новом уровне Приемы разрешения противоречия Способствуют развитию умений выделять противоречивые свойства. Развивают умение рассматривать объекты в проти- воречиях. Развивают умения разделять противоречивые свой-ства в пространстве и во времени Типовые приемы устранения противоречий Повышают эффективность поисковой деятельности. Развива-ют умение качественной генерации идей. Развивают
  • 21.
    21 умение разрешать противоречия Далеерассмотрим в качестве примера реализации профессионально-творческой деятельности учителя основные положения методики формирования умений творческой деятельности учителя информатики. Данная методика применима уже для старших классов общеобразовательного учебного заведения. Составными компонентами умения творческой деятельности являются: .наличие объекта, на который направлено действие; · знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент); · наличие задания и понимание его сущности; · знание способов действия; перенос действия в новые ситуации. Научное отражение творческой деятельности должно быть представлено взаимосвязанным единством знаний в области системного анализа, математического моделирования и соответствующими им умениями. Поэтому в соответствии с этапами процесса обучения выделяем три основные группы умений творческой деятельности: · прогностические умения (умение корректно формулировать цели и задачи творческого задания, осуществлять структуризацию и алгоритмизацию нестандартных задач, осуществлять «перенос» знаний в другую предметную область или на другой объект исследования); · исполнительские умения (умение применить инструментальные средства информатики для редукции исходной задачи, умение реализовать на практике созданную модель процесса, представленного в творческой задаче, умение наглядно представлять решение творческой задачи, умение «защищать» методику и результаты решения творческого задания); · аналитические умения (умение работать с научной литературой, умение формализовать модель процесса в рамках конкретной математической схемы, умение контролировать и критически оценивать свои действия при решении творческих задач, обобщать и систематизировать полученные результаты, умение выявлять закономерности, подобие и аналогии в изучаемых явлениях).[3, с.87] В данной методике также обратимся к формированию учителем творческих заданий для учеников, как к основному на наш взгляд аспекту профессионально-творческой деятельности учителя. Для определения готовности деятельности учащихся в нестандартных (новых) условиях предлагается задача, на реализацию которой детям отводится два урока: оформить поздравительную открытку к произвольному празднику (Новому Году, 23 февраля, 8 марта, Дню Святого Валентина, Дню рождения и др.). На первом уроке учащиеся создают рисунок будущей открытки, на втором пишут текст поздравления и внедряют изображение в текстовый файл. В результате такой деятельности, когда условие задачи сформулировано недостаточно четко, когда учащимся еще слабо представляется конечный результат и пути его достижения, можно проследить насколько хорошо ученики усвоили материал. Другими словами могут ли они грамотно и красиво расположить на странице любой текст или готовы действовать только по образцу предложенным учителем.
  • 22.
    22 Формирование навыков работыс электронной таблицей производится с некоторым набором задач следующего содержания. «Сладкоежка Пончик решил испечь на свой день рождения 3 торта: яблочный, ореховый и шоколадный. Для приготовления одного яблочного торта требуется 200г сливочного масла, 200г муки, 2 яйца, 300г сахара и 8 яблок. Для приготовления одного орехового торта надо 200г орехов, 400г муки, 300г сахара, 300г масла и 3 яйца. На один шоколадный торт тратиться 3 шоколадки, 2 яйца, 300г муки, 200г масла и 100г сахара. Масло в цветочном городе стоит 100 монет за кг, сахар - 20 монет за кг, яйца - 20 монет за десяток, мука - 30 монет за кг, орехи - 100 монет за кг, яблоки - 2 монеты за штуку, шоколадки - 10 монет за штуку. Построить электронную таблицу, из которой будет видно, сколько будет стоить каждый торт; сколько продуктов каждого вида Пончик должен купить и сколько это будет стоить; сколько всего денег он должен взять с собой, отправляясь за продуктами в магазин». Для того, чтобы показать необходимость электронных таблиц в пересчете всех результатов при изменении некоторых исходных данных, учащимся задаются дополнительные вопросы, например: сколько будет стоить каждый торт, если на 3 монеты за 1кг подорожает масло и на 2 монеты за десяток подешевеют яйца, если в шоколадный торт добавить 200г орехов, какие из тортов может приготовить Пончик, если всего с собой у него 150 монет, сколько должны стоить продукты для приготовления тортов, если Пончик располагает суммой в 180 рублей. И если для решения поставленной задачи ученики еще слабо осознавали важность применения формул (считали на калькуляторе и записывали результат в ЭТ), то для ответов на дополнительные вопросы (пересчет всех результатов при изменении любого из условий), они видели необходимость, а самое главное - полезность, в их использовании. Таким образом формируются подобные методики профессионально-творческой деятельности любого учителя. В данной главе мы рассмотрели две из них, но на самом деле их значительно больше, т. е. ровно столько, сколько учителей. Каждый учитель формирует свою творческую методику, позволяющую осуществлять эффективное развитие школьников. 2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. В профессионально-педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д.
  • 23.
    23 Цели и задачипедагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача - формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее приписываются нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр. Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя опирается на пять основных функциональных компонентов: 1. Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). 2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения. 3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). 4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. 5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.[4, с.25] К задачам профессионально-педагогической деятельности учителя относятся: · информационная (учитель транслирует ту или иную информацию); · развивающая (развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и т.д.); · ориентирующая (ориентирует в многообразии информации, нравственных ценностях); · мобилизационная (мобилизует на выполнение упражнений, заданий, дел); · конструирующая (конструирует урок, внеклассное дело, разноуровневые задания, самостоятельные работы, общение и многое другое), · коммуникативная (функция общения с родителями, другими учителями, администрацией, психологами, валеологами и пр.); · организационная (организует учащихся, других учителей, родителей, самого себя, а также организует уроки, внеклассные дела, которые проводит);
  • 24.
    24 · исследовательская (умеетисследовать как отдельную личность, группу учащихся - коллектив, так и обученность и воспитанность учащихся и т. д.) 2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее функционирование, различные факторы повышают или понижают эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель эффективности - успешное достижение цели при наиболее рациональном использовании сил и средств. Эффективность деятельности учителя - это совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки - активности и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и динамике его деятельности. Определение уровня эффективности деятельности учителей представляет трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки учителей, уровень их мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась воспитанность и обученность школьников. Кроме того, учители отличаются один от другого опытом, свойствами личности. Подавляющее большинство школьников понимает, что требовательность учителя отвечает их коренным интересам. Об этом свидетельствует опыт многих учителей. На выпускных вечерах можно услышать от школьников слова благодарности в адрес тех учителей, которые «заставляли» их учиться. Очень важно, чтобы учитель сочетал требовательность к ученикам с уважением к ним. Личность учителя со всем многообразием моральных, деловых и психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность педагогического процесса. Влияние на школьников личности учителя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального намерения. «Воспитатель,- говорит К. Д. Ушинский,- поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания». От сознательной деятельности учителя, его способностей, воли и мастерства зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях, какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особо важными являются его подготовленность и всесторонняя воспитанность, поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский, «ум воспитывается умом, совесть - совестью, преданность Родине - действенным служением Родине». Психология школы доказывает, что успеху учителя непосредственно способствуют:
  • 25.
    25 · умение изучатьшкольников, педагогический такт; · умение придерживаться верного, заранее намеченного решения; · педагогическая наблюдательность и педагогическое воображение; · умение бороться со всеми отвлекающими или мешающими факторами; · способность быстро перестраивать намеченный план действий применительно к новым условиям (сохраняя прежнюю направленность). Многое в учительской работе зависит от того, какой характер носят взаимоотношения учителя и учеников. Этот характер в значительной степени определяется тактом учителя, его знаниями возрастных и социально- психологических особенностей учеников. Важным условием эффективности учительской деятельности является умение творчески определять целевые установки класса, отдельных занятий. Целевая установка должна включать решение задач обучения, воспитания и управления психической деятельностью учеников. Такая установка - результат всестороннего анализа учителем условий и педагогических возможностей своего класса, предстоящего занятия и постановка на этой основе главных задач, определяющих направление всей его работы и работы учеников. Целевая установка класса, всех занятий повышает их содержательность, воспитательную направленность и методику проведения. Изучение опыта лучших учителей свидетельствует, что целевая установка - это выражение образовательной и воспитательной направленностей уроков, тщательного учета их реальных педагогических возможностей, общих задач школы, данного предмета, анализа его конкретного содержания и места во всей системе подготовки школьников. Для успешного формирования отдельных качеств учеников учителю необходимо правильно определить особенности этих качеств, их место и роль в структуре личности, изучить уровень их развития, построить работу со школьниками так, чтобы они поняли необходимость формируемых качеств, сделали это формирование предметом общественной оценки, коллективного интереса. Таким образом, умение учителя точно и правильно определять учебные и воспитательные задачи и соответственно им планировать свою работу и работу учеников - важное условие повышения эффективности его деятельности. Рассмотренные психологические предпосылки эффективности деятельности учителя можно сгруппировать и выделить личностные (базовые) и ситуативные (процессуальные) предпосылки. К личностным предпосылкам относятся: · положительные черты направленности личности учителя (устойчивый интерес к обучению, чувство ответственности за качество обучения детей и др.); · проявления темперамента, адекватные требованиям педагогической деятельности; · благоприятные особенности характера, наличие таких черт, как доброжелательность, тактичность, чуткость, требовательность, справедливость, выдержка, внимательность, настойчивость, решительность, находчивость; · педагогические и организаторские способности.[10, с.69]
  • 26.
    26 Будучи сформированными, личностныепредпосылки помогают учителю проявлять устойчивость в практическом осуществлении целей деятельности, сохранять постоянство стиля работы. К ситуативным предпосылкам относятся: · ясное понимание учителем текущих задач своей деятельности и деятельности учеников; · достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к достижению стоящих целей; · адекватно протекающие психические познавательные процессы; · стенические психические состояния. Ситуативные предпосылки возникают благодаря осознанию возникающих задач, под влиянием работы по подготовке к урокамм и их проведению. Общей основой для успешного функционирования указанных предпосылок эффективности деятельности учителя является владение своим предметом, эрудиция, культура и педагогическое мастерство. Общая схема психологических предпосылок эффективности деятельности учителя включает: личностные предпосылки, педагогическое мастерство, ситуативные (процессуальные) предпосылки и хорошее знание своего предмета, эрудицию, культуру. Единство и качество психологических предпосылок эффективности деятельности учителя школы - это результат идейной, морально-политической, профессиональной, психологической и физической подготовки к педагогическому труду. Выводы В данной главе рассмотрены аспекты процесса организации профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений. Подводя итог второй главы следует отметить, что на современном этапе развития образовательного процесса в общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально- творческой деятельности учителей. Сущность и структура профессионально- педагогической деятельности учителя, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя зависит от многих факторов: экономического, политического, научного, организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через внутренние условия его личности.
  • 27.
    27 Заключение В данной работенами рассматривались аспекты профессионально- педагогического творчества учителя в современных условиях. Было уделено внимание актуальности профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях, психолого-педагогическим основам профессионально-педагогического творчества учителя, критериям, показателям и уровням профессионально-творческой деятельности современного учителя. Особое внимание было уделено процессу организации профессионально- педагогического творчества учителя, анализу опыта профессионально- творческой деятельности учителей, а также задачам, содержанию, формам и методам профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения. Отдельно были описаны также условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы. Подводя итог проделанной работы следует сделать вывод, что профессионально-педагогическое творчество учителя на современном этапе развития образования представляет собой явление многогранное и широкомасштабное. Влияние творческих подходов к обучению школьников имеет особое значение в образовании, поскольку является одним из наиболее эффективных методов. Резюмируя, следует отметить, что педагогическое творчество в широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно понимать такую деятельность учителя, результатом которой является получение новых решений педагогических задач, способствующих совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
  • 28.
    28 Приложение 1 Список использованнойлитературы 1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. [Текст]: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с. 3. Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и еѐ развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь: Сервисшкола, 2005. 4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя //Советская педагогика. - 1988. №1. 5. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. - М., 2001. - 253 с. 6. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. - М.: Наука, 1983. 7. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Психологическая характеристика типов индивидуальых стилей педагогического общения // Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты, Пермь, 1988. 8. Маслова Н. Ф. Стиль руководства учителя как способ социально- психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л., 1973. 9. О современных проблемах образования в Российской Федерации: Вопросы - ответы./ Сост. Соломина И.А., Филатова Л.И. Под ред. Болотова В.А. М., 2008. 10. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 2009.
  • 29.
    29 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Импровизация и интуиция как компоненты творчества современного педагога ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И.С. МЕЛЬНИЧУК ДОНЕЦК 2015
  • 30.
    30 ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Современные тенденцииразвития образования, возросшие профессиональные требования к личности усилили потребность в формировании творческой индивидуальности педагога, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля деятельности. Педагогу, как творческой личности, необходимо не только овладеть педагогической логикой, но и развивать педагогическую интуицию, способность к педагогической импровизации. Эта необходимость вытекает из специфики педагогической деятельности, условий протекания педагогического процесса. Проблема импровизации актуальна всегда, так как учитель действует в системе «субъект-субъект», характеризующейся многовариантностью взаимодействия, большой долей непредсказуемости ответных реакций, требующих немедленного анализа ситуации и принятия решения в условиях ограниченности времени. В учебно-воспитательном процессе возникает огромное количество незапланированных ситуаций, зачастую вынуждающих учителя не только корректировать отдельные моменты в плане урока, но и изменять его полностью. Только оперативность принятия решений, их адекватность учебно-воспитательной ситуации и качественная, умелая реализация учителем могут направить урок в нужное русло, обеспечить реализацию поставленных целей. Навыки и умения педагогической импровизации имеют особое значение в преподавании гуманитарных наук, в частности иностранных языков, так как данные уроки характеризуются диалогизмом взаимодействия учителя и учеников и использованием нетрадиционных методов обучения. Способность учителя к педагогической импровизации способствует реализации дидактических принципов связи обучения с жизнью, его индивидуализации. Педагогическая импровизация должна стать неотъемлемой частью педагогики сотрудничества, так как помогает активизировать творческую познавательную деятельность учащихся, что особенно актуально сегодня, в условиях быстрого темпа роста объема информации. Педагогическая импровизация - это сотворчество. Соимпровизация учителя и учащихся позволяет им реализовать свои способности и творческий потенциал. Наступает время профессиональной конкуренции, которая коснется и преподавателей. Педагогическая импровизация имеет непосредственное отношение к эффективности педагогического процесса. Ситуация успеха, возникающая в результате умелой импровизации, формирует у педагога творческий подход к своей профессии, нивелирует фобии молодого учителя и возникающие в связи с ними проблемы, которые в итоге могут привести к «охлаждению» отношения к своей профессиональной деятельности, потере чувства призвания. Навыки и умения педагогической импровизации позволяют предупредить синдром эмоционального сгорания и личностную деформацию педагогов с большим стажем работы в общеобразовательных учреждениях и педагогов работающих с необычными, трудными детьми.
  • 31.
    31 Проблема изучения интуициив деятельности педагога является чрезвычайно актуальной. Интуиция играет огромную роль в любой творческой деятельности, так как позволяет непосредственно «увидеть» истину, найти правильное решение неосознанно и быстро. Дефицит времени и информации для анализа неопределенной педагогической ситуации с помощью логических методов требует развитости педагогической интуиции у учителя. Довольно часто удачные решения педагогических задач находятся интуитивно. Изучение интуиции имеет давние традиции в отечественной и зарубежной философии. Проблема интуиции широко рассматривается и в психологии. На сегодняшний день поставлен и вопрос о необходимости интуиции в практической деятельности педагога. В связи с актуальностью проблемы педагогической импровизации, встает вопрос о возможности и способах развития импровизационных способностей у практикующих педагогов . Объекты исследования - педагогическая импровизация и педагогическая интуиция. Предмет исследования - педагогическая импровизация и педагогическая интуиция как неотъемлемые элементы педагогического творчества. Цель исследования - исследовать проблему педагогической импровизации и педагогической интуиции, их роль в учебно-воспитательном процессе. Задачи исследования: 1.Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме; 2.Определить понятия педагогической импровизации и педагогической интуиции, проанализировать их сущность и содержание; 3.Определить роль и содержание педагогической импровизации и в учебно- воспитательном процессе, и на уроке иностранного языка в частности; Методы исследования: изучение литературы по проблеме, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, анализ и интерпретация полученных данных, анализ собственной педагогической деятельности.
  • 32.
    32 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТУИЦИИ 1.1 Понятие педагогической импровизации, ее сущность и содержание Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что среди исследователей нет единства мнений на определение сути педагогической импровизации, так же как нет единой модели построения системы целенаправленной подготовки к ней (см. прил. 2.1). Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает в системе «субъект-субъект». В учебно-воспитательном процессе возникает большое количество незапланированных ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает учителя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как все неожиданное подталкивает к творчеству. Полное отсутствие элементов импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [35, 19]. Неподготовленный к импровизации учитель пытается проскочить неожиданности, теряется и «комкает» урок [40]. Педагогическая импровизация - показатель качества и результат взаимодействия стереотипного и импровизационного в педагогической деятельности. А. А. Слядневым предпринята попытка выявления общего и особенного в стереотипных и импровизационных педагогических действиях с точки зрения подготовленности действия, сиюминутности событий и новизны происходящего [35, 8]. Дифференциация замечена на всех уровнях (см. прил. 1). Единство стереотипного и импровизационного определяет меру творческой насыщенности деятельности педагога. В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [40, 14]. В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника: 1.Импровизация, вызванная косвенно. Важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость; 2.Импровизация «изнутри». Зависит от индивидуально-творческих особенностей педагога; 3.Импровизация, вызванная логикой изложения материала. Осуществляется за счет активного участия педагогического мышления; 4.Импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса; 5.Импровизация, граничащая с педагогическим открытием. Результат «педагогического озарения» [14, 245-251]. С. А. Сляднев привел несколько вариантов классификации педагогической импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [35, 11] (см. прил.2.2).
  • 33.
    33 В импровизации, согласноВ. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [28], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [40, 23]. В зависимости от структуры процесса Харькин В.Н. выделяет три вида педагогической импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа. Классическая педагогическая импровизация предполагает три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное воплощение; 3) осмысление. Этап педагогического озарения представляет собой невидимую мыслительную деятельность, единство интуитивного и логического с опорой на инсайт. В нем выделяют два звена: 1) инсайт -- неожиданное интуитивное обнаружение идеи, парадоксальной мысли в ходе урока и 2) интуитивно-логический выбор пути ее воплощения. В.Н. Харькин подчеркивает, что мгновенному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [40]. Решающим этапом процесса импровизации является ее публичное воплощение, так как от него зависит ее педагогическая эффективность. Именно поэтому важна актерско-режиссерская подготовка педагога. Завершающим этапом педагогической импровизации является ее осмысление учителем: происходит анализ процесса, а затем принимается решение о его продлении или прекращении. Переход от импровизации к запланированному должен быть плавным. Для этого нередко используется импровизационный момент, вызванный корректирующими факторами. Вот собственный пример педагогической импровизации как средства завершения не совсем удачной классической импровизации. Видя, что внимание моих первоклашек постоянно отвлекается красочной картинкой из сказки «Репка», я решила инсценировать сказку с ребятами, хотя это упражнение и не было мною запланировано, чтобы «спасти» урок. Однако между детьми возник спор о месте в цепочке. Я поняла, что сказки не получится и нужно срочно вернуться к нормальному ходу урока. И тут я огорченным тоном говорю детям: « Знаете, ребята, вы не вытяните репку, пока не научитесь дружить. Никакое сложное дело нельзя выполнить поодиночке, рассорившись. Придется подождать нашей репке». После этого они покорно вернулись на свои места, и занятие продолжилось. Противоречиво, на наш взгляд, понятие об импровизации с домашней заготовкой, так как суть импровизации заключается в ее спонтанности. Доля интуитивного здесь минимальна, а наполнение этапов существенно отличает ее от классической импровизации. На первом этапе учителем выбирается подходящий момент для импровизации. В соответствии с текущей ситуацией урока учителем производится мысленная коррекция заранее разработанных путей осуществления импровизации. На данном этапе существует опасность возникновения импровизации как самоцели, отвлекающей неопытного педагога. На последнем этапе может быть принято решение о переходе к импровизации на другой заготовке [40, 52].
  • 34.
    34 Импровизация с домашнейзаготовкой имеет свои преимущества, так как подготовленность, как правило, гарантирует качество ее реализации, превращает ее в учебно-воспитательный инструмент. Она доступна каждому педагогу и ведет к способности импровизировать без подготовки [40, 45]. Иногда домашние заготовки могут «выручить» учителя в непредвиденных ситуациях. В конце семестра, совпадающем с заключительным уроком по теме «Моя семья», учительница другой подгруппы предложила показать всему классу фильм о Китае. Но по досадному недоразумению кабинет с необходимым оборудованием оказался занят, поэтому пришлось полностью менять содержание урока. К счастью, у меня были с собой наброски конкурсов командного соревнования по данной теме, продуманные мной как вариант завершения работы над ней. Некоторые задания я исключила или подкорректировала, а некоторые добавила. Ребята были в восторге. Урок удался! Кроме выше рассмотренных видов импровизации, встречается и переходящая импровизация, или смешанная, которая представляет собой различные варианты комбинации классической импровизации и импровизации с домашней заготовкой. Так, например, если учитель не знает, как закончить подготовленную импровизацию, он прибегает к обычной импровизации. Но чаще применяется вариант изначально классической импровизации [40, 56]. Харькин В.Н. выделяет три группы критериев, определяющих педагогическую импровизацию: 1)объективные (относятся к явлению в целом): внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая значимость; 2)субъективные, относящиеся к импровизатору: работа мысли, чувство удовлетворения; 3)субъективные, относящиеся к зрителю: внимание, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, сопереживание учителю, концентрация внимания, скачок интереса к содержанию урока и к предмету в целом [40, 87- 89]. Нужно отметить, что в педагогической деятельности взаимодействие с аудиторией, сотворчество учителя и учеников, играет очень большую роль. Соимпровизация на уроке способствует появлению у учащихся умственных, нравственных и интеллектуальных новообразований [3, 31]. Ученики более расположены к учителям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать. Во время урока английского языка в 7-м классе ученица неожиданно говорит учительнице: А давайте споем песенку! Какую песенку?- удивленно спрашивает учительница. У Иры сегодня День рождения, - отвечает девочка. Вот как! Ну конечно споем,- с радостью соглашается учительница- практикантка и громче всех поет Happy Birthday to You, хотя еще недавно говорила, что песни с учениками распевать не будет. А класс взбодрился и готов дальше заниматься грамматикой.
  • 35.
    35 Вслед за В.Н. Харькиным в качестве основ педагогической импровизации мы видим во-первых, общекультурные и психолого - педагогические знания, умения и навыки, в т. ч. о природе творчества вообще и педагогической в частности; во-вторых, творческую доминанту; в-третьих, специальные знания о сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизации [40, 32]. Педагогическая деятельность рассчитана на живое общение и поэтому предполагает развитую способность учителя к речевой и пластической (невербальной) импровизации [30], т.е. коммуникативной [37]. На основании формы осуществления импровизации В. Н. Харькин выделяет словесное действие, физическое и словесно-физическое, которое чаще всего используется, подчеркивая особую важность словесного действия. Для успешной реализации педагогической импровизации важно учитывать взаимосвязь ее внешней и внутренней сторон. Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми, так как естественность импонирует учащимся [30]. Здесь важен артистизм. Соимпровизация - основной жанр уроков артистичного педагога. Ю. П. Азаров предлагает использовать систему К. С. Станиславского для повышения мастерства педагогического воздействия [1]. Очень важна быстрота реакции на проблемную ситуацию. По результатам исследований Г. Н. Судженко о достаточно быстрой реакции можно судить, если задача решается в течение 3-5 минут [37, 12-13]. Среди основ педагогической импровизации особое значение имеет творческая доминанта. Она включает развитые способности одновременной концентрации и распределения внимания, развитые воображение и интуицию, творческое самочувствие (вдохновение) [25]. Творческое самочувствие представляет собой единство ряда интеллектуальных, эмоциональных и волевых состояний учителя. Его созданию способствует саморегуляция. Умение управлять своими психическими состояниями помогает импровизировать в эмоционально напряженной обстановке и основывается на чувстве ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса, положительной психологической установке и уверенности в себе [10, 15]. Незаменимо здесь чувство юмора, которое, к тому же, рассматривается О. А. Сергеевой как эффективное педагогическое средство, приемам и правильному, уместному использованию которого вполне можно научиться. Для качественной педагогической импровизации важна педагогическая рефлексия, проявляющаяся в анализе собственных импровизационных способностей, предпочтения того или иного вида импровизации, его уместности, определения эффективности импровизации [3, 33]. По мнению А. А. Сляднева, сущность педагогической импровизации и ее специфика определяют тактику и стратегию целенаправленной подготовки к ней педагогов.
  • 36.
    36 1.2 Понятие опедагогической интуиции В последнее время наблюдается рост интереса к изучению интуиции, что отчасти обусловлено возрастающим спросом на людей, которые могут принимать решения и действовать, полагаясь на свою интуицию [36]. Как и в любой творческой деятельности, интуиция играет огромную роль в деятельности педагога, позволяя непосредственно «увидеть» истину (интуитивизм Бергсона), найти правильное решение быстро и неосознанно. Многие учителя, доверяющие своей интуиции, работают очень успешно. Интуиция уже давно является объектом исследования и философов (Спиноза, Паскаль, Кант, Фейербах, Фрейд), и психологов, в том числе изучающих психологию творчества (М. Вертгеймер, Ж. Пиаже, Б. М. Теплов). Но исследования, специально посвященные проявлениям интуиции в педагогической деятельности, имеют сравнительно недолгую историю [11, 3]. Среди исследователей наибольшее внимание педагогической интуиции уделяют В. И. Загвязинский и С. А. Гильманов. С. А. Гильманов определяет интуицию (от лат. intueri-пристально, внимательно смотреть) как «феномен непосредственности, быстроты, внезапности, проявляющийся при решении конкретных задач при переходе от одних образов к другим, от образов к понятиям и от понятий к образам, основывающийся на целенаправленной способности культурно развитого воображения, которая реализуется через разнородный опыт, хранящийся в памяти, через образно- эмоциональный, ассоциативный характер мышления». По его мнению, психологический подход к изучению интуиции, в отличие от философского позволяет рассматривать ее в любом конкретном виде деятельности. Психологические механизмы интуиции освещаются З. Фрейдом, К.Г. Юнгом, представителями гештальтпсихологии (Вертхаймер, В. Келер, Коффка). Согласно теории Я. А. Пономарева, интуиция - неосознанная подсказка в виде побочного результата деятельности, сам момент и механизм инсайта [11, 9]. Понятие «инсайт» впервые было использовано в 1925г. и является неотъемлемой частью гештальтпсихологии. Инсайт ( от лат. постижение, озарение) - внезапное, логически не выводимое понимание сущности явления, ситуации в целом. Это интеллектуальное явление, суть которого заключается в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении ее решения [28]. Некоторые авторы употребляют термин «интуиция» как синоним «инсайта» и рассматривают инсайт как вид интуиции. Общим для понятий является ощущение правильности знания и бессознательный процесс его нахождения. Однако М. Либерман различает их на основании верифицируемости инсайта [36]. Инсайт возникает внезапно, интуиция же требует приготовления сознания. Интуиция имеет дело с неопределенностью, новизной ситуации, но проявляется только при решении конкретных, значимых для личности задач [36,134; 11, 9]. С. А. Гильманов считает, что интуиция как профессиональное качество базируется на особой образно-эмоциональной модели профессиональной действительности и рассматривается им как качество личности, связанное с педагогическим опытом и творчеством педагога. Динамическая образно-
  • 37.
    37 эмоциональная модель педагогическойдействительности (ДОЭМ) способствует проявлению самых причудливых ассоциаций через личное переживание хода педагогического процесса, эмпатическое проникновение в образно-эмоциональную сферу личности учащихся [11, 10]. Эмпатия, таким образом, имеет непосредственное отношение к педагогической интуиции, позволяя решать дидактические проблемы, например, преобразовывать научную информацию для учащихся, наиболее эффективно оказывать помощь слабоуспевающим ученикам, находить нужные приемы в самом процессе педагогической деятельности [44, 81]. Особенно часто интуиция проявляется при решении коммуникативных задач, но может быть выражена в невербальных формах и других способах воздействия на личность ученика. Педагогическая интуиция - быстрое, одномоментное принятие учителем педагогического решения, основанное на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации. Она возможна на высоком уровне развития интеллекта, способности к творчеству и совершенствуется на основе необходимости знаний и опыта. Наличие педагогической интуиции обусловливает способность учителя к педагогической импровизации. На основе ДОЭМ проявляется интеллектуальная интуиция, позволяющая решать чисто мыслительные задачи, и чувственная интуиция, которая проявляется в неосознанной оценке ситуаций, принятии практических решений. Неосознаваемость и быстрота интуитивных решений обеспечивается невербальным, недискурсивным характером ДОЭМ [11, 11], делегированием ресурсов внимания. Последнее означает, что сознание уделяет внимание наиболее важным или новым вопросам, а остальные делегирует «активному бессознательному» [20, 5]. Интуиция тесно связана как с осознаваемым, так и с неосознаваемым опытом и представляет собой переход в сферу сознания элементов бессознательного. Это означает, что интуитивное решение проблемы может произойти, когда учитель и не думает о ней. Однако исследователи проблемы творчества отмечают, что «бессознательная память» (например, эмоциональная) возможна только на определенном эмоциональном фоне. Эмоции являются «включателем», регулятором механизма интуиции. Если во время подготовки к уроку педагог представляет его мысленно и эмоционально, то, помня об этих чувствах во время урока, он уже проявляет интуицию в форме опережения [8, 118]. Эвристическая интуиция чаще всего срабатывает в экстремальных условиях, когда с большим напряжением длительное время работают чувственность, интеллект, воля [45, 11]. С.А. Гильманов дает следующее определение педагогической интуиции: «это непосредственность, неосознанность, быстрота, внезапность, проявляющиеся при решении педагогических задач и основывающиеся на ДОЭМ педагогических действительности в мышлении педагога, состоящей в образно- эмоциональном отображении связей и отношений объектов педагогического мышления в их соотнесенности с педагогической целью, и имеющей социокультурные, психолого-педагогические основания и психологические и
  • 38.
    38 нейрофизиологические механизмы». Очевидно,что интуиция при таком ее понимании не противоречит логике педагогического процесса. Она противостоит субъективной логике, как одному из путей педагогического мышления [11, 13]. Поэтому ставится вопрос о повышении уровня педагогической интуиции у учителей. Интуиция в деятельности педагога выполняет ряд важных функций: ·компенсаторная. Интуиция заключается в компенсировании недостатка знаний и опыта, неполноты информации; ·регулирующая. Интуиция помогает регулировать в правильном направлении решение педагогических задач; ·ориентирующая. Интуиция «работает» на главную педагогическую цель: помогает предвидеть намеченные тенденции, опережать события, прогнозировать последствия тех или иных действий и регулировать их; ·оптимизационная. Интуиция экономит время и усилия при подготовке и проведении урока; ·интегративная. Происходит интеграция опыта, знаний, смутных ощущений, воображения, логики, памяти; ·эвристическая. Интуиция - фаза творчества и способ творчества, а творческая интуиция - высший уровень интуиции [7, 16]. Хаотические знания здесь - потенциальные элементы будущего решения проблемы. На основе представлений об уровне опыта педагога, развитости педагогического мышления, уровне сформированности ДОЭМ С. А. Гильманов выделяет в педагогической интуиции три уровня: эмпирический, опытно- логический и научный (см. прил. 4.1). В зависимости от роли интуиции в решении педагогических задач и ситуаций выделяется несколько их видов: логические, интуитивные (нельзя вычленить внешней логики), стереотипные, импульсивные, маргинальные (решения обусловлены мотивами, не имеющими отношения к педагогическим целям). К критериям правильности педагогических решений С. А. Гильманов относит соответствие действий учителя основной педагогической цели, требованиям педагогической науки, характер реакции учащихся, непосредственные результаты действий, оригинальность. На их основе выделяется четыре вида решений: правильное, оригинальное; правильное, вполне возможное; спорное; неправильное [11, 14]. По результатам его исследований решения, имеющие все признаки интуиции, довольно распространены в педагогической практике. Интересен тот факт, что хотя правильные решения среди логических встречаются чаще, чем среди интуитивных, оригинальные решения среди интуитивных более распространены. Главную роль в принятии правильных интуитивных решений принадлежит в первую очередь профессиональному опыту, далее следуют зрительная образность, общекультурный опыт, воспроизводящее воображение, импровизация, эмоциональность, богатство ассоциаций, память и т.д. Отсюда следует, что именно эти качества следует развивать для повышения уровня педагогической интуиции [11, 15]. Психологи признают индивидуальные различия в интуиции. Одни из них считают, что интуиция свойственна всем в одинаковой степени, а по мнению
  • 39.
    39 других, присуща толькоузкому кругу творцов. Но С. Эпистайн предполагает независимость аналитического и интуитивного когнитивных стилей [36, 135]. По результатам исследования Т. В. Корниловой склонность полагаться на интуицию при принятии решений зависит от таких личностных характеристик, как любовь к порядку, толерантность к новому и автономия. Однако ею же зафиксирован «инструментальный эффект интуиции» [14]. ГЛАВА 2. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ В УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 1.1 Роль педагогической импровизации в решении педагогических задач Педагогическая импровизация является эффективным средством решения множества педагогических задач на всех этапах урока и уровнях педагогической деятельности. По мнению Ю.П. Сокольникова, « уметь видеть задачи своей деятельности в конкретных педагогических условиях, уметь определить то их сочетание, которое необходимо решить в данный момент - одно из важнейших граней искусства воспитателя». В.Н. Харькин классифицирует педагогические задачи 1) по основным аспектам организации педагогической деятельности и 2) в соответствии с этапами педагогической деятельности: а) организация предметного содержания; б) организация форм учебной деятельности; в) задачи аналитического характера (на ориентационном этапе деятельности учителя); г) задачи проектировочного характера (конструирование способов и средств педагогического воздействия); д) задачи коммуникативного характера [40, 83]. Различают также четыре уровня педагогической импровизации: 1.импровизация на уровне учебной коммуникации; 2.импровизация на уровне методического приема; 3.импровизация на уровне содержания учебного материала; 4.импровизация на уровне целей урока [42]. Импровизация на первом уровне обязательна. Она не приводит к существенным изменениям разработанного учителем плана урока и обычно является достаточно эффективным средством его реализации [42]. Считается, что коммуникативная импровизация должна стать постоянным спутником учителя и преподавателя иностранного языка, так как коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает преобладание диалогического взаимодействия между учителем и учениками и между учениками, широкое использование нетрадиционных методов (дискуссионных, игровых). Именно поэтому приходится постоянно реагировать на реплики учеников, находить ответы порой на самые неожиданные и, порой, каверзные вопросы. Один из моих первоклашек не знал, как ответить на вопрос, заданный ему во время речевой зарядки. Тогда он решил поразить всех своими знаниями английского языка, который он изучает дополнительно, ответив: Im fine, thanks! Но мальчик
  • 40.
    40 не ожидал, чтоя тут же стану свободно говорить на английском и польском языках. Затем я сказала: «Саша, если ты действительно хочешь кого-то удивить, то лучше выучи китайский». После этого случая мальчик никогда не хвастался своим английским на моих уроках. Здесь велика опасность возникновения педагогических конфликтов, каждый из которых по-своему уникален. Умелая импровизация, конструктивность речевых реакций позволяет их предотвратить [30, 157-163], обеспечивает оперативное их разрешение. Большую роль играет своевременная шутка, в том числе касающаяся самого учителя. Как-то во время урока английского языка в 1-м классе я почему-то постоянно называла Пашу Вадимом, именем другого ученика. Он отвечал: «Я не Вадим, а Паша». Наконец, в очередной раз обращаясь к мальчику, я назвала его Пашей и очень удивилась, услышав в ответ «Я не Паша, я Вадим». Я же поспешила оправдаться: «Прости меня, Паша, годы не те. Ты ведь знаешь: старость -- не радость». Мальчик в ответ добродушно улыбнулся. Довольно часто на уроке учителю приходится сталкиваться с затруднительными ситуациями, имеющими воспитательный потенциал, причем они могут не иметь непосредственного отношения к учебному процессу. В таких случаях на учителя ложится еще бòльшая ответственность. Однажды на уроке в 1-м классе у девочки пропали деньги, которые ей принес и при всех отдал старший брат. Она могла просто потерять их, но денежную купюру мог взять и кто-то из детей во время командной игры. Знать наверняка я не могла, поэтому сначала попросила Катю хорошенько поискать деньги среди своих вещей. Наступил конец урока, а деньги так и не нашлись. Я понимала, что требованием к «преступнику сдаться» я не решу проблемы, а только настрою против себя ребят. Тогда я грустным, почти молящим голосом обратилась к ним с просьбой: «Дети, не уходите, пожалуйста. Очень нужна ваша помощь. Представляете, Катя потеряла денежку, которую ей принес брат, чтобы она покушала в столовой. Помогите найти ее, может, она где-нибудь в ваших вещах затерялась. Поищите, пожалуйста, ведь такое и с вами могло случиться». Через несколько минут один из мальчиков протянул Кате купюру. Где он ее взял, я не спрашивала, но деньги нашлись, и все остались довольны. Импровизация помогает создать благоприятный психологический климат на уроке, установить контакт с ученическим коллективом, активизировать их внимание. Узнав, что у моих первоклашек после урока КВН, я сказала им в начале урока: Ребята, я знаю, что у вас сегодня будет КВН. Верно? В ответ на радостные комментарии ребят я продолжила: Уверена, что когда-нибудь вы и на английском языке сможете что-нибудь интересное показать, будете соревноваться с учениками из других классов, которые тоже изучают английский. Как вам нравится такая идея? А что для этого нужно? Верно, обязательно учиться. Ну, так давайте скорее возьмемся за дело! Импровизация возникает и как реакция учителя на плохое поведение учеников. Как- то после тщетных попыток немного успокоить обладателя очень звонкого
  • 41.
    41 голоса, мешающего вестиурок в 1-м классе я сказала ему: «Андрюша, у тебя очень звонкий, красивый голосок. Может, к следующему занятию ты разучишь и споешь нам песенку на английском языке. У тебя получится». Мальчик был польщен таким предложением, но отказался от него и на некоторое время присмирел. Лирические отступления используются, чтобы разрядить обстановку, но злоупотреблять ими нельзя. В процессе преподавании иностранного языка очень часто возникает необходимость в приведении примеров из жизни [7, 65-67]. Например, если изучается тема «Путешествие», учителю следует рассказать ученикам об одном из своих путешествий, используя новую лексику. Импровизация часто используется на уроках иностранного языка на этапе речевой зарядки. В инициации диалога, в частности связанного с учебным материалом, учителю очень помогает знание учащихся. Импровизация на уровне методического приема предполагает конкретизацию разработанного проекта урока, изменение приема работы в соответствии с учебно-воспитательной ситуацией [45, 17]. Однажды незадолго до урока мне позвонила учительница другой подгруппы и попросила провести урок со всем классом, так как она плохо себя чувствовала. Времени на корректировку плана урока у меня, естественно, не было, поэтому пришлось быстро сориентироваться и вносить изменения по ходу урока. Во-первых, не было полного совпадения в ранее выполненных учениками упражнениях, поэтому чтобы не повторяться в одной из групп и в то же время пройти весь нужный материал, выровнять группы, я сама придумывала упражнения для отработки лексики. Во-вторых, некоторые запланированные мной игры и упражнения и их форма не были рассчитаны на большое количество учеников. Нужно было менять приемы работы. Например, вместо фронтальной работы с конструкцией я предложила детям игру в парах. Урок удался: лексику закрепили, и детям было интересно. На уроке иностранного языка часто выполняются задания типа Warming Up, например ролевая игра, основанная на спонтанных и проблемных ситуациях и сочетающая одновременно речевую, игровую и учебную деятельность [9]. Она может использоваться на любом этапе урока (например, для заполнения пауз), а принимать в ней участие могут все ученики. Больших импровизационных умений требует от учителя осуществление проектной методики, интенсивного обучения иностранным языкам. Под импровизацией на уровне содержания учебного материала понимается трансформация, уточнение, дополнение, корректировка содержания урока [45]. Так, при возникновении у учащихся трудностей в понимании нового материала учитель может изменить последовательность его изложения либо заменить дедуктивный способ объяснения материала индуктивным [7, 65]. Видя, что ученики не понимают правил употребления частицы «?», учитель предлагает им проанализировать несколько предложений с конструкциями, которые он переводит, и вывести эти правила самим.
  • 42.
    42 Импровизация может осуществлятьсяи на уровне целей урока. Так, если у учащихся возникли проблемы при выполнении домашнего задания по теме Present Perfect Tense, учитель примет решение еще урок поработать с тренировочными упражнениями вместо запланированного повторения и закрепления материала. 1.2 Влияние педагогического стиля деятельности на характер и эффективность педагогической импровизации В результате анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о зависимости использования импровизации учителем на уроке от педагогического стиля деятельности. Он выделяется на основании критериев методичности - импровизационности и эмоциональности - рассудительности. Наиболее оптимальным нам видится рассуждающее-импровизационный стиль преподавания, так как он позволяет достигнуть наибольшей эффективности урока. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Для эмоционально- импровизационного стиля характерна ориентация преимущественно на сам процесс обучения и неадекватность планирования работы конечным результатам. Учителем отбирается самый интересный материал (но не всегда самый важный), на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения, но методичность невысока, в то время как решающей является интуиция. Хотя рассуждающе-импровизационный стиль характеризуется более низким темпом работы и меньшей вариативностью видов деятельности, он предполагает меньшую зависимость от ситуации на уроке, косвенное воздействие на учащихся, их лучшее овладение материалом. В целом импровизационный стиль создает внешнюю привлекательность учебного материала и урока для учащихся, что немаловажно, в то время как методичный педагогический стиль довольно консервативен. В идеале импровизационность должна сочетаться с методичностью. Л.Ю. Берикханова выделяет три наиболее часто встречающихся типа поведения педагогов при осуществлении импровизации. «Учитель-солист» действует без учета внешних обстоятельств. Так как ученики не берутся им в расчет в полной мере, импровизация оказывается недостаточно эффективной. «Учитель-камертон» отзывается на внешние изменения, инициирует интересный диалог, но увлеченный сиюминутным общением, часто теряет ориентир и не может направить процесс обучения в русло, соответствующее предварительному замыслу. Наиболее эффективно действует «учитель-импровизатор». Импровизируя в соответствии с конкретными обстоятельствами, он движется к намеченной цели. Процесс поиска решения педагогической задачи и процесс воплощения этого решения зависят от индивидуально-личностных особенностей педагога. Существует взаимосвязь между качеством, частотой использования педагогической импровизации и возрастом учителя. Чем опытнее педагог, тем эффективнее он импровизирует. Однако вместе с тем среди учителей с большим стажем работы
  • 43.
    43 распространен «синдром эмоциональногосгорания», один из видов профессиональной деформации. Очень важна, на наш взгляд, разница между импровизацией педагога и педагогической импровизацией, которую впервые акцентировал В. Н. Харькин. В. А. Кан-Калик отождествляет эти понятия. Однако термин «педагогическая импровизация» характеризует качественную сторону импровизации как педагогического средства. Важно, какая импровизация используется. По мнению В.Н. Харькина, если от импровизации отвернуться, она не исчезнет, но может иметь нейтральный и даже отрицательный эффект. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе поиска литературы по проблеме педагогической импровизации и ее анализа установлено, что ее изучение берет свое начало в исследовании педагогической деятельности как творческого процесса. Сущность педагогической импровизации вытекает из специфики педагогической деятельности и заключается в творческом приспособлении учителя к условиям педагогической деятельности, немедленном решении возникающих педагогических задач с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, а также реализации личностного, творческого потенциала педагога и учащихся. Импровизация - неотъемлемый элемент учебно-воспитательного процесса в условиях реального взаимодействия между учителем и учениками, возникающий на определенном эмоциональном фоне. Она может иметь как положительный, так и отрицательный или нейтральный эффект, поэтому возникает необходимость формирования способности к педагогической импровизации у практикующих учителей. При подготовке к педагогической импровизации следует исходить из ее сущности и основ. Педагогическая импровизация, несмотря на спонтанность и сиюминутность, всегда включает педагогическое озарение, публичное воплощение, осмысление и имеет определенный результат, иногда отложенный во времени. В ее основе находятся:  богатые общекультурные знания и хорошая профессиональная подготовка учителя;  развитая творческая доминанта и коммуникативные умения учителя (включая актерские и режиссерские умения);  специальные теоретические знания об импровизации;  навыки и умения педагогической импровизации. Педагогическая интуиция является критерием профессионализма учителя, обусловливает его способность к педагогической импровизации, индивидуализации обучения, однако еще мало изучена в связи со сложностью ее природы. Педагогическая интуиция - профессиональное качество учителя, позволяющее быстро оценить ситуацию и принять педагогическое решение в условиях ограниченности времени и/или недостатка необходимой информации. В ее основе лежит активность бессознательного, тесно связанного с осознанным и неосознанным педагогическим опытом и знаниями педагога, его
  • 44.
    44 образно-эмоциональной сферой, поэтомуона не противоречит логике педагогического процесса. Отсюда следует вывод о возможности развития педагогической интуиции с учетом индивидуальных особенностей и различий. Педагогическая импровизация затрагивает все аспекты организации педагогической деятельности и возможна на всех этапах урока, но во многом зависит от педагогического стиля деятельности учителя. Она осуществляется на уровне учебной коммуникации, содержания учебного материала, методического приема и даже целей урока, в чем я убедилась в результате анализа многочисленных импровизаций, описанных в литературе, бесед с учителями, анализе собственной педагогической деятельности. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азаров, Ю. П. Методика воспитательной работы: учебное пособие для пед. институтов / под ред. Л. И. Рувинского. - М., Просвещение, 1989. - 335с. 2. Азаров, Ю. П. О мастерстве воспитателя/ Ю. П. Азаров. М., 1974. 64с. 3. Баранова, А. С. Подготовка будущих учителей к педагогической имровизации / С. А. Баранова // Станаўленне і развіцце творчай асобы. Зборнік матэрыялаў канферэнцыі / Пад агульнай рэд. П. П. Каваленкі, В. І. Секуна, В. Ф. Чарушына. Нац. Інстытут адукацыі, 1994. -- С.28-33 4. Белова, С. Еще раз про любовь к выжатым лимонам: Профессионально- личностное саморазвитие педагога / С. Белова // Народное образование. - 2003. -- № 4. - С.195-212 5. Берикханова, Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л. Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. - С.78 6. Бикеева, А. С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся / А. С. Бикеева // Ин. яз. в школе. - 2005. -- № 2. - С.37- 41 7. Бочарова, Т. И. Импровизация в речи учителя // Дидакт. - 1998. -- № 4. С. 64 - 67 8. Булатова, О. С. Педагогический артистизм: учеб. Пособие для студентов вузов / О. С. Булатова. - М., Academia, 2001. - 239с. 9. Бялоус, Н. И. Warming up как средство активизации учебного процесса Ин. яз. в школе. - 2006. -- № 1. - С.7- 8 10. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности / П. Вайнцвайг. М., 1990. - 187с. 11. Гильманов, С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13. 00. 01 / С. А. Гильманов; Краснояр. гос. пед. ин-т - Красноярск, 1990. - 26с. 12. Гнездилова, О. Н. Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания / О. Н. Гнездилова [электронный ресурс]. Режим доступа: www.oim. ru/reader.asp?nomer=450. - Дата доступа: 10. 12. 2007. 13. Каджаспирова, Г. М., Каджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспиров. - М., 2000.
  • 45.
    45 14. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Кан-Калик, Грозный, 1976. 15. Кан-Калик ,В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 142с. 16. Кардабнев, А. А. Рабочая праграмма па курсу Педагагтчная тэхніка / А. А. Кардабнев [электронный ресурс]. - 2000. -- Режим доступа: www.sp.grsu.by /kafedry/kafDO2/academic - process/umo/013/001. - Дата доступа: 08. 02. 2007. 17. Корнилова,Т. В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т. В. Корнилова, О. В. Степанова, Е. Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. -- № 2. - С.126-137 18. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, Никонова А. Я. // Вопросы психологии 19. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе// реформа школы и развитие педагогического творчества учителей /Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. 20. Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992. 6. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992. 21. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987. 22. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1987. 23. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. М.,1981. Т.3. 24. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992. 25. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! М., 1997.
  • 46.
    46 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Банк педагогическихимпровизаций 1. На уроке английского языка один из учеников вертелся во все стороны и отвлекал от работы других учеников. Я подошла к нему и тихонько сказала: «Максим, ты, наверное, ужасно устал сегодня. Посиди, отдохни, можешь ничего не делать, только не мешай другим. Хорошо? Мальчик молча кивнул мне в ответ и действительно успокоился, но уже через минуту я услышала его бодрый голос: «А что нужно делать?». 2. В конце семестра, совпадающем с заключительным уроком по теме «Моя семья», учительница другой подгруппы предложила показать всему классу фильм о Китае. Но по досадному недоразумению кабинет с необходимым оборудованием оказался занят, поэтому пришлось полностью менять содержание урока. К счастью, у меня были с собой наброски конкурсов командного соревнования по данной теме, продуманные мной как вариант завершения работы над ней. Некоторые задания я исключила или подкорректировала, а некоторые добавила. Ребята были в восторге. Урок удался! 3. Во время прохождения практики в пришкольном оздоровительном лагере мы с напарницей подготовили для младших школьников воспитательное мероприятие «В стране этикета». Мы попросили нескольких ребят выступить в роли невоспитанных нежданных гостей и рассказать небольшие четверостишья. Отрепетировав с ними слова и объяснив, когда нужно «ворваться» в класс, мы были уверены в успехе. Но вот подходит черед выхода ребят, а одного из них, самого маленького, совсем не видно. Что делать? Когда остальные мальчишки успешно выступили, я, расхаживая по классу и приглядываясь к детям, сказала тоном подозрения: «Я почти уверена, что здесь у нас еще скрываются грязнули и невежи». И тут я обнаруживаю нашу «пропажу» играющим под партой и с торжеством в голосе говорю: «Ну вот, видите! Я так и знала!». После этого я тихонько попросила мальчишку выбраться из «укрытия» и рассказать свой стишок. С нашей помощью это ему удалось. Он сам того не знал, что помог нам своим баловством сделать мероприятие еще более интересным. 4. Видя, что внимание моих первоклашек постоянно отвлекается красочной картинкой из сказки «Репка», я решила инсценировать сказку с ребятами (хотя это упражнение и не было мною запланировано) чтобы «спасти» урок. Однако между детьми возник спор о месте в цепочке. Я поняла, что сказки не получится и нужно срочно вернуться к нормальному ходу урока. И тут я огорченным тоном говорю детям: « Знаете, ребята, вы
  • 47.
    47 не вытяните репку,пока не научитесь дружить. Никакое сложное дело нельзя выполнить поодиночке, рассорившись. Придется подождать нашей репке». После этого они покорно вернулись на свои места, и занятие продолжилось. 5. Во время урока английского языка в 7-м классе ученица неожиданно говорит учительнице: А давайте споем песенку! Какую песенку?- удивленно спрашивает учительница. У Иры сегодня День рождения, - отвечает девочка. Вот как! Ну конечно споем,- с радостью соглашается учительница- практикантка и громче всех поет Happy Birthday to You, хотя еще недавно говорила, что песни с учениками распевать не будет. А класс взбодрился и готов дальше заниматься грамматикой. 6. Один из моих первоклашек не знал, как ответить на вопрос , заданный ему во время речевой зарядки. Тогда он решил поразить всех своими знаниями английского языка, который он изучает дополнительно, ответив: Im fine, thanks! Но мальчик не ожидал, что я тут же стану свободно говорить на английском и польском языках. Затем я сказала: «Саша, если ты действительно хочешь кого-то удивить, то лучше выучи китайский». После этого случая мальчик никогда не хвастался своим английским на моих уроках. 7. Как-то во время урока в 1-м классе я почему-то постоянно называла Пашу Вадимом, именем другого ученика. Он отвечал: «Я не Вадим, а Паша». Наконец, в очередной раз обращаясь к мальчику, я назвала его Пашей и очень удивилась, услышав в ответ «Я не Паша, я Вадим». Я же поспешила оправдаться: «Прости меня, Паша, годы не те. Ты ведь знаешь: старость -- не радость». Мальчик в ответ добродушно улыбнулся. 8. Однажды на уроке в 1-м классе у девочки пропали деньги, которые ей принес и при всех отдал старший брат. Она могла просто потерять их, но денежную купюру мог взять и кто-то из детей во время командной игры. Знать наверняка я не могла, поэтому сначала попросила Катю хорошенько поискать деньги среди своих вещей. Наступил конец урока, а деньги так и не нашлись. Я понимала, что требованием к «преступнику сдаться» я не решу проблемы, а только настрою против себя ребят. Тогда я грустным, почти молящим голосом обратилась к ним с просьбой: «Дети, не уходите, пожалуйста. Очень нужна ваша помощь. Представляете, Катя потеряла денежку, которую ей принес брат, чтобы она покушала в столовой. Помогите найти ее, может, она где-нибудь в ваших вещах затерялась.
  • 48.
    48 Поищите, пожалуйста, ведьтакое и с вами могло случиться». Через несколько минут один из мальчиков протянул Кате купюру. Где он ее взял, я не спрашивала, но деньги нашлись, и все остались довольны. 9. Узнав, что у моих первоклашек после урока КВН, я сказала им в начале урока: Ребята, я знаю, что у вас сегодня будет КВН. Верно? В ответ на радостные комментарии ребят я продолжила: Уверена, что когда-нибудь вы и на английском языке сможете что-нибудь интересное показать, будете соревноваться с учениками из других классов, которые тоже изучают английский.. Как вам нравится такая идея? А что для этого нужно? Верно, обязательно учиться. Ну, так давайте скорее возьмемся за дело! 10. Как- то после тщетных попыток немного успокоить обладателя очень звонкого голоса, мешающего вести урок в 1-м классе я сказала ему: « Андрюша, у тебя очень звонкий, красивый голосок. Может, к следующему занятию ты разучишь и споешь нам песенку на английском языке. У тебя получится». Мальчик был польщен таким предложением, но отказался от него и на некоторое время присмирел. 11. Во время урока русского языка учитель заметил летящую через весь класс записку. Тогда он с полной серьезностью в тоне объявил ученикам, что урок отменяется, и они займутся написанием записок, чтобы, наконец, поведать друг другу все свои тайны. Автор записки сказала учителю, что у нее нет никаких тайн и он может прочесть ее. По прочтении записки учитель спросил девочку: «Ты понимаешь, что ты написала?» и в ответ на ее недоумение вызвал ее к доске. Он диктует ей фразу из записки, в которой в слове «пойдешь» по-прежнему нет мягкого знака. Весь класс смеется. «Ну, ребята, кто напишет правильно?»- обращается он к классу. В ответ поднимаются руки, и урок русского языка продолжается. 12. Когда новая учительница (стаж работы 8 лет) вошла в класс, она поняла, «сюрприз готов. Это можно было прочитать по глазам учеников. Она подошла к кафедре и не успела положить на книги и журнал, как с последней парты вскочил маленький бойкий подросток и отпарировал: «Давайте познакомимся. Я - Шаповалов». Учительница вышла на середину класса, посмотрела на всех и улыбнулась. Класс замер в ожидании. «Ну, что ж, молодой человек, давайте познакомимся. Вы уж простите, но я не могу сказать, что я - Багратион». Из класса послышалось: «Ну что? Получил? Видишь, стреляная. Давайте продолжать урок». «Хорошо, давайте продолжать урок, мы с вами остановились на…»
  • 49.
    49 13. Молодая учительницаистории пришла впервые в 5-й класс. Она вошла, ребята молча ее приветствовали. Лишь за последней партой продолжал в полный голос разговаривать с соседом по парте высоченный детина, нисколько не обращая внимания на новую учительницу. Решив навести порядок в классе и убежденная в том, что это ученик, на две головы выше своих сверстников, зашел из другого класса к товарищу, учительница сказала: «А ты что здесь делаешь? Разве ты не слышал звонка? Иди-ка в свой класс быстренько!» «Никуда я не пойду, -- басом ответил высокий, -- я и есть в своем классе». Несколько смутившись, но тут же оценив ситуацию, учительница воскликнула: «Ну, ты молодец! Ты смотри, как хорошо вырос. Вот и нашелся у меня помощник (учительница была маленького роста). Ты мне будешь помогать готовить наглядность к урокам?» «Буду», -- буркнул ученик. На перемене учительница подозвала его к себе и объяснила обязанности помощника учителя. С тех пор этот ученик больше никогда не нарушал дисциплину на уроке истории. Напротив, он с большим интересом стал изучать предмет. 14. На уроке литературы учащиеся работают с текстом произведения Д. Фурманова «Чапаев», но Женя не включается в работу. На вопрос: «Ты уже справился?» -- отвечает: «И не думал!» «Хорошо, Женя, ты, наверное, хотел бы изобразить Чапаева на рисунке?» (он рисует и любит рисовать). Женя улыбается. «Но, чтобы рисунок отвечал тексту, надо сначала прочесть текст!» Женя охотно включился в работу. При подведении итога на уроке Жене была предоставлена возможность прокомментировать то, что он изобразил на рисунке. Рассказ и рисунок получили хорошую оценку учащихся класса. Довольный, Женя предложил сам: «Можно мне и к другой главе сделать рисунок?» 15. Учительница биологии пришла на урок в 10-й класс. Подготовленный по теме «Фотосинтез» плакат повесили вверх ногами. Все ждали реакции учителя. Учительница сделала вид, что ничего не произошло, похвалила дежурных за то, что повесили плакат, и начала объяснять урок по перевернутому плакату. Конечно, ученикам было непонятно. После объяснения учащиеся попросили учителя перевесить плакат. 16. Урок биологии в 9-м классе ведет молодая учительница. Через пять минут после начала урока с шумом раскрывается дверь и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» учащихся. Учитель требует, чтобы они вошли в класс как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту снова открывается дверь, и они вползают в класс на четвереньках. Учительница обращается к классу: «Ребята, у нас есть возможность пронаблюдать, как передвигались далекие предки первобытных людей». И троим ученикам, стоящим на четвереньках: «Пожалуйста, проползите на свои места». В
  • 50.
    50 классе взрыв смеха.Смущенные шутники не выдерживают, встают на ноги и торопятся занять свои места. Учительница благодарит их и продолжает урок. 17. Класс писал контрольную работу по математике. Получив тетрадь и увидев, что учитель поставил двойку, ученик при всех и в присутствии учителя разорвал тетрадь. Учитель спокойно некоторое время продолжает урок, не обращая внимания на случившееся. Затем, как бы вспомнив случай из жизни, рассказал, как он, будучи учеником, однажды получил «2», как ему стало обидно, было желание разорвать тетрадь, но он взял себя в руки, не сделал этого. А затем хорошо подготовился и следующую контрольную написал на «4». 18. Конец учебного года. Дети устали. Деловитая атмосфера на уроке русского языка, дети трудятся, и вдруг -- гроза, короткий ливень. Внимание детей сразу же обратилось к окну на несколько минут. Можно было снова начать работу, но учительница дала детям задание написать маленькое сочинение «Майский дождик». 19. На перемене короткая схватка в несколько секунд, но сами дети тут же ее прекратили. - В чем дело? - Он мне на ногу наступил, -- ответил Сережа. - Ага, это же не я, меня толкнули! - запротестовал Вася. - Я хотел извиниться, а ты сразу полез драться. Учитель напористо, энергично: - На ногу? Наступил?! Джентельмены такого не прощают. Все, дуэль, только дуэль! Обращение к классу: - Товарищи, нужно срочно вооружить противников. Потом у одного - игрушечный пистолет в руках, а у другого - веник. Вася и Сережа смотрят друг на друга и хохочут вместе со всеми. 20. Первый по счету урок. Тишина, но около половины ребят ничего не слышат. Им мешают собственные руки. Чем только не заняты! Я застываю на месте, молча смотрю на них, а в голове: «Положите руки на место». Но это только просьба и поможет ненадолго. Их надо учить следить за своими руками. Учить, учить… а как? Недовольный вид не помогает. Слово «учить» подталкивает к фразе:
  • 51.
    51 - Ребята! Ктохочет быть маленьким учителем? - Все! - Вас у меня 38. Я должна дать вам много знаний, научить трудиться, но без вашей помощи у меня это не получится, даже если будете сидеть тихо. Вас не слушают, вам не подчиняются ваши руки и ноги. Их хозяин знает, что так не должно быть. Вам нужно научить их вести себя как следует. Ну, как? Справитесь? - Да! В течение урока учительница несколько раз спрашивала детей: «Слушают вас ваши ученики?»
  • 52.
    52 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ РУССКОГО ЯЗЫКА ПЫЖОВА М.В. ДОНЕЦК 2015
  • 53.
    53 « Если мыбудем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдѐм у детей завтра». Джон Дьюи Какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный – это и совершенно новый, но и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Какой он, современный урок? Это правильно организованный урок. Он предполагает творческую совместную деятельность учителя и ученика по достижению образовательных целей, и результатом такой деятельности является переход из образовательной формы в форму самообразования. ( С. И. Гессен) Мы видим, что современный урок обязательно закладывает основу для будущего. Современный урок – это интересный урок. Лишь в таких условиях можно поддерживать высокую мотивацию и эмоциональную окраску урока. Такой урок можно создать за счет следующих условий: а) личности учителя (очень часто даже скучный материал, мастерски объясняемый учителем, хорошо усваивается); б) содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного предмета); в) методов и приемов обучения. Поговорим об учителе. Какой же учитель нужен современной школе? Высокий профессионал, не только владеющий предметом, но и имеющий глубокую и методическую подготовку, эрудированный, творческий, мастер - коммуникатор, подлинный интеллигент и инноватор. Мы должны воспитывать личность самостоятельную, творческую, ответственную, способную делать выбор, принимать решения и «оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир». Ученик не должен усваивать знания, которые передаѐт ему более опытный, «знающий» наставник, он должен самостоятельно «строить» их, открывать для себя новое, ошибаться и исправлять свои ошибки, спорить с учителем, с товарищами, доказывать свою правоту. Учитель же не «передаѐт» знания, а направляет творческий поиск подопечного, соучаствуя в этом поиске, сопереживая ученику, помогая ему, а не «указывая». «Новый тип педагога» - это «не авторитарный наставник, не тот, кто подавляет природу ребѐнка, а тот, кто следует ей на правах талантливого скульптора». Учебный процесс, таким образом, - это взаимное творчество обучающегося и обучающего, где оба участника – «на равных», где нет «знающего» и «незнающего», «умеющего» и «не умеющего», где есть только
  • 54.
    54 более опытный именее искушѐнный, и каждый по-своему переживает радость открытий нового. Отсюда следует, что учительская деятельность носит творческий характер. Педагогическое творчество - сложный процесс, которому предшествуют многочисленные подготовительные этапы: длительное обдумывание, первичное переживание содержания урока, определение его контуров и важнейших элементов, выбор эффективных приемов работы учеников и самого учителя. Почему, приходя в класс, мгновенно перестраиваем заранее запланированное, мысленно эмоционально выверенное и проводим урок не по плану? Пожалуй, потому что начинают действовать определенные корректирующие факторы педагогического творчества. Что же лежит в основе педагогического творчества? Импровизация, педагогическое вдохновение, педагогическое открытие, условия и источники творчества учителя. Импровизация. Это одна из характеристик уровня развития мастерства Импровизация и педагогический экспромт лежат в основе педагогического творчества, в его природе. Это в свое время подчеркивал А С Макаренко, говоря, что мгновенный анализ и немедленное действие - обязательное условие успешной деятельности учителя. Любая "заготовка" урока - только его эскиз, и оживает она только благодаря педагогической импровизации. Длительная творческая подготовка к уроку вовсе не противоречит педагогической импровизации, а, напротив, предполагает ее. Более того, она невозможна без подробной и серьезной подготовки к работе и обусловлена ею. Чтобы уметь импровизировать, надо управлять своим психологическим состоянием, владеть искусством свободного общения, поскольку педагогическая импровизация - внутренне ожидаемый, но внешне неожиданный для учителя момент, когда главным оказывается педагогическое "Я". Виды импровизаций. Импровизация предопределяет: неожиданное положение в классе, внезапная идея наиболее полно соответствует содержанию урока; спонтанная ситуация-воспоминание; случайное обнаружении зависимости и в логике материала, которые не были учтены; самоконтроль в процессе урока. Успех импровизации определяют такие существенные условия, как хорошее знание предмета и свободное владение материалом; хорошие знания коллектива учащихся, умение свободно держаться перед аудиторией; навыки свободного общения, высокий уровень психолого-педагогической подготовки, методической подготовки; хорошо развита педагогическая фантазия, высокая общая культура, умение создавать предполагаемые педагогические ситуации и действовать в них. Итак, импровизация в практике учителя - явление довольно частое, ее могут вызвать настроение учеников, поведение некоторых из них, конфликтные ситуации, ассоциации. Это – педагогическая импровизация. Кроме педагогической импровизации, непосредственно в классе существует еще один ее вид, что касается периода подготовки урока. Бывает так, что подготовка учителя к уроку состоит необыкновенно. Иногда учитель сразу, очень быстро, без подробного обдумывания переходит от замысла до его
  • 55.
    55 воплощения, не детализируяурока. Именно педагогическое творчество в эти минуты находится у своего источника, когда идея, что появляется, еще недостаточно сформировалась. Этот вариант можно было бы назвать импровизацией "извне". Существует другой вариант - импровизация "изнутри", когда учитель находит вдруг в самом себе материал для ее осуществления (неожиданная ассоциация на уроке, воспоминание, аналогия и т.д.) Импровизацию может порождать и сама логика изложения учебного материала, которую учитель не заметил раньше. Для такой импровизации необходимо активное участие мышления. Педагогическое открытие. Педагогическое открытие - очень интересное явление, оно является одновременно и научным, и художественным открытием Знание педагогики, психологии, методики - научный фонд педагогического открытия. Артистизм, умение действовать в различных педагогических обстоятельствах - своеобразная художественная основа педагогического открытия. Начало творческой работы связано с осознанием факта ее сложности. Существует мнение, что труд - есть настойчивость в определенном направлении, ища решения задачи. В этот момент существует и другая мысль, что развивается независимо от первой, внезапно "пересекается" с первой и как бы "подсказывает" решения задачи наведением на определенную ситуацию, аналогию и т.д. Такую "подсказку" можно назвать "трамплином" для исследовательской мысли, стремящейся преодолеть познавательный барьер на пути к познанию истины. Педагогическое вдохновение. Вдохновение, по известному выражению В. Г. Белинского, - "это внезапное проникновение в истину". Как провести один и тот же урок дважды, трижды в день, десятки раз в течение нескольких лет и сотни - за время всей педагогической деятельности заново творческим: это полная свобода тела, т.е. освобождение его от напряжения, а следовательно, укрепления голоса, дикции, мимики, осанка, умение встать, умение сесть - все это очень важно для педагога. Учитель, в отличие от живописца, писателя, композитора, должен уметь вдохновлять тогда, когда его урок есть в расписании, а это уже искусство, которое приходит с опытом, впоследствии большой работы над собой. Источником искусства учителя есть радость общения, радость достигнутой цели. Учитель должен уметь организовывать и своѐ педагогическое внимание, не терять контроля над ним, не допускать растерянности, беспомощности. Внимание педагога должно быть сосредоточено на главном, не давать в несущественном отвлекать себя. Условия и источники творчества учителя. Творчество - это специфическая человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая. Учитель с наставника, ментора, глашатая знаний превращается в ученого особого, высшего типа, который сочетает в себе педагога экспериментатора, теоретика и практика, руководителя детского коллектива, тонкого психолога-воспитателя. Выдающийся педагог П. П. Блонский писал, что "настоящий учитель не энциклопедический словарь, а Сократ". Новаторство и творчество всегда были
  • 56.
    56 присущи учительской деятельности,вошли в ее традиции, но надо стремиться, чтобы они были массовыми. Педагогическая деятельность по своей природе – творческая. Учитель как исследователь организует свою работу по следующим правилам: 1. Анализ педагогических ситуаций (диагноз). 2. Проектирование результатов в соответствии с исходными данными. 3. Анализ средств достижения желаемых результатов. 4. Конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса по- новому. 5. Оценка полученных данных, корректировка деятельности. 6 .Формулировка новых задач. Известный ученый-дидактик М О Данилов выделил три источника педагогического творчества. Первое - это социальный заказ (высокое качество знаний, умений, навыков учащихся, всестороннее и гармоничное развитие личности). Второе - это практическая деятельность учебно-воспитательного характера, успех которой зависит от педагогических находок, загадок, открытий. Это сфера первичных педагогических открытий и изобретений, настоящего новаторства педагогов. Третий источник учительской творчества - это исследование педагогического процесса, его содержания, форм и методов. Это теоретическая и экспериментальная деятельность, которая приводит к новым открытиям исследовательского передового опыта, научных выводов. Условием педагогического творчества есть интерес, восприимчивость, внутренняя потребность рекомендациям педагогической науки, опыта рационализаторов и новаторов, это совпадение хотя бы каких-то элементов, рекомендаций по собственному опыту работы и особенно появление инновационного мышления. Подходы учителей к научной организации процесса обучения не являются одинаковыми, но каждый отбирает из арсенала педагогической науки методы, "примеряет" их в соответствии со своими индивидуальными особенностями, анализирует результат. Педагогический "почерк", стиль учителей разный: один учитель считает главным заинтересовать детей учебно-воспитательным процессом, другой увлекает учеников четкой логикой преподавания, третий считает главной динамичную наглядность. Если такой учитель дополняет свое педагогическое мастерство эрудицией в определенной области педагогики, то он признается как высококвалифицированный специалист. Такие специалисты становятся ядром педагогических чтений и конференций, авторами статей в периодической педагогической печати. Различают массовый, передовой и новаторский педагогический опыт, педагогическое мастерство и педагогический талант. Важны и необходимы следующие условия педагогического творчества: а) развитие педагогической интуиции, которая присуща только опытным учителям с большим опытом, знаниями и развитыми педагогическими чувствами; б) готовность к импровизации (точное попадание в цель в различных педагогических ситуациях и способах организации процесса обучения);
  • 57.
    57 в) формирование индивидуальногостиля, потому что важным критерием передовой го опыта является новизна и оригинальность. Другие критерии передового педагогического опыта (актуальность, связь с педагогической наукой, результативность, оптимальность) также являются необходимыми условиями успешного педагогического творчества. Одна восточная мудрость гласит: «Можно коня привести к воде, но нельзя заставить его пить». Так и в нашей работе, мы можем предложить ребенку необходимую ему сумму знаний, но только положительная мотивация позволит ему эти знания усвоить… Для нас школа - это творческая мастерская. Ведь в школе ребѐнок проводит большую часть времени, это мир, в котором он живет и, как губка, впитывает весь уклад и традиции. И это от меня зависит, полюбит ребѐнок школу и будет с теплыми чувствами вспоминать ее или возненавидит навсегда. Мы должны помнить, учитель живет в другом измерении, имя которому - школьная жизнь. Каждый прожитый школьный день, должен побуждают нас, учителей к раздумьям, к поиску, творчеству, что является необходимым условием личностного роста и профессионального мастерства творческого учителя. Дискуссия. Что является источником творчества учителя? Источники творчества учителя – общение с учащимися, собственный опыт учителя, других учителей, его общая профессиональная культура, жизненная и профессиональная позиция, его жизненный опыт и профессиональная интуиция. Мы должны стараться повышать познавательную активность и самостоятельную деятельность учащихся, вырабатывать потребность к знаниям, умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, умение прислушиваться к суждениям других людей, способность высказывать свою точку зрения. «Та дорога, которую нашел сам, запоминается на всю жизнь». Поэтому, основная цель нашей педагогической деятельности – научить каждого ребенка самостоятельно добывать знания. Давайте определим задачи для осуществления данной цели.  помочь каждому ученику развить интерес к учению;  формировать желание и умение учиться;  осуществлять педагогический процесс на взаимном доверии и понимании между учителем, учеником и его родителями;  выработка положительной мотивации на уроке;
  • 58.
    58  развитие познавательнойактивности учащихся. Решая эти задачи, мы должны стараться строить свою педагогическую деятельность в соответствии с требованиями времени. Осваивать и внедрять современные технологии, интерактивные формы обучения. Одним словом, быть творческим учителем. Работа в группах: Какими профессионально значимыми качествами должен обладать творческий учитель? ( назвать 5-6 качеств) Качества педагога:  гражданственность (социальная ответственность; готовность личности деятельно, энергично содействовать решению общественных проблем);  любовь к детям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.);  оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);  справедливость (честность, совестливость, способность действовать беспристрастно);  общительность (педагогический такт, коммуникабельность);
  • 59.
    59  требовательность ксебе и к детям (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, дисциплинированность, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, скромность, инициативность, активность);  альтруизм – бecкopыcтиe (бескорыстная забота о благе других);  педагогический такт  артистизм  волевые качества (целеустремленность – «рефлекс цели», по выражению И.П. Павлова; выдержка, самообладание, уравновешенность, настойчивость, энергичность, решительность, терпеливость, смелость);
  • 60.
    60  приветливость  энтузиазм серьезность  наличие чувства юмора  артистичность и инициативность  увлеченность чем-либо (хобби)  реальный подход к жизни  любознательность  толерантность – терпимость, снисходительность к людям;  педагогическая наблюдательность (проницательность, педагогическая зоркость);  эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость) – совет № 4 В.А. Сухомлинского из книги «100 советов учителю»;  интеллигентность (обаяние, духовность);  современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);  доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);  креативность (творчество).
  • 61.
    61 Качества творческого учителя (итоги работы в группах)  нацеленность на формирование творческой личности (специальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств)  оптимизм (вера в силы и возможности позитивного развития ученика);  современность (наличие у учителя ощущения своей принадлежности к одной эпохе с учениками);  доминантность (деловитость, склонность вести за собой, принятие ответственности за других, умение руководить);  креативность (творчество).  эмпатия (умение понимать внутреннее, психическое (эмоциональное) состояние ученика и сопереживать с ним это состояние не только на словах, но и на деле; эмоциональная отзывчивость)  артистичность и инициативность Творческий учитель сегодня должен так управлять учебной деятельностью учащихся, чтобы дать им возможность проявить свои способности, развить самостоятельность, инициативу, творческий потенциал. Умение увлечь учеников работой, на мой взгляд, и есть, в конечном счете, педагогическое мастерство, к которому стремится каждый учитель. Вернёмся к современному творческому уроку.
  • 62.
    62 Работа с таблицей Такимобразом, современный урок – это такое взаимодействие учителя и ученика, которое обеспечивает образование на компетентностном уровне, позволяет каждому проявить и познать самого себя. Говоря о творческой деятельности учителя, нельзя не сказать и о совершенствовании нашего мастерства. Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока. Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно- воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь станет по-настоящему творческим учителем. Что даёт самоанализ урока? Самоанализ урока дает возможность:
  • 63.
    63 -правильно формулировать иставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке; -развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей; -формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; -формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока. Как видим, самоанализ урока – средство самосовершенствования учителя. План самоанализа урока Характеристика класса: - межличностные отношения; - недостатки биологического и психического развития; - недостатки подготовленности класса. Место урока в изучаемой теме: - характер связи урока с предыдущим и последующим уроками. Характеристика общей цели урока, конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей. Характеристика плана урока - содержание учебного материала; - методы обучения; - приёмы обучения; - формы организации познавательной деятельности. Аспект оценки конечного результата урока: - формирование универсальных учебных действий на уроке; - определение разрыва между общей целью урока и результатами урока; - причины разрыва; - выводы и самооценка. Подведём итог: Современный педагог должен быть творческой личностью, постоянно совершенствующейся и развивающейся; он должен быть готовым и способным воспринимать новое знание, «уметь» мыслить, творить, импровизировать. Он должен не только учить, но и учиться сам, повышать свою профессиональную компетентность, расширяя кругозор, развивать способности и таланты. Как говорил Ушинский: « Учитель живёт до тех пор, пока он учится. Как только он перестаёт учиться, в нём умирает учитель».
  • 64.
    64 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛ УЧИТЕЛЬ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ А.В. НЕСТЕРЕНКО ДОНЕЦК 2015
  • 65.
    65 Вступ Загальноосвітня школа єєдиним соціальним інститутом, через який проходить, практично, кожна людина, а навчально-виховний процес є, по суті, єдиним цілеспрямованим процесом можливого розвитку якостей творчої особистості. У зв'язку з цим на неї покладається велика відповідальність за особистісний цілісний розвиток дитини. Основним завданням загальноосвітніх навчально-виховних закладів різного типу Національна Доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті визначає формування інтелектуального і культурного потенціалу країни, утвердження високих загальнолюдських цінностей. Виховним суспільним ідеалом стає людина активна, цілеспрямована, з домінуючою творчою спрямованістю, здатна до самореалізації своїх потенцій і самоудосконалення. Закономірне підвищення вимог до рівня і якості освіти спонукає до пошуку нових шляхів удосконалення навчально-виховного процесу у школі з метою забезпечити високий рівень загальноосвітньої підготовки учнів, допомогти кожній молодій людині знайти себе, обрати власний життєвий шлях, самореалізуватися. Щоб у процесі трансформації освіти середні навчальні заклади перетворилися на школу самодіяльного навчання і творчості учнів, необхідно, щоб передусім творчим і активним був учитель, щоб він мав високий рівень науково- практичної підготовки, був здатний розбудити у своїх вихованців зацікавленість, прагнення самостійно навчатися. Вчитель сам має бути прикладом особистості, яка всебічно підготовлена до самовдосконалення, саморозвитку, самовиховання. Адже ефективність функціонування і розвитку сучасної школи як освітньої системи визначається рівнем професійної кваліфікації вчителів і їхньої готовності до професійного й особистісного самовдосконалення. Існуюча система вищої освіти все ще відстає від зростаючої динаміки самого життя і не в змозі задовольнити багатоаспектні запити вчителів, які виникають у зв'язку з ситуацією у сфері освіти, яка постійно змінюється, що значною мірою загострює проблеми професійно-творчого розвитку особистості. Приведення у відповідність з вимогами сучасної школи рівня підготовки вчителя до можливостей освітнього закладу, де він працює, дає змогу певною мірою розв'язати ці проблеми.
  • 66.
    66 І. Творчість якскладова педагогічної майстерності вчителя Положення, що педагогічна діяльність за своєю природою є творчою, набуло актуальності та значущості в сучасності порівняно з частим його використанням на рівні риторичних тверджень в недалекому минулому. Разом з тим аналіз сутності поняття «педагогічна майстерність» як вищого прояву здатності до педагогічної діяльності передбачає ґрунтовний якісний і кількісний розгляд її структури і складових. Професійна діяльність учителя за своєю природою і змістом є творчою, такою, що поєднує науку і мистецтво. Вчитель у навчально-виховному процесі творить нову людину, творить навчально-виховний процес і творить самого себе в ньому. Саме тому прояви творчості є однією з найважливіших складових педагогічної майстерності, її об'єктивних характеристик. Необхідність цієї складової зумовлена тим, що різноманіття педагогічних ситуацій та їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та виконання завдань, які породжуються ситуативно. Тому, вважаємо, зміст і організацію педагогічної діяльності можна правильно оцінити лише після визначення рівня творчого ставлення вчителя до своєї професійної діяльності, який відображає ступінь реалізації ним власних можливостей для досягнення спланованої мети педагогічної діяльності. Розвиток свідомості та творчих характеристик особистості відбувається від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності, і лише потім виникає потреба і можливість її творчого перетворення. Однаковою мірою це твердження стосується як еволюції свідомості, так і діяльності вчителя, у процесі якої свідомість еволюціонує. Проте, як відомо з наукових джерел та повсякденного досвіду, у некваліфіковану, традиційно рутинну і нетворчу діяльність можна внести елемент творчості і навпаки - педагогічну діяльність, творчу за ознаками і практичним проявом, можна побудувати за шаблоном, вилучити з неї властиві їй елементи творчості. Творчість, креативність - це діяльність, за допомогою якої продукується щось нове, відсутнє раніше, на основі опрацювання і реорганізації наявних знань, умінь і навичок [1; 13; 14 та ін.]. Окрім того, творчість, як і будь-яка інша характеристика (параметр) особистості або процесу її діяльності, може виявлятись з певною силою, тобто на певному рівні. Для одного рівня творчості характерним є використання вже наявних знань і розширення області їх застосування; на іншому рівні створюється абсолютно новий підхід, який змінює традиційний погляд на об'єкт або область знань. Варто враховувати також, що творчість як специфічний вид діяльності людини, характеризується водночас не лише новизною, а й прогресивністю. Для прикладу, С.С. Гольдентріхт наголошує, що «природа творчої діяльності - творення, породження нового, прогресивного, такого, що сприяє розвитку людини та суспільства; сутність творчості є несумісною з діяльністю, ворожою людині» [15]. Такий підхід до трактування сутності творчості узгоджується з ідеями гуманістичної педагогіки, з розвитком особистості, культури суспільства. Істинна творчість є гуманною за своєю природою, оскільки її результатом є розвиток та саморозвиток особистості, розвиток культури суспільства.
  • 67.
    67 Визначаючи творчість яквид людської діяльності, В.І. Андрєєв виокремлює низку ознак, які характеризують її як цілісний процес: - наявність суперечності, проблемної ситуації або творчого завдання; - соціальна та особиста значущість і прогресивність; результат творчості - це внесок до розвитку суспільства та особистості (антисоціальна діяльність, навіть в її найвинахідливішій формі, - це не творчість, а варварство); - наявність об'єктивних (соціальних, матеріальних) передумов, умов для творчості; - наявність суб'єктивних (особистісних якостей - знань, умінь, особливо позитивної мотивації, творчих здібностей) передумов для творчості; - новизна та оригінальність процесу або результату [1]. Приєднуємося до твердження автора, що за умови виключення хоча б однієї зі сформульованих вище ознак, творча діяльність або не відбудеться, або така діяльність не буде творчою. Педагогічна діяльність - процес постійної творчості. Але, на відміну від творчості в інших сферах (наука, техніка, мистецтво), творчість вчителя не має на меті створення соціально оригінальних, нових цінностей, оскільки її продуктом завжди залишається розвиток особистості. Звичайно, вчитель, який творчо працює, а тим більше - вчитель-новатор, створює свою педагогічну систему, яка є лише засобом для отримання оптимального за певних умов результату. Досліджуючи питання наукового творення, В.С. Лєдньов, наголошує, що відомий російський академік В.А. Енгельгард [10] визначив, що творчість у своєму першоджерелі є результатом природженої, фізіологічної потреби, «результатом якогось інстинкту, який є таким відчутним, як потреба птаха співати або прагнення риби йти проти течії бурхливої гірської річки». Дійсно, людина до будь-якої, далекої від творчості діяльності, не усвідомлюючи того, вносить елементи творчості. У наукових джерелах визначено, що творчість вчителя може бути різноманітною. Це зумовлено насамперед творчим потенціалом особистості вчителя, який формується на основі набутого ним соціального досвіду, психолого-педагогічних і прикладних знань, нових ідей, умінь і навичок. Зазначене, у свою чергу, дозволяє знаходити та реалізовувати оригінальні рішення, новаторські форми роботи та методи навчання, вдосконалюючи навчально-виховний процес, методику викладання предмета. Водночас здатність до творчості властива лише тій особистості, для якої є характерним ціннісне ставлення до своєї професійної діяльності, яка прагне підвищення професійної кваліфікації, поповнення знань і вивчення досвіду як окремих вчителів, так і педагогічних колективів. Досить часто творчу природу діяльності вчителя визначають, виходячи з твердження: педагогічна діяльність переважно є розумовою, а розумова - означає творча. Вважаємо, що розумову працю не можна прямо ототожнювати з творчою. Без спеціальної підготовки, здобуття знань, які є відображенням узагальненого соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, педагогічна творчість неможлива. Тільки ерудований вчитель, який має
  • 68.
    68 спеціальну підготовку, наоснові глибокого аналізу ситуацій, що виникають, усвідомлення сутності проблеми за допомогою творчої уяви та уявного експерименту здатний знайти нові оригінальні способи професійної діяльності та підходи до навчання. Творчий потенціал будь-якої людини, зокрема і вчителя, характеризується низкою особливостей особистості, які називають ознаками творчої людини. При цьому автори [9; 4; та ін.] пропонують різні групи таких ознак. Узагальнивши зазначені ознаки, класифікуємо їх таким чином: - здатність особистості визначати і формулювати суперечності, ставити під сумнів те, що на перший погляд здається очевидним, уникати поверхневих формулювань; - уміння усвідомити проблему і в той же час абстрагуватись від реальності, побачити перспективу; - здатність відмовитись від наслідування авторитетів; - уміння побачити відомий об'єкт у новому контексті; - готовність відмовитися від алгоритмічності та альтернативності суджень, відійти від звичної життєвої рівноваги й стійкості задля невизначеності та пошуку. Варто, вважаємо, виокремити також групу особливостей психіки та емоційно- вольової сфери творчої особи, а саме: - легкість асоціювання, лабільність психіки (здатність до швидкого та вільного переключення думок, здатність викликати у свідомості образи і комбінувати їх); - здатність до оцінних думок, критичність мислення, інтуїтивізм (уміння вибрати одну з багатьох альтернатив до її перевірки, здатність до перенесення рішень); - готовність пам'яті (оволодіння достатньо великим об'ємом систематизованих знань, упорядкованість і динамічність знань) і здібність до згортання операції, узагальнення та відкидання другорядного. Деякі дослідники вважають творчою ту особистість, визначальною характеристикою якої є креативність як здатність перетворювати діяльність на творчий процес. Так, В.О. Моляко виокреслює сім ознак креативності [14]: оригінальність, евристичність, фантазія, активність, сконцентрованість, чіткість, чутливість. У контексті нашого дослідження певний інтерес може становити типологія творчої особистості, запропонована В.І. Андрєєвим [1], яка, на нашу думку, може бути поширена і на особистість учителя. Ученим виокремлено такі типи творчої особистості: - теоретик-логік - тип творчої особистості, для якої є характерною здатність до широких логічних узагальнень, до класифікації і систематизації інформації. Вчителі, які належать до цього типу, чітко планують свою творчу роботу, використовують уже відомі методи наукових досліджень. Цього типу творчої особистості характерною є велика обізнаність й ерудиція. Беручи за основу вже відомі теоретичні концепції, такі люди розвивають їх далі. Все, що вони
  • 69.
    69 розпочинають, доводять дологічного завершення, обґрунтовують власні ідеї посиланнями на численні першоджерела; - теоретик-інтуїтивіст характеризується високорозвиненою здатністю до генерування нових, оригінальних ідей; особистості, які мають творчі здібності такого типу, - винахідники, творці нових наукових концепцій, шкіл і напрямів. Вони не бояться протиставити свої ідеї загальноприйнятим, мають виняткову фантазію, уяву; - практик (експериментатор) завжди прагне свої нові оригінальні гіпотези перевірити експериментально. Особистостей такого типу приваблює робота з технічними засобами, вони мають відповідні вміння, завжди виявляють інтерес і здібності до практичної діяльності; - організатор як тип творчої особистості має високий рівень розвитку здатності до організації розроблення і впровадження нових ідей. За керування таких вчителів створюються оригінальні наукові школи і творчі колективи. Таку особистість вирізняє висока енергія, комунікабельність, здатність підпорядковувати своїй волі інших, спрямовувати їх на вирішення творчих завдань; - ініціатор характеризується ініціативністю, енергійністю, особливо на початкових стадіях виконання нових творчих завдань. Але, зазвичай, він швидко охолоджуються або переключається на розв'язання інших творчих завдань. Межі вияву вчительської творчості визначаються структурою педагогічної діяльності і охоплюють всі її складові: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Водночас для оптимального розвитку творчості вчителя у педагогічної діяльності важливим і необхідним є дотримання системи умов, які сформульовані у працях Н.В. Кузьміної [7], В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова [5] та інших учених. Отже, у процесі розвитку творчої педагогічної діяльності варто враховувати такі, визначені науковцями, фактори: - обмеженість, іноді досить суттєва, часових меж творчого процесу, оскільки час між виникненням проблеми у навчально-виховному процесі і її розв'язанням не залежить від бажання вчителя; - взаємозв'язок творчості вчителя з творчістю інших педагогів, значимість творчості особистості для творчості колективу і навпаки; - необхідність прогнозування віддаленого результату діяльності, урахування можливих наслідків розвитку ідей; - обумовленість і специфіка сфери діяльності, зокрема - врахування особливостей атмосфери публічного виступу, необхідність дотримання балансу між вербальним, емоційним і емфатичним спілкуванням; - необхідність постійного аналізу можливостей і доцільності застосування стандартних педагогічних прийомів у нетипових ситуаціях. Особливо важливим у розглядуваному контексті, на нашу думку, є питання детермінованості місця діяльності, що зазначеними вище авторами та в інших дослідженнях не виокремлюється і не розглядається. Водночас на практиці систематично має вияв жорстка визначеність «зараз і тут», що суттєво впливає на можливість вияву творчості. Тому аналіз зазначеної умови може бути
  • 70.
    70 проблемою самостійного дослідження,спрямованого на формування готовності вчителя до творчості як складової педагогічної майстерності. У сучасній літературі творчість вчителя розуміється як процес розв'язання педагогічних завдань у змінних обставинах. Постійно розв'язуючи типові і нестандартні завдання, вчитель, як і будь-який інший дослідник, будує свою діяльність відповідно до визначених загальних етапів розгортання евристичного пошуку, а саме: - аналіз педагогічної ситуації; - проектування результату відповідно до початкових даних; - аналіз наявних засобів, необхідних для перевірки припущення та досягнення шуканого результату; - оцінка отриманих даних; - формулювання нових завдань. Таким чином, досвід творчої педагогічної діяльності як процесу - виникнення задуму, його опрацьовування та перетворення в ідею (гіпотезу), виявлення способу втілення задуму, ідеї - набувається за умов систематичних вправлянь у вирішенні спеціально дібраних завдань, в яких відображається педагогічна дійсність, організація як навчально-виховної, так і реальної професійно орієнтованої діяльності вчителів, на основі створення навчального середовища для фахового вдосконалення, зокрема і з використанням засобів інформаційно- комунікаційних технологій. Варто зазначити, що творчий характер діяльності вчителя не можна трактувати лише як процес вирішення педагогічних завдань саме тому, що у творчій діяльності поєднуються пізнавальний, емоційно-вольовий і мотиваційний компоненти особистості. Проте виконання спеціально дібраних завдань, спрямованих на розвиток тих або інших структурних компонентів творчого мислення (цілеспрямування; аналіз, який вимагає подолання бар'єрів, установок, стереотипів; вибір варіантів, класифікація та оцінювання тощо), є важливою умовою розвитку творчого потенціалу особистості вчителя. Тому, вважаємо, класифікацію завдань для формування такого потенціалу особистості доцільно здійснювати, виділяючи провідні особливості творчої діяльності. Це можуть бути завдання, в яких передбачається перенесення знань і вмінь у нову ситуацію, виявлення нових проблем у типових ситуаціях, пошук нових функцій, застосувань відомих методів і прийомів, комбінування нових способів діяльності з уже відомими тощо. У сфері особистості творчість вчителя розглядається як його самореалізація на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, визначення ним індивідуальних способів власного професійного зростання та побудова програми самовдосконалення.
  • 71.
    71 ІІ. Професійна діяльністьпедагога як творчій процес загальноосвітній школа творчий вчитель У практичній діяльності педагога зустрічається безліч таких завдань, які не піддаються алгоритмізації, не можуть бути розв'язані за допомогою алгоритмів, тобто через репродуктивну діяльність. Такі завдання, як правило, називають творчими, а процес їх розв'язання - творчою діяльністю. Репродуктивну або відтворювальну діяльність можна розглядати як процес розв'язання репродуктивних завдань, а творчу, або продуктивну, - як процес розв'язання творчих завдань. Водночас зауважимо, що поділ діяльності педагога на творчу і продуктивну є умовним, бо в реальній практиці майже не існує таких видів репродуктивної праці, в яких не зустрічалися б елементи творчості, точно так не існує творчої праці, якій більшою чи меншою мірою не були б властиві елементи репродуктивної діяльності. Педагогічна діяльність, за висловом К.Д. Ушинського, є одним із видів практичного мистецтва. Творчий її характер обумовлюється тією обставиною, що зміст педагогічної діяльності знаходиться у постійній зміні і розвитку. Це пов'язано з оновленням навчальних програм і з появою нових педагогічних ідей і методів, з удосконаленням різноманітних форм навчання, із зміною самої особистості[14]. Отже, педагогічна діяльність учителя з організації навчального процесу не може бути повністю алгоритмізована, адже неможливо передбачити кожну дію вчителя, кожен його крок. Спосіб розв'язання будь-якого педагогічного завдання ґрунтується на врахуванні багатьох факторів, на всебічному аналізі педагогічної ситуації. Розв'язання більшості педагогічних завдань є справою творчою. Творчість педагогів, зазначає Н.В. Кузьміна, полягає в пошуках нових рішень педагогічного завдання і пов'язана з основними напрямами педагогічної діяльності - діагностичної, конструктивної, організаторської і комунікативної. Отже, творчий підхід необхідний учителю для розв'язання не тільки педагогічних, але й функціональних завдань. Педагогічна творчість проявляється в усіх основних видах діяльності вчителя, в його професійно- педагогічному удосконаленні, у вивченні педагогічних ситуацій і їх оцінюванні, в підготовці і реалізації навчального процесу, в аналізі його кінцевих результатів. Оновлення змісту освіти, освоєння нових навчальних програм та створення авторських, запровадження педагогічних інновацій у шкільну практику все це потребує від учителя творчого пошуку і дослідницької роботи. Педагогічна творчість - це активна професійна діяльність учителя, спрямована на пошук ефективних форм і методів навчання учнів, розвиток їх творчих можливостей, а також умова становлення педагога, його самопізнання і самореалізація як особистості. З іншого боку, педагогічну творчість розглядають як процес розв'язання вчителем різноманітних навчально- виховних завдань у ситуаціях, які постійно змінюються. До речі, у багатьох стандартних педагогічних задачах, які розв'язуються за зразком, також присутні елементи творчості, зокрема у визначенні характеру цієї задачі, аналізі й оцінці новизни ситуації. Розв'язання проблемних педагогічних завдань уже вимагає від учителя цілеспрямованого творчого пошуку. Отже, творчість учителя - це усвідомлена педагогічна діяльність, яка
  • 72.
    72 характеризується його активністю,самостійністю, творчим ставленням до своєї справи. Сьогодні творчість учителя не зводиться лише до запровадження педагогічних інновацій, а розглядається як його активна участь у педагогічному експериментуванні, результатом якого с збагачення змісту, форм і методів навчання і виховання учнів. Тобто, все виразнішою стає тенденція поєднання вчителем функцій фахівця і вченого Саме про цей факт у свій час писав В.О. Сухомлинський, про необхідність виведення кожного вчителя на шлях дослідження, адже стає майстром педагогічної праці швидше за все той, хто відчуває в собі дослідника. Творчого вчителя завжди відрізняє постійний пошук оптимальних дидактичних, виховних та інших педагогічних рішень. Пошук шляхів удосконалення педагогічної діяльності багатьма вчителями здійснюється без необхідних знань про суть педагогічної творчості і механізм її здійснення[14]. Однією із причин цього є недостатня підготовка вчителя до творчої діяльності, творчого пошуку. Творчий потенціал учителя неможливо сформувати один раз і назавжди. Процес його підготовки до творчої діяльності в системі безперервної освіти є цілісним і складається з декількох етапів: навчання у вищих закладах освіти, педагогічна діяльність у школі, підвищення професійної кваліфікації, самоосвіта. Безперечно, формування творчої особистості вчителя, здатного успішно розв'язувати освітньо-виховні завдання повинно починатися ще у вищій школі. У методичному плані підготовка майбутніх учителів- експериментаторів включає формування емоційно-ціннісного ставлення до творчого процесу, педагогічного експерименту, запровадження інновацій у шкільну практику, оволодіння ще студентами знаннями й уміннями, пов'язаними з організацією творчого пошуку. Таким чином, соціально- об'єктивна значущість творчості визначається його кінцевим продуктом, а суб'єктивна - самим процесом творчості. Вчені відмічають, що процес і результат творчості не тільки не виключають, але й успішно доповнюють один одного, оскільки психологічна природа творчого процесу не змінюється від того, чи створюється нове об'єктивне чи лише суб'єктивно. Розкрита сутність творчості в контексті педагогічної діяльності вчителя набуває конкретизації: специфіка професійної діяльності вчителя полягає в тому, що «об'єктом» діяльності є жива людина, а «продуктом» виступає сформована особистість учня (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська). Характерна риса творчості вчителя полягає в тому, що він завжди творить на живому «людському матеріалі», «інструментом» же виступає особистість учителя, а це на перший план висуває моральний аспект творчості, тісно пов'язаний з мотивацією. Викладене вище дає можливість визначити професійну творчість учителя як усвідомлену, особистісно і професійно значущу його діяльність, спрямовану на продуктивне розв'язання професійних завдань. У творчій діяльності особливе місце займають пізнавальні процеси, в тому числі чуттєвого і раціонального пізнання[12]. Це пояснюється тим, що творчість так чи інакше ґрунтується на досвіді педагога, його знаннях і уміннях. Постійне збагачення досвіду, оволодіння новими знаннями і вміннями є необхідною умовою високої продуктивності
  • 73.
    73 творчої діяльності, оскількинове не створюється на пустому місці, а передбачає використання уже відомих досягнень науки і практики. Отже, суттєвим компонентом творчої діяльності є пізнавальна, яка передбачає оволодіння новими знаннями і збагачення досвіду людини і разом з іншими психічними процесами включає чуттєве сприйняття предметів і явищ навколишньої дійсності. В процесі чуттєвого пізнання у людини формуються образи явищ і процесів, які вона сприймає і які започатковуються пам'яттю і зберігаються в ній. Чим багатша пам'ять, тим більше інформації про вивчені явища зберігається, тим більше реальних можливостей відкривається для аналізу одержаної інформації і створення чогось нового, оригінального. Тому добре розвинена пам'ять є однією з необхідних умов творчої діяльності. До важливих її умов відносять і мислення, під яким розуміють процес узагальненого відображення у свідомості людини об'єктивної дійсності. Мислення ґрунтується на таких розумових операціях, як аналіз і синтез, порівняння і співставлення, абстрагування і конкретизація, систематизація і узагальнення. Для характеристики мислення використовують такі поняття, як «глибина», «широта», «гнучкість», «самостійність», «критичність» мислення, кожне з яких характеризує певну властивість розумової діяльності людини. Специфіка педагогічного мислення полягає в тому, що воно: а) активізується в процесі розв'язання завдань, які виникають у різноманітних педагогічних ситуаціях; б) носить теоретико-практичний характер, бо теоретичні завдання переплетені тісно з практичними; в) відзначається емоційністю, бо суб'єкт-суб'єктні стосунки в навчальному процесі мають певне емоційне забарвлення[21]. Поділ здібностей на репродуктивні і творчі такий же умовний, як і відповідна диференціація педагогічної діяльності. Водночас у процесі аналізу проблеми розвитку творчих здібностей така диференціація є доцільною. Репродуктивні здібності проявляються у вигляді вмінь здійснювати певні види діяльності за відомими заздалегідь зразками, правилами, нормами, хоча в певних випадках вони характеризуються елементами творчості. Творчі здібності забезпечують продуктивність діяльності, удосконалення її процесу або створення чогось нового. Розвиток творчих здібностей неможливий без удосконалення репродуктивних, які проявляються в уміннях. Тобто здібності ґрунтуються на знаннях, уміннях і навичках і розвиваються в процесі оволодіння ними. Нами пропонуються такі етапи професійної творчої діяльності вчителя: 1) усвідомлення педагогічної проблеми; 2) пошук шляхів (ідей) розв'язання педагогічної проблеми; 3) визначення гіпотези; 4) втілення педагогічного задуму в діяльність; 5) перевірка й оцінка результату. Змістом педагогічного винаходу є перевірка ефективності різних аспектів педагогічного процесу у відповідності з метою діяльності певного освітнього закладу. В.О. Кан-Калик і М.Д.Нікандров розрізняють такі рівні творчої діяльності вчителя: I - рівень елементарної взаємодії з класом, коли вчитель, використовуючи досвід колег, коректує свої дії (свою «методику») за її наслідками; II - рівень оптимізації діяльності на уроці, доцільне поєднання вже відомих педагогу змісту, методів і форм навчання; III - евристичний рівень, коли учитель використовує творчі можливості спілкування з учнями; ІУ - самостійний рівень, що передбачає
  • 74.
    74 внесення педагогом увідомі методи й прийоми своїх ідей. Праця педагога- іноватора стоїть близько до наукового дослідження. Цю близькість В.О. Сухомлинський бачив у необхідності з'ясовувати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, аналізувати факти, потребі передбачувати. Дослідницький підхід, новаторський характер праці не просто побажання або особиста справа вчителя. Це об'єктивна соціальна потреба сучасної школи[22]. Новий тип освіти, який формується одночасно з новим типом цивілізації XXI століття, вимагає нового типу педагога, який володіє новими якостями, забезпечує продуктивність професійної діяльності в системі освіти. Дослідження в галузі акмеології освіти дозволяють констатувати нову методологічну позицію у дослідженні і розвитку післядипломної педагогічної освіти. Акмеологія як метанаука обґрунтовує якісні характеристики нового типу освіти, його суттєвої позиції: 1. гуманність; звернення до цілісного розвитку людини як суб'єкта життєдіяльності; 2. методологічність, приорітетність засобів самостійного і системного пізнання світу через призму відносин «Я - світ»; 3. міждисциплінарність, оперування загальнонауковими категоріями і методами як більш продуктивними у порівнянні з вузько предметними евристичними інструментами пізнавальної і креативно-перетворюючої діяльності; 4. інтегративність як провідний принцип методології проектування освітніх систем і оцінка їх якості, як можливість множини підходів, нелінійних закономірностей, висновків і результатів; 5. проективність, націленість на створення образів майбутнього, проектів самореалізації творчого потенціалу особистості, домінування проектних технологій навчання, формуючих конструктивно-прогностичне мислення; 6. діалогічність як засіб суб'єкт - суб'єктної взаємодії в освітньому процесі, діалог культур і засіб освоєння світу; 7. синергетичність, саморозвиваючий і самоорганізуючий засіб буття сфери освіти як її акме-форма розвитку; 8. акмеологічність, висока якість стану, процесу і результату освіти, його антагогічний атрибут як умова реалізації нових соціальних функцій. Акмеологічний підхід формує високу мотивацію досягнень, прагнення до успіху, творчості, до високих результатів, до відродження духовного світу людини, до духовного розвитку і духовної зрілості особистості, суспільства. Акмеологічна орієнтація особливо актуальна для сучасного суспільства, в якому домінують настрій, апатія, бездуховність і погіршення загальної соціальної ситуації. У зв'язку з цим значно підвищилась соціальна роль системи освіти дорослих, її стратегічна ідеологічна функція, перебудова самосвідомості людини, розуміння механізмів саморозвитку і становлення індивідуальності, що є особливо вагомим для педагога у системі післядипломної освіти[16]. Саме акмеологічний підхід в якості мети освіти пропонує цілісний розвиток людини і в якості найвищої цінності розглядає індивідуальність. Індивідуальність як вищий рівень цілісного розвитку особистості, його акме, досліджувались Б.Г. Ананьєвим, який довів, що вища точка розвитку
  • 75.
    75 досягається на перехрестігетерогенних процесів, коли з'являються нові структурно-функціональні інтерактивні утворення, які забезпечують вищі форми поведінки і діяльності людини, в тому числі й в екстремальних ситуаціях. Сучасній школі потрібний новий тип педагога: педагог-акмеолог, якому властиві такі якості: 1. це спеціаліст з питань розвитку дитини з відповідного предмету навчання, який володіє корекційно-розвиваючими технологіями і технологіями розвитку обдарованості та творчості (науковими технологіями); 2. методологічна культура вчителя, його методологічна компетентність в контексті сучасної філософії освіти, здібність здійснювати не тільки традиційне інформаційне накопичення знань, а і методологічно-орієнтовану освіту, яка необхідна людині у професійній діяльності, в умовах постійного зростання вагомості інформації; 3. нове професійне мислення педагога, яке складається не тільки з предметних установок, але й мотиваційно-ціннісних орієнтацій, відображаючи нові парадигми освіти, нове ціннісне усвідомлення вчителя щодо свого духовного розвитку; 4. науково-педагогічна компетентність педагога, яка забезпечує професійність його діяльності; включаючи нові види професійної грамотності: методологічну, предметно-розвивальну, психологічну, валеологічну, акмеологічну; Так, акмеологічний підхід до професійної діяльності (А.А. Деркач, О.С. Анісімов, Н.В. Кузьміна, А.А. Реан, В.М. Максимова, Н.М. Політаєва і ін.) дозволяють виділити акмеологічні інваріанти в суб'єктивних якостях практичного психолога, педагога - акмеолога і валеолога (М.Г. Колеснікова) [15]. Акмеологічні інваріанти суб'єктивних якостей розглядаються вищезазначеними вченими і відображені в акмеограмах спеціалістів, які працюють з людьми. Це дві групи якостей. Одна група характеризує позитивну тенденцію особистісного і професійного розвитку спеціаліста, особистість професіонала, здатного досягти вершин в своїй діяльності: 1. відкритість для освоєння нового; 2. інтегративний засіб мислення щодо розробки оптимальних моделей професійної діяльності; 3. здатність до об'єктивної самооцінки своєї професійної поведінки; 4. висока мотивація досягнень у професійній діяльності та ін. Друга група якостей характеризується такими суб'єктивними проявами, які є протипоказаннями у роботі з дітьми. Присутність їх не сприяє педагогу бути гуманістом і, тим паче. акмеологом: 5. прихильність до однієї - єдиної точки зору на навчання, виховання, до стереотипних методів і форм роботи; 6. невміння впливати на учнів і їх батьків засобами психолого-педагогічної взаємодії, на гуманізацію міжособистісних відносин; 7. відсутність поваги до людини, категоричність суджень, роздратованість в процесі спілкування, конфліктність, невміння співпрацювати з колегами;
  • 76.
    76 8. незнання психологіїдорослого, дитини, учня, небажання разом з ними вирішувати його проблеми, егоїзм; 9. відсутність емпатії, здатності до співпереживання, співчуття, байдужість до чужої біди; 10. відсутність зацікавленості до саморозвитку, небажання затверджувати свій престиж на засадах самореалізації, низький рівень мотивації до творчості і рефлексії в праці; 11. низький рівень професійної та культурної компетенції і духовної зрілості і ін. Акмеологічні характеристики можна використовувати у процесі атестації керівних і педагогічних кадрів. Методологія акмеологічного підходу до освіти оперує також загальними категоріями, які характеризують: 1. високу якість функціонування освітніх систем: цілісність, інтегральність, системність, саморозвиток, оптимальність, самоорганізацію, стійкість, синергетичність; 2. високу якість розвитку людини: цілісність, індивідуальність, саморозвиток, самореалізація, креативність, зрілість, успішність, здоров'я[16]. Учні на перші місця ставлять гуманістичні якості педагога. Результати дослідження наступні: I місце - порядність, справедливість; II місце - гуманізм, доброта; III місце - інтелектуальний розвиток; IV місце - креативність, здібність до творчості; V місце - урівноваженість, організованість. Акмеологічна позиція вчителя стимулює розвиток рівнів продуктивності його педагогічної діяльності: від репродуктивного до системно-моделюючого знання і системно-моделюючого розвитку особистості (Н.В. Кузьміна) [7]. Акмеологічний розвиток педагога відбувається найбільш інтенсивно, коли він включається в дослідно-експериментальну роботу. Включення в інноваційну діяльність формує нову професійну позицію вчителя, під якою розуміють ціннісно-смислові орієнтації і спрямованість професійної діяльності педагога. Кредо педагога-акмеолога «Можна навчити кожного і можна забезпечити розвиток кожного», - такий підхід спонукає до постійного пошуку, спираючись на психологічну закономірність «в зоні найближчого розвитку» (Л.С. Виготський). Відповідно рівень вибагливості, як в творчості вчителя, так і у творчості учня, повинен зростати пропорційно збільшенню досягнень, але у межах розумного, з метою попередження стресів на підставі незадоволеності життям, перевантаженнями в навчанні, роботі тощо. Мотивація досягнень повинна бути спрямована на різні види діяльності, які забезпечують загальний життєвий успіх людини.
  • 77.
    77 Висновки На сучасному етапірозвитку педагогічної освіти постає проблема розгляду педагогічної діяльності як творчого процесу. Педагогічна діяльність, як і будь- яка інша, має не тільки кількісну міру, але і якісні характеристики. Зміст і організацію педагогічної праці можна правильно оцінити, лише визначивши рівень творчого ставлення педагога до своє діяльності, який відображає рівень реалізації ним своїх можливостей, досягши поставлених цілей. Творчий характер педагогічної діяльності є найважливішою її об'єктивною характеристикою. Різноманіття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу й вирішення завдань. Відомо, що розвиток свідомості і творчих параметрів людини йшов шляхом від простого споглядання до глибокого пізнання дійсності і лише потім до її творчого перетворення. Однаковою мірою це стосується еволюції свідомості й діяльності педагога. На сьогодні твердження про те, що педагогічна діяльність є за своєю природою творчою, стало загальноприйнятим. Необхідно погодиться з тими вченими-педагогами, хто сказав, що педагогічна діяльність за своєю суттю - це діяльність абсолютно творча. Ще К.Д. Ушинський зазначав: «Навчання дітей стоїть між мистецтвом і майстерністю та повинно передбачати як свободу першого, так і регулярність другого. Творча педагогічна діяльність складається з таких етапів: виникнення задуму, його опрацьовування та перетворення в ідею - гіпотезу, пошук способу втілення задуму й ідеї. Досвід творчості педагог набуває за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно-орієнтованої діяльності майбутніх педагогів. Частіше сферу прояву творчості педагога мимоволі звужують, зводячи її до нестандартного, оригінального вирішення педагогічних завдань. Тим часом творчість педагога виявляється і при вирішенні комунікативних завдань, що виступають своєрідним фоном і підставою педагогічної діяльності. У сфері особистості педагогічна творчість виявляється як самореалізація педагога на основі усвідомлення себе творчою індивідуальністю, як визначення індивідуальних шляхів свого професійного зростання та побудова програми самовдосконалення. Сфера прояву педагогічної творчості визначається структурою педагогічної діяльності й охоплює всі її сторони: конструктивну, організаторську, комунікативну і гностичну. Проте для здійснення творчості в педагогічній діяльності необхідний ряд умов (Н.В. Кузьміна, В.А. Кан-Калік): - тимчасова «спресованість» творчості, коли між завданнями і способами їх вирішення немає великих проміжків часу (ситуація браку часу); - пов'язаність творчості педагога з творчістю учнів та інших педагогів; - відстроченість результату й необхідність його прогнозування; - атмосфера публічного виступу; - необхідність постійного співвідношення стандартних педагогічних прийомів і нетипових ситуацій.
  • 78.
    78 Отже, педагогічна творчість- це процес, що починається із засвоєння того, що вже було накопичено (адаптація, репродукція, відтворення знань і досвіду) і завершується перетворенням існуючого досвіду. Це шлях від пристосування до педагогічної ситуації, до її перетворення, що становить суть динаміки творчості вчителя (В.М. Гриньова, А.П. Журавльов, В.А. Кан-Калік, Н.Ф. Тализіна, Р.К. Шакуров, А.І. Щербаков та ін.). Кожен педагог так чи інакше перетворює педагогічну діяльність, але тільки педагог-творець активно бореться за кардинальні перетворення й сам у цій справі є прикладом.
  • 79.
    79 ДОДАТОК 1 Список використанихджерел 1. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 286 с. 2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002. - 320c. 3. Боришевський М.Й. Духовні цінності як детермінанта громадянського виховання особистості // Цінності освіти і виховання. - К., 1997. 4. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка: Пер. з рос. - К.: Віпол, 1993. - 75 с. 5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество учителя. - М, 1987. - 159 с. 6. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - Київ, 1989. - 608 с. 7. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С. 36-37. 8. Кульчицкая Е.И. Диагностика творческих способностей детей. - К.: Знание, 1996. - 67 с. 9. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку // Обдарована дитина. - №1. - 1999. - С. 2-6. 10. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. второе, испр. - М.: МГАУ, 2002. - 120 с. 11. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 126 с. 12. Актуальні проблеми становлення і розвитку національної школи. - К., 1992. 13. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Омелян Вишневський. - Дрогобич: Коло, 2003. - 528 с. 14. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования. - СПб.: ЛСИРО, 2002. - 156 с. 15. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с. 16. Максимова В.Н., Политаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. - СПб.: Изд-во ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 226 с. 17. Здобутки освітян Запорізького регіону. Випуск №12 // Упоряд. Р.М.Ніколаєвська. - Запоріжжя: ЛІПС, 2011. - 168 с. 18. Приходченко К. Розвиток творчих здібностей учнів 9-11 класів на уроках української літератури. Дис…. канд. пед. наук. 13.00.01. Донецький державний університет, - Донецьк. 1997. - 145 с. 19. Римаренко В.Є. Семінарські заняття в школі. - К.: Рад. школа, 1981. - 124 с. 20. Скоморовський Б.Г. Дидактичні засади розвитку пошукової пізнавальної активності учнів середньої школи: Автореф. дис….канд. пед. наук: 13.00.01 / 10. Прикарпатський університет імені В. Стефаника. - Івано-Франківськ, 1998. - 21 с. 21. Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна школа. 1994. - №6. - С. 19-25.
  • 80.
    80 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ МАТЕМАТИКИ Л.И. ШАРОВА ДОНЕЦК 2015
  • 81.
    81 Понятие "творчество" характеризуетсяширотой содержания и употребления, что отражает различные позиции исследователей. Различают творчество в широком смысле слова как создание материальных и духовных ценностей вообще и творчество в узком смысле как создание таких материальных ценностей, какие до этого вообще не существовали. Общепризнанным стало положение о том, что творчество содержит в себе новые материальные и духовные ценности, что оно несет в себе какую-либо новизну и ценность, обладающие общественным значением [1;3;8;] – это деятельность, порождающая нечто новое, никогда раньше не бывшее [15]. Уже в начале 20 столетия педагогическая деятельность стала рассматриваться как творческая. П.П. Блонский связывал творчество учителя с пониманием психологии ребенка. В развитие понятия о творческой деятельности учителя большой вклад внес С.Т. Шацкий, считавший, что процесс обучения должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах он тщательно проанализировал внешнюю – "предметную" и внутреннюю – "человеческую" стороны учителя и ученика. Первая формируется в процессе педагогической деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая, собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности педагога, влияния среды и образа жизни с собственной активной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей, положительных эмоций [12]. Проблеме понимания учителем учащихся большое внимание уделял А.С. Макаренко. Познание чего-либо нового о ребенке, по его мнению, должно немедленно преобразовываться в практическое действие, совет, стремление помочь. Лишь при условии постижения индивидуального своеобразия личности возможно ее проектирование, оказание ей помощи в выборе профессии [7]. Идеей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана система В.A. Сухомлинского. На философском уровне существуют противоречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества и деятельности. Ю.A.Харин и И.Л.Мамыкина считают, что необходимо разграничить понятие "деятельность" и "творческая деятельность"[11]. По мнению В.Т. Кудрявцева, Т.К. Уразалиевой на уровне всеобщего категории творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности. Применительно к педагогической деятельности наблюдаются два подхода к решению данной проблемы. Некоторые педагоги-практики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учитель выполняет предписанные ему
  • 82.
    82 ролевые функции. Деятельностьего при этом жестко регламентирована, действия и поступки стереотипны, любое отклонение от заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики учебно-воспитательного процесса. Другая точка зрения связана с утверждением тезиса о творческой самодеятельности учителя как основном содержании его профессиональной деятельности. Творчество учителя определяется рядом специфических особенностей педагогической деятельности. Одна из них состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельноcтей типа "человек-человек", состоит в двуединстве объекта ее – ученик и учебный предмет (или предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на основного объекта педагогической деятельности осуществляется главным образом через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником творческого характера педагогической деятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развивающегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса. Важнейшей предпосылкой творчества учителя является многоуровневость и подвижность структуры педагогической деятельности. Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъект-объектные и субъект- субъектные отношения, которые являются важнейшими сторонами человеческого бытия и между которыми существуют различные взаимопереходы [6]. Это положение полностью применимо к педагогической деятельности, которая строится по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъект-субъектные (учитель-ученик, учитель- учитель, ученик-ученик, учитель-родители и т.д.) и субъект-объектные (учитель-планирование урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы этих отношений. Актуализация тех или других определенных отношений в педагогическом процессе, возможность и необходимость переходов от одних отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в педагогической деятельности. Oдним из проявлений этой многоуровневости является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса: "педагогическая деятельность.. это своеобразная метадеятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся"[9], т.е. деятельность по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию соучастника педагогического процесса. Педагогической деятельности как метадеятельноcти свойственны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин определяет их следующим образом: "Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (учителем.) "внутренней картины мира" другого человека (ученика.). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но
  • 83.
    83 и знать, какимипредставлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе"[9]. В профессионально-педагогической деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлексия является ее творческим компонентом. Важной особенностью педагогической деятельности является и то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика). Педагогическая деятельность осуществляется через взаимодействие личностей учителя и учащегося. В педагогической деятельности происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятельности и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совместный рост, совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности педагогической деятельности важны не только знания и умения педагога и ученика, но и их личностные свойства, интересы, ценности и т.п. Личностное взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и творческие возможности, снимая некоторые ограничения деятельноcтного подхода [10]. Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки преодоления стереотипизации и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится психологическим механизмом творчества. В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с проявлением социальных, психологических, педагогических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоянно изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принципиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориентировки в системе связей, условий, отражения их иерархии. Единство любой деятельности, в том числе и педагогической, выступает как единство ее субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Динамику творческого поиска учителя определяет мотивационная подструктура педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической деятельности связаны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущими мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост ученика. Именно гуманистическая мотивация обеспечивает творческую активность учителя.
  • 84.
    84 Определение целей впедагогической деятельности является исключительно творческим процессом, так как цели ее должны планироваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который выражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости от ее практического воплощения. В процессе реализации педагогических целей возникают проблемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями их достижения. Анализ проблемной ситуации представляет соотношение достигаемой цели с наличными условиями деятельности. Такое соотношение целей и условий образуют задачу. Творчество проявляется не только в постановке педагогических задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически организованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней - уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы идеи повышения воспитательного потенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифференциации и индивидуализации обучения. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя, Ю.Н. Кулюткин называет уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкретизируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз связан с многообразными техническими приемами реализации конструктивно-методических схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем [5]. Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как и любая другая коммуникативная деятельность, перцептивно-рефлексивными процессами, детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем, что психологическая природа творчества учителя определяется спецификой педагогической деятельности, творческой по своей сущности. Именно особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области социальной перцепции учителя. Творчество в педагогической, как и во всякой другой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке
  • 85.
    85 новых методов, форм,средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является социальная перцепция учителя, направленная на основной объект педагогической деятельности – ученика. Литература: 1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. – 96с. 2. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. – Гродно, 1991. – 81с. 3. Гусев Ю.А. Познание и творчество. – Минск: Университетское,1987. –254с. 4. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Т.К. О творческой природе человеческой деятельности // проблема психологии творчества в работе с людьми: Тез. докл. и выст. на Всесоюзной научной конференции. – Гродно, 1990. – Ч.1. – С.55. 5. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление профессиональной деятельности // Вопр. психологии. – 1986. – №2. – С.24-36. 6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука.– 444с. 7. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В8т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3. Педагогическая поэма.– 511с. 8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., Педагогика. – 1978. – 208с. 9. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – И.: Педагогика, 1981. – 120с. 10. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303с. 11. Харин Ю.А., Мамыкин И.Л. Сущность творческой деятельности // Творчество в научном познании / Под ред. Д.И. Широканова. – Минск,1976. – С.18-22. 12. Шацкий С.Т. Избранные педагог. Сочинения: В2т. – М., Педагогика, 1980. – Т.2. – 413с. 13. Творчество //БСЭ. – М., 1976. – Т.25. – С.331-332.
  • 86.
    86 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ В.Л.СЕВАСТЬЯНОВА ДОНЕЦК 2015
  • 87.
    87 Передача знаний отстарших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основных элемента социального опыта – знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами. Эти учебные материалы могут быть очень совершенными, но они не могут заменить живого общения с учителем, который является важнейшим звеном в передаче социального опыта. Своей высшей эффективности, при наличии всех необходимых учебных пособий, процесс обучения достигает только при тесном психологическом контакте учителя и ученика. Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях – и всего себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении (61, с. 297). Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподает. Любимый учитель, как правило, передает учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом. Какая бы ни была специфика учебного предмета, многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания. Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшебный, необыкновенно красивый мир, либо увеличительным стеклом, при помощи которого можно разглядеть предметы, невидимые невооруженным взглядом, либо мутным оконным стеклом, через которое мир может показаться таким, что ради него не стоит покидать своего жилища. В системе «Ученик – Учитель – Предмет» учитель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обусловливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определенные достижения. Диплом ВУЗа, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах, научных сборниках, ученое звание – все это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении
  • 88.
    88 своим предметом, которыйдоказывает его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя. Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать – несколько различные области. Какой бы учебный предмет не преподавал тот или иной учитель, он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих теорий Л.В. Занкова об обучении ребенка «на высоком уровне трудности»; теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; концепцию В.В. Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А.М. Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося. Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение видеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику. В звене «Учитель – Ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности. Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками, включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность,
  • 89.
    89 интонационно богатое звучаниеголоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности. Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный, диалогический и конформный стили. При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание. При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений, и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера. При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит. Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов – предметно-ролевое и личностное. При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами. При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный процесс. Очень хорошо об этом учебном процессе сказала известный театральный режиссер и педагог О.Л. Кнебель в книге «Поэзия педагогики»: «Это удивительное, сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы» (32, с. 52). Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству,
  • 90.
    90 другим людям, обществу.Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своем предмете. Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Примеры таких дискуссий можно найти в диалогах со своими учениками великого Сократа, убеждавшего таким образом самых несговорчивых из них. Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:  признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;  построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;  стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;  желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не становятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;  умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков. Когда мы говорим о профессии учителя музыки, то правомерно подойти к определению его деятельности как музыкально-педагогической. При этом надо подчеркнуть, что в процессе формирования у учителя готовности к выполнению задач музыкально-эстетического воспитания детей именно музыкально-педагогическая деятельность является исходным звеном во всем, что имеет отношение к его профессии. Этим определяется и объем необходимых ему знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества учителя в проведении урока музыки, в приобщении учащихся к музыкальному искусству. Музыкально-педагогическую деятельность мы можем охарактеризовать как имеющую свою особую структуру, определяемую спецификой музыкального образования, но подчиненную общим закономерностям теории деятельности. Специфика же музыкально-педагогической деятельности в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства.
  • 91.
    91 Музыкально-педагогическая деятельность сочетаетв себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать получаемые знания. Музыкально-педагогическая деятельность, как и всякая другая, существует в форме цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню формирования музыкально-педагогических качеств специалиста на определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время она синтезирует в себе весь комплекс педагогических и специальных знаний, взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения. Особенностью же музыкально-педагогической деятельности является наличие в числе ее составляющих художественно-творческого начала. Художественная деятельность занимает в жизни особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения. Определяя творческий процесс как единое, целостное явление, в котором все его стороны находятся в теснейшей взаимосвязи, ученые подчеркивают ведущую роль обучения в развитии творческих качеств личности. Целым рядом исследований доказано, что наибольшая творческая активность в процессе занятий музыкой проявляется в самостоятельной музыкальной познавательной деятельности, способствующей интенсивному мышлению, интенсивной работе памяти, воображения (О.А.Апраскина, Н.А.Ветлугина, Л.В.Горюнова, Г.С.Ригина и др.) Творческая деятельность – понятие сложное, ее определяют как высшую ступень познания. Творчество проявляется в отборе и обобщении тех или иных жизненных явлений, в индивидуально-неповторимой форме их восприятия и познания. Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчество учителя, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческой состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но педагог постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к этому, вырабатывая потребность в
  • 92.
    92 самостоятельности суждений иоценок воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию. В связи с этим следует особо подчеркнуть значение искусства общения. Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую импровизацию, которая обусловливается его способностью быстро и правильно оценивать ситуацию и поведение учащихся и оперативно находить решение. Огромное значение для этого имеет уровень общей культуры учителя, его психолого-педагогическая грамотность и научная эрудиция. Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. С этих позиций и следует подходить к специфике творческой деятельности учителя музыки и руководства им творческой деятельностью детей. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Ведущим мотивом, то есть основной побудительной силой творческой деятельности учителя музыки является интерес к педагогике и музыкальному искусству. Он проявляется как потребность к восприятию, пониманию и исполнению музыкальных произведений, стремление к глубоким эмоциональным переживаниям, желание приобщить школьников к музыкальному искусству, научить их любить и понимать музыку. Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает все более творческий характер. Повышение уровня творческой активности учителя музыки, применение им новых эффективных приемов при организации слушания музыки, работе с хоровым коллективом и исполнении на инструменте положительно отражается на качестве преподавания. Все формы музыкальных занятий в школе, любая деятельность учащихся на уроке и вне урока должны способствовать их творческому развитию, то есть вырабатывать у них стремление к самостоятельному мышлению и проявлению инициативы. Осуществлять же творческое развитие учащихся может учитель, который сам умеет творчески мыслить и действовать.
  • 93.
    93 Творческая деятельность учителямузыки зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, от собственных личностных качеств. Аттестационная процедура была несовершенна, но ныне совсем захлебнулась. Безликие «самоанализы», написанные по штампу, стерли лицо учителя. И ранее трудно было отличить лицо от личины, а ныне… Приходится признать, что рефлексивная практика учителей в большинстве случаев очень слаба. Данные классификации помогут учителю определить соответствие качества своего мастерства требованиям той или иной категории, или хотя бы заострят внимание на данной проблеме. В педагоге-мастере должны органично пульсировать четыре составляющих педагогического процесса: КТО, ЧТО, КАК, КОМУ (автор, материал, средства передачи опыта, субъект общения адресат). 1. «Педагог-информатор». Его ценностная ориентация вращается в плоскости материала. Пример без личностной педагогики, в которой «ЧТО» важнее, чем «КТО». Цейтнот времени и объем материала постоянно ставят педагога перед проблемой: «Где мне взять дополнительные часы?». Однако базисные планы ограничивают и сдерживают такого педагога от попытки «загнать детей в предметную резервацию», что заставляет педагога ставить перед собой новую задачу: «КАК бы это ЧТО упаковать в рамки часов?». Учитель, задавшийся таким вопросом и простроивший план своих действий, переходит на новый уровень профессионального мастерства. 2. «Педагог-технолог». Его ценности фокусируются в контексте: КАК преподнести некое «ЧТО». Работающие в данной парадигме педагоги обречены на интенсификацию, а порой на формализацию процесса обучения и воспитания без учета индивидуальности, личностных потребностей и темпов развития. Ребенок выступает как объект воздействия. Такие учителя пользуются интенсивными технологиями обучения, забывая, что перед ними коллектив индивидуальностей, а не стандартный тип ученика. В данной парадигме редко присутствует учитель – автор своего проекта взаимодействия с учениками, используются готовые педагогические технологии и приемы, осевшие в культуре. При определенной рефлексии учитель замечает, что несмотря на все его методы не получается качественного результата, что определенные дети так и не интересуются тем, что им дают. Появление вопроса у учителя «КОМУ и КАК дать это ЧТО?» свидетельствует о качественном сдвиге учителя в сторону рефлексии и личностно-ориентированной педагогики. 3. «Педагог-режиссер, художник, актер». Логика развертывания его позиции: «КОМУ КАК необходимо дать некое ЧТО?». Материал урока выступает как средство для исследования себя, собственной прагматики и как повод для общения. Доминирующие технологии, которыми пользуются учителя такого
  • 94.
    94 типа, – коммуникативные,технологии побуждения к действию детей через игру, театрализацию, ролевые, социальные игры, диалог и т.д. Педагог- художник работает в режиме поиска, импровизации, рефлексии. Он становится субъектом общения, работая как над собой, так и помогая ребенку творить себя как произведение. Импровизацию мы понимаем как тонкую подстройку души учителя на точно найденном диапазоне. Диапазоном же являются универсальные знания, тот стандарт и жизненно необходимый минимум, который играет роль «ключей» в текстах культуры. Способ взаимодействия – субъектно-субъектный. Актер-художник всегда выигрывает в контакте со зрителем у публики, в отличие от информатора. Однако актер играет чужие роли, а художник, режиссер пишет «свой текст», в нем всегда присутствует авторство, а не анонимная позиция. В учителе должны соединится оба начала – режиссерское и актерское. Актер играет свою роль, а у режиссера в действо включаются все. Дети становятся не зрителями, а участниками общего социального действа. Игру хорошего актера не видно! 4. Учитель высшей категории. Учитель-вдохновитель. «Вдох-новы-тель» – дающий новый вдох, дыхание другому. Это высшая настройка на человека. Главное внимание учителя направлено на личность ребенка. КТО становится важнее, чем ЧТО. На эту ступень поднимаются не многие учителя, т.к. ступень духовности предполагает постоянную работу над собой. Такой педагог в каждом видит уникальную личность. Это ступень духовного общения, самовосхождения, работы над собой, восхождения к гуманности, и к культуре (79, с.10). Работа учителя музыки общеобразовательной школы имеет большое социальное значение – вместе со всем учительским коллективом он формирует основные качества личности учащихся, их мировоззрение, мышление, вкусы, характер, приобщает молодое поколение к лучшим достижениям мировой культуры. Музыкальному образованию и воспитанию в этом процессе принадлежит решающая роль по ряду причин: во-первых, в комплексе средств художественного воздействия музыкальное воспитание может рассматриваться как самое доступное и массовое – ведь музыка окружает человека буквально с первых лет его жизни; во-вторых, музыка обладает наибольшим эффектом непосредственного эмоционального воздействия в силу своей способности затрагивать самые сокровенные чувства людей, увлекать их, подчинять своему настроению и порыву; в-третьих, воздействуя на духовный мир человека, музыка является средством идейного воспитания – формируя отношение к окружающей действительности, музыка тем самым формирует нравственные принципы и убеждения человека; в-четвертых, музыка развивает умственные способности учащихся, активизирует мышление, помогает выработке понятий и суждений.
  • 95.
    95 Реализация всех этихвозможностей музыкального обучения и воспитания осуществима только с помощью высококвалифицированного учителя. Современный учитель музыки должен хорошо знать научные основы преподаваемого предмета и современные методы музыкального обучения в общеобразовательной школе, сущность и специфику урока музыки, определенные типы его построения. Однако этого еще недостаточно, ибо современный учитель – не просто разносторонне образованный человек с широкой эрудицией в рамках своей специальности, но прежде всего педагог, имеющий хорошую психолого-педагогическую подготовку. Уровень педагогического мастерства учителя определяется не только за счет выполнения им образовательных функций, но и воспитательных, которые проявляются в единой системе педагогической деятельности. Учитель – это всегда целостная личность, в то же время в зависимости от конкретных задач и от конкретной педагогической ситуации какие-то личностные качества учителя начинают превалировать. Список литературы: 1. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Владас, – 2000. 2. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.: Просвещение, – 1984. 3. Горюнова Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 8. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1972. 4. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки. – В кн.: Музыкальное воспитание в школе, выпуск 15. Сборник статей/ Сост. О.А.Апрксина. – М.: Музыка, – 1983. – С.96 5. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, – 2000. 6. Зарин Д.Н. Методика школьного хорового пения. – М.: Музыка, – 1907. 7. Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики (окончание, начало в №1 – 2001) // Музыка в школе. – 2001. – №2. 8. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50-х годов («Московская пианистическая школа») – их принципы и методы преподования: Автореф.на соиск.уч.ст.канд.пед.наук, – М.: Наука, – 1988. 9. Маслова Л.П. Какая моя квалификационная категория? (К вопросу о самоанализе и рефлексии педагога) // Педагогическое эхо. – 2001. – №4 10.Маслова Л.П. Критерии эффективности организации педагогического процесса в образовательной области «Искусство». – Новосибирск, – 1995. 11.Маслова Л.П. Педагогика искусства: теория и практика. – Новосибирск, – 2000. 12.Музыкальное образование в школе. Под редакцией Л.В.Школяр. – М.: Академия, – 2001.
  • 96.
    96 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ УКРАИНСКОГО ЯЗЫКА И.Н. СЕРАФИМОВА ДОНЕЦК 2015
  • 97.
    97 Як знайти золотусередину? Вчительські ролі Озброївшись знаннями методичних прийомів, спроектувавши навчальні завдання, продумавши завдання на соціалізацію навчання і спочатку будучи фахівцев у своєму предметі, вчитель заходить до класу і… зустічає мовчазну відсіч або галасливе небажання працювати на уроці. У чому проблема? Що збентежило ваших учнів або викликало недовіру? Особливо важливим є перший урок, урок вашого знайомства з майбутніми учнями. Як задати діловий тон у спілкуванні? Як побудувати стосунки з класом так, щоб, не впадаючи в крайнощі (від муштри і солдафонства до «мене сіли на шию»), створити атмосферу співпраці? Як знайти ту золоту середину між ролями «дресирувальника», «клоуна» і «робочого коня», що є триєдиною складовою поняття «досвідчений вчитель»? «Дресирувальник». Перші асоціації, які спадають на думку при слові «дресирувальник»,- це струнка, сильна особа, яка батагом і пряником змушує підкорятися своїй волі найбільш непокірних і свавільних представників фауни. «Ап…клацання батога»- леви і тигри падають до ніг, перетворюючись на ласкавих кішечок, і попутно випускаючи кігтики, сподіваючись за першої слушної нагоди пустити їх у хід. Виходячи з вищевикладеного, робимо висновок – спиною повертатися до цих «кішечок» не можна, а то чекай зворотного «Ап !». Перекладаючи цей опус учительскою мовою, отримуємо таке. «Дресирувальник»- це дисципліна і керованість. Налагодити взаємини з класом, базуючись виключно на засобах «дресирувальника», досить складно. Що може служити робітникам «інструментом дресирувальника». Перш за все голос, точніше, сила, інтонації голосу. «Клоун». Відразу давайте все поставимо на свої місця, нічого смішного або образливого в цій учительскій ролі немає. Клоун викликає сміх, але сміються не з нього, а з тієї ролі, яку він грає. Клоун- веселий добряк, якого люблять, обожнюють, аплодують, ним захоплюються. Він яскравий і виразний. Він Артист! Хто не згоден, що роль учителя на уроці- це теж роль артиста? 45 хвилин триває вистава, урок вдалий, ти так увійшов у роль, що бачиш убожнювання і захоплення. Вчитель віртуоз ! Дуже шкода, що в нас не прийнято дякувати вчителеві за чудову проведений урок оплесками. Це було б більш ніж доречно! Вчительською мовою «клоун» - яскравість, виразність, артистизм, емоційність! Засобами роботи «клоуна» є його артистизм, гумор, відвертість і доброзичливість. Діти дуже люблять, коли вчитель поводиться на уроці вільно, він на стільки упевнений у собі, що може розв язати всі проблеми жартома. Не всі народжуються акторами, але артистизм можна розвивати, користуючись нескладними прийомами. «Робоча конячка». Робота вчителя – це безперервна праця протягом усієї педагогічної діяльності. На початку, лише виходячі зі студентської лави, ти думаєш: «Чим я їх займатиму цілих 45 хвилин? Як довго тягнуться ці хвилини!» Потім проходить років 5 і зі здивуванням розумієш, що 45 хвилин тобі мало, значить , уже є що запропонувати учням. Ще через 10 років тм неспішно вибираєш зі свого арсеналу педагогічні прийоми, технології,
  • 98.
    98 додаткові матеріали йусвідомлюєш, що цю 45 – хвилинну тему ти можеш легко розтігнути і на 3 уроки. Все це напрацьовується з часом. Все це називається педагогічний професіоналізм. Але нічого не падає з небес просто так. Навіть нинішня велика кількість методичної літератури принципово не рятує. Це чужа праця, а треба пропустити її через себе. Поки на практиці, на своєму уроці ти не проведеш той або інший методичний прийом, то як можна зрозуміти його ефективність? Чи відповідає він твоєму темпераменту, чи враховує він особливості класу, з яким працюєш? Робота вчителя – це постійно вчитися самому. Отже, «робоча конячка» - це професіонеалізм, бездоганне знання предмета і методити викладання. Складовими професіоналізму є і спілкування з більш досвідченими колегами, самоосвіта , читання і ретельне опрацювання спеціальної педагогічної та методичної літератури та ін. Учитель, який перестає працювати над собою, перестає бути цікавим як учитель. Здавалося б, ну що нового можна знайти в географії? Усі материки давно відкриті, усі куточки природи описані, все враховано і збалансовано. Підручник географії знаєш краще за родинний альбом… Але природа живе і розвивається, вона не стоїть на місці. Безглуздо наводити приклад про цунамі в Тихому океані, який обрушився на Чилі в 1961 році, якщо подібне явище мало місце у 2004 в Індійському океані! Преса заповнена описами очевидців цього природного явища, телебачення й Інтернет показують документальні кадри цього лиха, а вчитель, як і 10 років тому, переказує текст підручників із застарілими прикладами?! І звичайно, підручник не для вчителя – це література для учня. Для вчителя існує маса інших джерел інформації. Найширший спектр – періодика: від науково-методичних видань, призначених спеціально для вчителів, до розкішних ілюстрованих журналів, у яких розумний учитель знайде чи мало корисної для роботи інформації. А книги? Завдяки системі «книга – поштою» можно замовити будь – яку книгу і з методики викладання і з педагогіки, було б бажання. Ну, добре, теорему Піфагора інакше не розповісти, але провести урок, скориставшись новими методичними прийомами, можна. Але для цього треба бути «робочою конячкою» і віддано тягнути свій учительський віз. Діти зараз дуже активні, мобільні, «інтернетні», вони це помічають, і вчительське незнання або непрофесіоналізм насамперед стає мішенню і хворим місцем, куди можуть ударити. Як досягти гармонії між цими вчительськими ролями? Як оцінити себе і визначити, яку роль граєш в учительському житті? Співвідношення цих трьох ролей у всіх різне, але не залишається незмінним упродовж учительської кар'єри. Кожен учитель сам визначає для себе ролі , і якщо це необхідно, то може підсилити, і «Дресирувальника», і розвинути в собі якості «Клоуна», а над «Робочою конячкою» треба просто копітко працювати. Про робочий шум і правила. Іноді, у вчителя буває великий клас, діти в основному з гарними здібностями, але досить гучні й неорганізовані. Щоб привернути до себе увагу, вчитель підвищує голос, діти на кілька хвилин замовкають, потім знову починається спільний шум. З кожним разом вони все меньше звертають увагу на елементи
  • 99.
    99 вчителя і доводитьсяговорити все голосніше й голосніше. У результаті через пару місяців такої роботи з класом нестямні крики вчителя будуть чутні по всьому поверху. І головне , що учні звикають до подібного проведення уроку й незвертають уваги на спроби вести урок. Перше й основне, у чому полягає проблема вчителя, - сила голосу: окриками або криками відновити робочу обстановку на довго практично не можливо. Всю пристрасть своєї вчительської натури він переносить на роль «дресирувальника» і при цьому потерпає оглушливе фіаско. А треба б почати із професіоналізму… Неважливо, з яким ви працюєте класом – першим, п'ятим або десятим, - установіть правила й суворо їх дотримуйтесь. На сам перед визначте для себе поняття «шум на уроці». Є робочий шум, що є необхідним елементом уроку, наприклад , під час обговорення завдання ( у групах, парах, трійках та ін.), взаємоперевірки домашнього завдання, проговорювання відповіді на півголосно. Існують моменти на уроці , коли має бути абсолютна тиша (учитель пояснює новий матеріал, умови завдання, методику проведення досліду; іде самостійна робота, весь клас слухає учня, що відповідає та ін.) Але досвідчений учитель чудово знає, що 45 хвилин абсолютної тиші – це нереально й не потрібно. Розплануйте урок таким чином, щоб періоди абсолютної тиші й робочого шуму чергувалися. Тоді вам буде нескладно керувати уроком, а для учнів він не перетвориться на «катування мовчанням». Повернемося до правил . У кожного вчителя вони свої , у когось за регламентоване все, у когось досить ліберальна обстановка на уроці. Головне правило тиші. Коли вчитель говорить, усі мовчать. Одна з розповсюджених учительських помилок полягає в тому. Що вчитель починає розповідь, а учні продовжують розмовляти. Досягніть спільної й повної уваги. Почніть із фрази : «зараз я вам поясню умови практичної роботи». Тим самим ви акцентуєте увагу на важливості моменту. Розмова двох учнів триває. Замокніть й уважно подивиться на тих, хто розмовляє. Якщо реакція з їх боку відсутня, є кілька варіантів. Найменш дієвий – назвати прізвище учня або кинути фразу «замокни». Другий варіант більш дієвий: « на практичну роботу вам було відведено 25 хвилтин, але оскільки хлопчики мене не чують, ми почекаємо, поки вони наговоряться, потім тільки я вам поясню, що треба робити». Поясніть нам, вони все одно нічого не знають. Ні, я поясню завдання, коли мене будуть слухати всі в класі. Уже залишилося 20 хвилин до кінця уроку! Так, час працює проти вас. Мені дуже шкода… але роботу здасте по дзвінку. Після такого діалогу ви доможетеся необхідної тиші, якщо під час пояснення знову хтось заговорить, зупиніться: «ми теж почекаємо тебе…» У подібних ситуаціях роль найбільш зацікавленого в тиші переходить від учителя до учнів саме клас буде робити зауваження тим, хто розмовляє, а вчителеві залишеться тільки почекати абсолютної уваги. Правило поваги. Не переривати розповідь учителя. Привчіть своїх учнів ставити питання або коментувати що – небудь після пояснення. Обговоріть
  • 100.
    100 правила, що робитив такій ситуації – підняти руку, записати питання на аркуші паперу й передати вчителеві. Правило піднятої руки. Учитель запитує тільки того, хто піднімає руку, а не викрикує відповідь із місця. Якщо у вас є практика виставляння оцінки за роботу на уроці (а це дуже гарна й діюча практика), буде доречним дотримуватися й цього правила. Це допоможе під час опитування (не важливо, на якій стадії уроку та в якій формі це відбувається) підтримувати в класі елементарний порядок. Для початку програйте ситуауцію кілька разів, акцентуючи на ній особливу увагу. Запишіть на дошці призвища тих, хто відповідає на питання. Кожна правильна відповідь, що пролунала після піднятою руки, отримає «+», кожен вигук з місця « - «. «Одже, давайте подивимося на наші результати: Наталка дала правильні відповіді на 8 питань, Сергій теж відповів вірно на 8 питань, але двічі викрикував їх з місця, тому він одержує 8 – 2 = 6 балів. Але зараз я не буду виставляти цю оцінку в журнал, я сподіваюся, ти знову будеш відповідати, уже не викрикуючи, а піднімаючі руку, як ми домовилися…» - учитель був великодушний і дозволив учневі «увійти в правило». Рахую до п'яти. Закінчується контрольна або самостійна робота. Щоб швидко й без утрат для нервової системи вчителя зібрати роботи, скажіть чарівну фразу: «Рахую до п яти, усі зошити повинні бути на першій парті». Клас, що привчений до цього правила, усе зробить вірно й організовано, не встаючи через парту й негаючись, учні послідовно передають зошити попереду сидячим. Це дозволить уникнути ще одного неприємного моменту, коли хтось хитрить і списує, скориставшись мотешнею під час здачи контрольних зошитів. Правило двох хвилин. Можна, звичайно, уявити собі зовсім фантастичну ситуацію, що ваші учні ідеально виконують правила, які встановлені на уроці. Але діти є діти, особливо молодші, за звичай їм важко всидіти на місці 45 хвилин у ролі ідеально розумної й слухняної лялки. Їм хочеться потігнуться , розім ятися, зрорбити ковток води, щось термінове сказати приятелеві й ін. Як бути в цій ситуації? Домовтеся, що якщо у вас не буде зауважень (принципових) у ході уроку до класу, ви подаруєте їм 2 хвилини вільного часу, вони можуть їх використати як завгодно, устати походити, поговорити тощо, але тільки дві хвилини. Виберіть Володаря часу, який для ільшої ваги забиреться на стілець й уважно стежитиме за стрілкою секундоміра. За 10 секунд до закінчення перерви він починає зворотний відлік, і це служитиме сигналом, що треба повернутися на місце й приготуватися до продовження уроку.
  • 101.
    101 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Творчество учителя как обязательное условие педагогической деятельности для формирования личности ученика ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА А.Я.ФЕЩЕНКО ДОНЕЦК 2015
  • 102.
    102 В настоящее времяактивно дискутируется вопрос о том, каким должен быть современный учитель, какими знаниями, навыками, качествами, компетенциями он должен обладать. Среди разных характеристик, которые называются в качестве необходимых составляющих профессиональной деятельности современного педагога, часто называют творческий подход к педагогической деятельности. Творчество составляет сущность разных видов деятельности человека, оно присуще человеку как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира. На творческий характер педагогической деятельности обращали внимание многие педагоги прошлого: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и другие. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариативного педагогического процесса подчеркивается и современными педагогами и психологами: Б. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, В. В. Краевским, Н. В. Кузьминой, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным и др.Известные деятели культуры (Д. И. Писарев, В. И. Вернадский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Д. С. Лихачев) отмечают, что научное, педагогическое, художественное творчество близки не только по своим целям и социальным функциям, но и по технологиям. К. Д. Ушинский называл педагогику искусством воспитания. Объединяющим началом между искусством в широком смысле и искусством воспитания педагог считал их духовно-гуманистическую направленность, преобразующую деятельность по совершенствованию личности в соответствии с высшим нравственно- эстетическим идеалом. А различие, по его мнению, состоит в том, что если художник творит «вторую природу», воплощая в вымышленных образах реалии жизни, то учитель работает с «первоисточником», живой личностью, реальными человеческими отношениями. Поэтому искусство воспитания, по его мнению, есть высший тип творчества.А. С. Макаренко говорил о том, что не может быть хорошим воспитатель, у которого не поставлен голос, который не умеет правильно стоять, сидеть, ходить, выражать радость или неудовольствие. Вместе с тем, он предостерегал от увлечения чисто внешней стороной воздействия на воспитанников, любая техника должна быть отражением истинных переживаний, духовного богатства педагога.В. А. Сухомлинский выделил три слагаемых учебно-воспитательного процесса в школе: науку, мастерство, искусство. Он также отмечал индивидуальность педагогического творчества, что роднит его с художественным творчеством. Об этом же свидетельствуют данные современных исследований (Ю. П. Азаров, В. А. Кан-Калик, Г. А. Петрова).В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Своеобразие педагогического творчества
  • 103.
    103 заключается в том,что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми». Для описания творческого характера педагогической деятельности Коджаспирова считает наиболее применимым понятие «созидание». Педагог путем творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и самосовершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать, что педагогическая деятельность будет творческой только при наличии определенных объективных и субъективных условий.Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результат — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В. А. Сластенин). Творческая природа педагогической деятельности учителя, выражающаяся в индивидуально — творческом развитии педагога и детей, в сочетании приемов алгоритмизации деятельности и творчества, в способности педагога к импровизации, к усвоению чужого опыта путем творческого переосмысления, переработки и его органичного включения в собственную теорию и практику.Сфера творчества в деятельности педагога достаточно широка и может проявляться как в подходе к ученику, так и в отношении к своему предмету, к подаче учебного материала, к определению методов и средств обучения и воспитания. Творческое решение построения урока и отбора содержания материала, создание нетрадиционного по форме занятия обеспечивает эффективность урока и усвоения детьми необходимых знаний, умений и формирование навыков, а также стимулирует активность учащихся, вызывает у них познавательный интерес. Результаты реализации творческого подхода педагога к деятельности могут проявляться на внешнем и внутреннем уровне. Внешние результаты творческой деятельности разнообразны: составленные и реализованные педагогом авторские программы обучения и воспитания школьников; методические разработки, повышающие эффективность деятельности педагога; креативно организованные учебные или воспитательные процессы; собственные образовательные продукты в преподаваемом предмете и т. д. Внутренние результаты являются источником внешнего творчества, хотя и не всегда поддаются четкому определению. К ним следует отнести: уточнение отношения к различным подходам в образовании, изменение в характере организации педагогического процесса, совершенствование профессионального мастерства, развитие профессиональных способностей педагога и т. д.
  • 104.
    104 Критерии педагогического творчества:по Коджаспировой - наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление; - умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия; - способность к самосовершенствованию и самообразованию; - разработка новых методик, форм, приемов и их оригинальное сочетание; - вариативность, диалектичность, изменчивость системы деятельности; - эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; - способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; - формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога; - способность к импровизации, основанной на знании и интуиции; - умение видеть «веер вариантов» Какими же качествами должен обладать творческий педагог? Творческий педагог должен уметь формулировать и решать педагогические задачи; строить свою деятельность с учетом изменяющих социальных и других условий; уметь видеть и развивать индивидуальные способности своих воспитанников; владеть формами и методами эвристической деятельности; занимается самообразованием, способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности, осознанию творческих изменений.Для любого вида творчества существенным является воображение, в основе которого лежат процессы диссоциации, ассоциации, комбинирующей активности мозга (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн). Деятельность воображения проявляется в преобразовании отражений реальной действительности, в создании нового из элементов прежнего опыта. Непременным качеством творческой личности является высокая степень концентрации внимания на решении какой — либо проблемы, когда для человека смысл решения проблемы заключен преимущественно в самой проблеме, а не во внешних стимулах: награждении, поощрении и т. д. Творческая личность также обладает способностью оригинально мыслить, смотреть на хорошо знакомые вещи и явления нетрадиционным взглядом, видеть их с другой, закрытой ото всех стороны, и, как следствие — умение открывать в этих предметах и явлениях что — то новое, необычное. Творческий педагог постоянно повышает свой профессиональный уровень через такие процессы, как: самоорганизация, творческая самореализация, профессиональное развитие, самообразование, в ходе которых он овладевает новыми знаниями, методами деятельности и т. д. Выделяют три сферы творческой деятельности учителя: 1) методическое творчество (связано с умением анализировать возникающие педагогические ситуации, правильно выбирать и строить методические модели,
  • 105.
    105 конструировать содержание испособы воздействия в учебно-воспитательном процессе; изучать передовой педагогический опыт и грамотно применять его в своей практике с учетом индивидуальных особенностей педагога и коллектива детей). 2) коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми) (данное творчество связано с организацией педагогически целесообразного и эффективного общения как с детьми, так и с родителями, коллегами, администрацией; способность осуществлять саморегуляцию). 3) творческое самовоспитание (осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально- личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного самосовершенствования в системе непрерывного самообразовании). Также отметим, что творчество в педагогической деятельности учителя приобретает двусторонний характер: творчество учителя пробуждает творческую деятельность учащихся. Важную роль в этом процессе играет искусство общения учителя со школьниками, основу которого составляет обмен информацией с помощью коммуникативных средств и воспитательного воздействия личности педагога, его собственного примера. Кроме того, педагогическое руководство творческой деятельностью учащихся требует постановки задач проблемного типа, которые стимулируют мышление школьников, их интерес и потребность в реализации своего творческого потенциала (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. Рибо и др.). Многие педагоги прошлого уделяли большое внимание развитию творчества учеников. Например, Д. Дьюи были составлены полезные рекомендации по развитию творческой активности детей, пробуждения в них «духа исследователя». Особые надежды возлагались на «метод проектов»: учащиеся приобретают синтезированные знания по основам наук при планировании и выполнении конкретных заданий — проектов (например, работа на пришкольной ферме, изготовление школьной мебели, учебных пособий, организация праздника, постановка спектакля и т. д.). Творческий компонент своей педагогической деятельности активно реализовывали педагоги-новаторы 80–90-хх годов прошлого века в своих системах и технологиях, хотя подходы к его реализации были различными. А. В. Хуторский выделяет несколько таких подходов: 1) ремесленный, когда школьники в своей деятельности опираются на знания и опыт учителя; 2) ускоренный, суть которого выражает творческое решение педагогом социальной задачи на ускорение образовательных процессов, но в меньшей степени затрагивает творческую самореализацию детей; 3) углубленно-смысловой, когда, склонные к интеллектуальной деятельности учащиеся с помощью репетиторов, занятий в спецшколах интенсивно продвигаются вглубь изучаемого предмета; к данной категории относят
  • 106.
    106 и сторонников проблемногообучения. ставящих задачу обучения через отыскание и решение научных проблем изучаемого предмета; 4) методологический, суть которого состоит в переводе деятельности школьников с традиционной системы обучения на метапредметную; 5) личностно-гуманистический, когда для педагога важно, что обучение идет не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету» (Ш. А. Амонашвили); 6) коммуникационный, ккоторому относятся организационно- деятельностные, коммунарские методики и т. д., когда через внешнюю мотивировку деятельность детей приобретает творческий характер (И. П. Иванов, С. Н. Лысенкова); 7) философский, где творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, а результаты обучения рассматриваются с позиции личностного самосозидания ученика. Все выделенные подходы так или иначе позволяли педагогам выйти за узкие рамки традиционного образовательного и воспитательного процесса и развивать творчество детей, которое ориентировало их не на впитывание знаний в готовом и неизменном виде, а на критическое мышление и самостоятельный поиск и присвоение нового знания.Формирование творческой составляющей личности педагога осуществляется в как процессе самообразования, так и в образовательном процессе в вузе. В педагогическом университете должен формироваться специалист, для которого культура, искусство, творчество становятся насущной потребностью, составляют основу успешного овладения профессиональной деятельностью. Говоря о процессе развития педагогического творчества (в том числе при подготовке будущего педагога в вузе) можно отметить, что он является сложным и многофакторным, зависит от многих условий. В литературе определены следующие условия развития творчества педагога: - уровень педагогической компетентности учителя, его педагогического мышления; - стремление к творческому поиску; - владение педагогической техникой, педагогический опыт; - достаточный уровень развития интеллектуальных умений, воображения и интуиции; - видение проблем, гибкость, самостоятельность и критичность мышления; - психологическая безопасность, атмосфера открытости и т. д. Творческий потенциал педагога не всегда проявляется в полной мере, что может быть обусловлено особенностями среды образовательного учреждения, организации учебно-воспитательного процесса, основами взаимодействия педагога и студентов и т. д.Часто в образовательном процессе используется система объяснительно — иллюстративного обучения, когда преподаватель только передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности (например, во время лекции), а учащиеся полученную информацию воспринимают, заучивают и воспроизводят (на семинарских и практических занятиях), не оказывает
  • 107.
    107 положительного влияния наразвитие творчества учащихся. Для развития творческих способностей учащихся при организации учебно-воспитательного процесса следует применять разнообразные творческие задания, проблемные ситуации, подготовку различных проектов и т. д. Только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности, собственной активности у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, творческое мышление и другие личностно значимые качества. Век информационно-коммуникативных технологий и компьютеризации образования изменил и усложнил роль учителя в школе. С одной стороны, учитель перестал быть единственным источником информации. С другой стороны, можно уверенно сказать, что роль учителя увеличилась, поскольку способность усвоения информации, применение знаний, умений и навыков может развиться с помощью учителя и его каждодневной работы. Учитель – это человек, который организует и направляет учебно- воспитательный процесс, воздействует на учеников своими личностными качествами, поэтому на него возлагаются большие надежды. От его мастерства зависит реализация тех положений, которые предусматривают новые образовательные стандарты. Как известно, ни программа, ни учебник не могут предоставить учитель готовую схему урока. Он конструирует его сам, поэтому определение цели урока, выбор приѐмов и методов обучения – дело самого учителя. Гармоничные компоненты урока – дело нелѐгкое, но творческое. Именно поэтому проблема творчества на уроке в эпоху ИКТ, планшетов, ноутбуков, а также, упражнений на интерактивной доске приобретает сейчас более важное значение. Воспитать творческую личность может только педагог-творец. [5] Педагогическое творчество рассматривается как процесс решения педагогом бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Оно имеет много общего с другими видами творчества, но обладает и рядом особенностей. К таким особенностям относятся: нацеленность творческой деятельности на формирование личности ученика; стремление учителя к положительным результатам; необходимость управлять своим психическим состоянием, вызвать творческий настрой. Творческая деятельность достигается на основе приобретѐнного учителем мастерства. [3] От чего же зависит уровень педагогического мастерства? Ещѐ А.Дистервег считал, что его не может быть без ―знания дела (объекта), любви к делу и учащемуся (субъекту), педагогических способностей (субъективно-объективный метод)‖. [2] Общая культура учителя, его разносторонние профессиональные знания, в том числе истории, общей теории обучения конкретному предмету, опора на собственный опыт является научной базой педагогического мастерства.
  • 108.
    108 Мастерство учителя, еговдохновение тесно связано и с его личностными качествами, его характером, отношением к профессии, умением управлять развитием и формированием всесторонне развитой личности ученика. Учитель должен правильно понять цели обучения, которые ставит программа и УМК, а его творчество проявляется в умении приложить эти цели к своим условиям работы. Применительно к содержанию УМК учитель должен знать содержание. Его творчество будет проявляться в умении увязать предлагаемую ему тематику устной речи и чтения с ситуацией общения, включая события, волнующие детей данного возраста. Для этого надо уметь актуализировать материал, имеющийся в пособиях и УМК, подобрать дополнительную информацию для чтения и аудирования, соотнося с реальными событиями и условиями. Это требует серьѐзной аналитической деятельности и инициативы. Не менее важной из сторон творчества может быть перекомпоновка учителем материала и его иная методическая организация. Широкое поле деятельности для творчества учителя открывается при выборе методов и приѐмов обучения школьников для достижения поставленных задач. Творчески работающий учитель берѐт на вооружение такие формы, приѐмы и методы работы, которые наиболее эффективны применительно к данной ситуации, классу и его индивидуальным особенностям. [6] Одной и той же методической цели разные учителя достигают различным сочетанием методов обучения. Творческие поиски одних устремлены на формирование познавательной деятельности учащихся при овладении ими языковыми средствами, осознании связей между ними, и это значительно облегчает решение коммуникативных задач. Другие направляют свои усилия, прежде всего именно на развитие коммуникативных умений школьников, широко применяя при этом ситуативные упражнения, ролевые игры. Используют элементы театрализации, невербальные средства коммуникации (мимику, жесты). Учитель стремится расширить филологический кругозор, организуя усвоение языка как подлинного элементы национальной культуры и средства общения. Важную роль на уроке иностранного языка играют средства обучения. Творчество учителя может выражаться в подборе пособий к уроку, рациональном сочетании средств наглядности. [4] Основных творческих усилий требует от учителя организация процесса обучения и комплексное использование ТСО. Гармоничное сочетание различных форм работы (парной, индивидуальной, групповой) ведѐт к подлинному сотрудничеству и сотворчеству учителя и учеников. На начальном этапе ученики не могут пожаловаться на отсутствие интереса, но к седьмому классу у многих детей пропадает рвению к овладению иностранным языком. Поддержание к интересу к практическому овладению языком необходимы. В этом случае очень важно наличие таких свойств учителя, как музыкальность, артистичность, литературные способности и т.д. Для многих учителей, очевидно, что ребѐнка следует принимать как активную личность, способную привносить инициативное творчество в учебно-
  • 109.
    109 воспитательный процесс. Иградолжна непременно включаться в учебную деятельность. При этом большое значение имеет правильная организация общения как важного показателями психологического климата урока, формирования отношения сотрудничества. Игровая деятельность увлекает ребѐнка, даѐт неисчерпаемые возможности воссоздавать самые различные отношения, формы общения, в которые вступает человек в реальной жизни. Исполнение ролей в игре способствует развитию воображения, фантазии. Игра вовлекает в процесс общения смелых и робких, активных и пассивных детей, что, несомненно, отражается на конечном результате обучения иностранному языку. [4] Игры способствуют созданию психологической необходимости многократного повторения языкового материала и тренировке учащихся в выборе правильного речевого варианта. Чуткость педагога подразумевает знание учѐт возрастных и психологических особенностей, грамотное построение занятия, ощущение радости познания ребѐнком, урок воспринимает, как реальность. Учебный процесс осуществляется посредством игры, учитель заботится о внешней привлекательности урока. И в тех случаях, когда учителя иностранного языка и начальной школы правильно, в едином ключе, формируют внутренние мотивы к учению, интерес у ребят не снижается, становится стабильным, занятия вызывают у детей положительные эмоции. Творчество учителя проявляется и в самостоятельном подборе домашних заданий, т.к. они являются не только связующим звеном между уроком и внеклассной работой, но и. если это возможно, реальной практической деятельностью (изготовление поделок, игрушек по инструкции на иностранном языке). [6] При организации процесса обучения иностранному языку важно обеспечить выход в другие виды деятельности, т.е. наметить на каждом этапе коллективные творческие дела, которые являлись бы привлекательными для детей. [1] Индивидуальный стиль деятельности в каждом конкретном случае зависит от особенностей человека, его темперамента и типа нервной системы. Поэтому и действия учителя по отбору, дозировке и организации материала, планированию хода урока, анализ результатов работы и опыта коллег у каждого будут иными. Многое определяется склонностями и видением методических задач. Интересны отдельные формы работы такие, как: проведение предметной недели, открытые уроки, участие в профессиональных конкурсах, участие в методических и практических семинарах. [5] Но творчество учителя иностранного языка не должно быть стихийным. Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимодействие учителя и учащихся, осуществляемое с помощью и на основе учебника как основного материального средства обучения. И учебник нужно рассматривать как одно из важных средств управления этой деятельностью. Вместе с тем учебник и книга для учителя в какой-то степени регламентируют деятельность учителя. Задача состоит в том, чтобы регламентация не была жѐсткой, мешающей проявлению самостоятельности и творчества учителя.
  • 110.
    110 Предоставление права выбора- один из способов развития его самостоятельности и творчества. Через УМК делается попытка побудить учителя поставить и самого учащегося в ситуацию выбора, развивая тем самым самостоятельность и творчество ученика. Самостоятельность, самобытность именно та сфера, которая питает творчество, поэтому думающий, творчески работающий учитель ―не будет перенимать нововведения до тех пор, пока сам не поймѐт суть внедряемой идеи. Именно глубокое понимание педагогической сущности методов и приѐмов работы, рекомендуемых методистами, обеспечивают учителю подлинную свободу в реализации его практической деятельности‖.[5] Следует признать, что современная подготовка учителя не ориентирована на его творческую работу в школе, на вооружение умением самостоятельно преодолевать возникающие трудности. Совершенствование мастерства учителя осуществляется в процессе непрерывного самообразования и самовоспитания. Литература. 1. Бим И.Л. Концепция учебного предмета ―иностранный язык‖//ИЯШ.- 1989. №1 2. Дистервег А. Избр.пед.сочинения.-М.:Учпедгиз, 1956. с.326 3. Загвягинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей.- М.:Знание, 1985 4. Пономарѐва В.В. Творческий поиск московских учителей. // ИЯШ.-1989.- №5 стр. 6-8 5. Садомова Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка.// ИЯШ. -1989. №6 1989. стр. 13-19 6. Скалкова Я.С. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. -М., 1983. с.17
  • 111.
    111 ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА І– ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ «РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛА УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Ю.Н. МИРОНОВА ДОНЕЦК 2015
  • 112.
    112 Педагогическое творчество, представляяособый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста."Дайте мне рычаг и я переверну Землю!". Кто-то может сказать, что, Архимед не собирался переворачивать Землю, его знаменитая фраза лишь иллюстрировала возможности рычага. На самом деле он предложил одно из самых глобальных новшеств в истории человечества. Новшество заключалось в возможности изменить всѐ, даже основы мироздания: Что такое педагогическая инноватика? Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. Если практики чаще озабочены конкретными результатами обновлений, то учѐных интересует система знаний и соответствующих им деятельностей, которые изучают, объясняют, обосновывают педагогическую инноватику, еѐ собственные принципы, закономерности, понятийный аппарат, средства, границы применимости и другие научные атрибуты, характерные для теоретических учений. Всѐ это - методологические аспекты изучения и конструирования педагогических нововведений. Для построения методологических оснований педагогической инноватики сформулируем следующее определение: Методология педагогической инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся к основаниям и структуре учения о создании, освоении и применении педагогических новшеств. Педагогическая инноватика и еѐ методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования происходящей сегодня модернизации образования. Состояние и научное обеспечение этого глобального инновационного процесса в нашей стране сегодня оставляет желать лучшего. Многие новшества, такие, как стандарты, новая структура школы, профильный компонент общего среднего образования, единый госэкзамен, не являются в методологическом смысле проработанными, отсутствует целостность и системность в процессах освоения и применения заявленных новшеств. Очевидно, что требуется специальная работа по научному обоснованию глобальных нововведений в общем среднем образовании, принципов и технологий проектирования широкомасштабного педагогического эксперимента. Надеюсь, что наша конференция внесѐт свой вклад в этот процесс. Рассмотрим некоторые понятия и особенности педагогической инноватики как средства преобразования образования. Прежде всего, следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне школы, так и на уровне региона, страны.
  • 113.
    113 Понятие "нововведение" мысчитаем синонимом понятия "инновация". Создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Инициаторы нововведений неизбежно столкнутся с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены будут искать пути их решения. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Инновационный процесс Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно- управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Подчеркнѐм единство трѐх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трѐхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения. Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п. Особенность инновационного процесса - его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит нововведение: возникновение, быстрый рост в борьбе с оппонентами, зрелость, освоение, распространение, насыщение, рутинизация, кризис, финиш. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Инновационные процессы следует отличать от локального эксперимента или внедрения отдельных новшеств. Например, введение дополнительного элективного курса в школу ещѐ не делает еѐ инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, интегральностью, целостностью. Таким образом, деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также формирует систему управления этим процессом и есть инновационная деятельность. Внедрение или выращивание?
  • 114.
    114 В инноватике заложенвнедренческий вектор, характеризующий традиционное и часто критикуемое соотношение науки и практики (наука разрабатывает и внедряет в практику). Такое понимание противоречит получившей в последние годы развитие личностно-ориентированной педагогической парадигме, определяющей повышение роли субъекта в проектировании своего образования. Мы не считаем целесообразным механически переносить в область педагогики аппарат инноватики, который действует в экономике, предпринимательстве или производстве. Учитывая человекоориентированную сущность педагогики, мы определяем объект и предмет педагогической инноватики не в традиционном ключе "внешних воздействий" на обучаемых, а с позиции условий обновления их образования, происходящего с их участием. Это главный принцип, который мы предлагаем в качестве ориентира для построении теоретико- методологических оснований педагогической инноватики. Опираясь на вышесказанное, под педагогической инноватикой мы будем понимать науку, изучающую природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования. Сформулируем объект и предмет педагогической инноватики следующим образом. Объект педагогической инноватики - процесс возникновения, развития и освоения инноваций в образовании. Под инновациями здесь понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы, и вызывающие его переход из одного состояния в другое. Образование рассматривается как социально, культурно и личностно детерминированная образовательная деятельность, в процесс изменения (обновления) которой включен субъект этой деятельности. Предмет педагогической инноватики - система отношений, возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной на становления личности субъектов образования (учащихся, педагогов, администраторов). Типология педагогических нововведений Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям. Опираясь на проведѐнные нами исследования (Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.), мы разработали типологию педагогических нововведений, состоящую из 10 блоков. Каждый блок формируется по отдельному основанию и дифференцируются на собственный набор подтипов. Перечень оснований составлен с учѐтом необходимости охвата следующих параметров педагогических нововведений: отношение к структуре науки, отношение к субъектам образования, отношение к условиям реализации и характеристикам нововведений. В нашей систематике педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
  • 115.
    115 • По отношениюк структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приѐмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д. • По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определѐнных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др. • По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием. • По типам взаимодействия участников педагогического процесса : в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д. • По функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование). • По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные. • По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т.п. • По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов. • По объѐму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п. • По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные. В предложенной типологии одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своѐ место в различных блоках. Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением. Особенности инноваций на уроке Урок – традиционная ячейка образовательного процесса. Поскольку урок отражает всю систему обучения, включающую еѐ философские, педагогические и дидактические основания, то принципы инноватики подходят к проектированию и реализации педагогических новшеств по отношению к уроку так же, как и к системе образования в целом.
  • 116.
    116 В то жевремя, урок имеет особенности, которые определяют характер инноваций. Инновационным изменениям подлежат: • само понятие «урок», его изменение по отношению к современной ситуации; • типология урока (новые типы уроков способны перевести его в качественно иной вид, например, уроки-проекты, уроки-погружения); • методологические элементы урока: смысл, цели, роль в общем образовании; • методические структурные элементы урока: задачи, содержание, средства, формы и методы обучения, система контроля, оценки, рефлексии; • форма подготовки и проведения урока учителем, например, с помощью ресурсов и технологий Интернет. Перечислим педагогические новшества, относящиеся к изменению урока, которые лежат в русле парадигмы человекосообразного образования. • Смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация». • Смена принципа репродуктивного усвоения материала на принцип продуктивности, предполагающего основную задачу учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут ученики в ходе урока. • Переход от общего образования для всех к реализации индивидуальной образовательной траектории каждого ученика. Для этого применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные образовательные программы и их утверждение, личностная диагностика и мониторинг учебной деятельности каждого, индивидуализированная система диагностики и оценки образовательных результатов. • Переход от ЗУНовских ориентиров подготовки и проведения урока к компетентностному. Включение в план проведения урока выявление личностной и социальной значимости темы, организацию реального практического опыта учеников. • Переход от логической структуры урока к ситуационной. Внедрение в урок или в систему уроков технологии образовательной ситуации. В результате реализуется внутренняя логика развития учащихся по отношению к изучаемым вопросам. • Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические – открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества выступают дистанционные эвристические олимпиады. • Ограниченность содержания урока рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет. Участие в дистанционных курсах, проектах, конференциях – и подготовка к ним – средства для перехода к открытому, распределенному образованию. • Моноориентированное образование (учеба у одного учителя в рамках одной методической системы) преодолевается путем введения технологий распределенного обучения. Очный учитель меняет свои функции в сторону
  • 117.
    117 функций тьютора, координатораобразовательного процесса. • Вместо обобщения материала и заранее готовых выводов урока – внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии – осознание выполненной деятельности. • Универсализированная, в том числе тестовая система контроля результатов обучения заменяется на персонализированную, учитывающую индивидуальные возможности и цели каждого ученика. • Оценке подлежат не столько результаты сравнения достижений ученика с едиными нормами и критериями, сколько выявление его собственного образовательного приращения, сравнение его с самим собой. • Введение ученического портфолио как альтернативы формализованному контролю образовательных результатов учащихся. Примечания. Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Эвристическая образовательная ситуация имеет следующую структуру: 1. Образовательная напряженность. 2. Уточнение образовательного объекта 3. Конкретизация задания на решение проблемы 4. Решение ситуации 5. Демонстрация образовательной продукции 6. Систематизация полученной продукции 7. Работа с культурно-историческими аналогами 8. Рефлексия Факторы, препятствующие нововведениям Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. В качестве аргументов против введения новшеств часто приводят суждения, построенные как набор вариаций на тему "Да, но..." (А.И.Пригожин): "Это у нас уже есть". Как правило, приводится сходное нововведение. В данном случае задачей оппонента является необходимость доказательства обманчивости сходства и значимости различий. "Это у нас не получится". В подтверждение данного тезиса обычно приводятся объективные, на взгляд говорящего, условия, делающие введение конкретного новшества невозможным. "Это не решает главных проблем". Такое утверждение делается как бы с радикальных позиций. Новшество в этом случае получает образ паллиатива, а инноватор - черты недостаточно смелого проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного - дело интерпретации, возможность отвода почти гарантирована. "Это требует доработки". Безусловно, каждое новшество, каждый проект нуждается в доработке. И, выдвигая этот тезис, действительно указываются слабые места нововведения. Новшество наделяется характеристикой "сырого" и поэтому проводить его в жизнь вроде бы не следует.
  • 118.
    118 "Здесь не всеравноценно". Если отсечь некоторые детали у новшества, то ощутимого запланированного эффекта уже не предвидится. "Есть и другие предложения". В этом случае подразумевается альтернатива данному новшеству, но вовсе не с целью предложить лучшее решение, а лишь для того, чтобы вообще отвлечь внимание от применения новшеств. Перечисленные стереотипы подходят для описания закономерностей почти любых педагогических нововведений. Любой педагог или учѐный-инноватор, как правило, встречался с некоторыми, или со всеми вышеприведенным аргументами. Зная логику оппонентов, инноватору целесообразно заранее подбирать контраргументы на подобные суждения, а также делать упреждающие шаги, чтобы нейтрализовать возможные действия на инновационный процесс со стороны его противников. Однако не всѐ так просто. В обществе "существуют" специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Эти приѐмы можно охарактеризовать действиями типа: "инициатива наказуема", "не высовывайся", "тебе больше всех надо?", "вперѐд батьки не лезь", "на наш век хватит", "это надо согласовать" и т.п. Для распознания таких приемов от инноватора требуется непрерывная рефлексивная работа, выяснение того, что именно скрывается за тем или иным действием, предложением, его руководителей, коллег, подчиненных. Отношение педагогов к нововведениям Природа людей по отношению к нововведениям различна, одни склонены к их принятию, другие - более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности. В психологии имеется классификации субъектов инноваций, составленная Э.Роджерсом: 1 группа - новаторы, обычно это 2,5% коллектива, они всегда открыты новому, поглощены новшествами, характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами. 2 группа - ранние реализаторы - 13,5%. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение, оказывая влияние, часто оказываются лидерами мнений. Ценятся, как разумные реализаторы. 3 группа - предварительное большинство - 34%. В роли лидеров выступают редко, осваивают новшества после "ранних реализаторов", но значительно раньше так называемых "средних". Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам. 4 группа - позднее большинство - 34%. Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давление социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей, но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу ("Средние реализаторы"). 5 группа - колеблющиеся, обычно - 16%. Основной их характеристикой является ориентация на традиционные ценности. Решение о приятии новшества
  • 119.
    119 принимают с большимтрудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций. По отношению к новаторству среди учителей ситуация выглядит немного по иному: новаторы составляют 6,6%, передовики - 44,7%, умеренные - 17,7%, около трети относятся к нововведениям сдержанно (К.Ангеловски). Если учитель привыкает жить в полном согласии с внешне заданными нормами и правилами, его инновационные способности гаснут. Стандартизация поведения и внутреннего мира педагога сопровождается тем, что в его деятельности все большее место занимают инструктивные предписания. В сознании накапливается все больше готовых образцов педагогической деятельности. Это приводит к тому, что учитель может легче вписываться в педагогическое сообщество, но при этом снижается его творческий уровень. Если инноватор - руководитель? Особым образом характеризуется ситуация, когда инноватором является руководитель - директор школы или его заместитель, управленец другого звена. В этом случае необходимо предусмотреть возможные типы реакций со стороны подчиненных на инновационные действия, идущие от руководителя. Среди возможных моделей реакции человека на "навязывание" ему нововведения, имеется 5 фаз: отрицание, сопротивление, исследование, вовлеченность, традиционализация (К.Ушаков). Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще происходит ориентация на прошлое. На первой фазе зачастую отрицательную роль играет недостаточная информированность педколлектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчиненных на будущее, давая им время для адаптации. На фазе сопротивления возможно проявление подчиненными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить "обратную связь" с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: "делайте или уходите". На этапе исследования подчиненный, согласившись с неизбежностью перемен, начинает ориентироваться в новых формах деятельности. Руководителю необходимо следить за процессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты. Для этапа вовлеченности характерно возникновение творческих групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосрочные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ритуалов. Жизнь требует от современного учителя и руководителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение - это максимальное развитие своей индивидуальности. Чтобы быть инноватором, полезно осознать, пережить и
  • 120.
    120 избавиться от психологическихбарьеров, "комплексов", мешающих реализации инновационной деятельности. Педагогическая инноватика находится сегодня в стадии становления. Возрастающая потребность в еѐ разработке очевидна как для науки, так и для образовательной практики. Наша цель - внести посильный вклад в построение научного фундамента современного обновляющегося образования и пригласить к его всестороннему обсуждению учѐных, учителей-новаторов, всех тех, чей взгляд устремлѐн в будущее.
  • 121.
    121 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ  БогоявленскаяД.Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.  Горовая В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. Творческая индивидуальность учителя и еѐ развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. - Ставрополь, 2005.  Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 2001. - 253 с.  Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 2009.  Берикханова, Л. Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л. Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1998. - С.78  Бикеева, А. С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся / А. С. Бикеева // Ин. яз. в школе. - 2005. -- № 2.  Бочарова, Т. И. Импровизация в речи учителя // Дидакт. - 1998. -- № 4. С.  Гильманов, С. А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: Красноярск, 1990. - 26с.  Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Грозный, 1976.  Кан-Калик ,В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 142с.  Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.,1992.  Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 286 с.  Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 126 с.  Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – И.: Педагогика, 1981. – 120с.  Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Книга для учителя. – М.: Просвещение, – 1984.  Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики (окончание, начало в №1 – 2001) // Музыка в школе. – 2001. – №2.  Маслова Л.П. Какая моя квалификационная категория? (К вопросу о самоанализе и рефлексии педагога) // Педагогическое эхо. – 2001. – №4  Садомова Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка.// ИЯШ. -1989. №6 1989. стр. 13-19
  • 122.
    122 Дата11.01.2015 ФОРМАТ : ПЕДАГОГИЧЕСКИЕЧТЕНИЯ ТЕМА: "РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ» Цель: определить состояние, условия и пути развития педагогического творчества в коллективе. Задачи: 1. Определить уровень развития педагогического творчества в школе. 2. Выявить условия, способствующие успешному развитию педагогического творчества в школе. 3. Разработать систему мер по развитию творческой атмосферы и творчества в педагогическом коллективе. ПЛАН 1. Проведение микроисследования по теме «Педагогическое творчество в коллективе» (анкетирование). 2. Ознакомление коллектива с теоретическими основами проблемы. Доклад «Теоретические основы и процесс организации педагогического творчества педагога» (Доклад Н.Н. Курбатова (зам. директора по УВР), Е.И. Быковой (практический психолог)на вебинаре 09.01.2015) Представление творческого опыта работы учителей И.С.МЕЛЬНИЧУК «ИМПРОВИЗАЦИЯ И ИНТУИЦИЯ КАК КОМПОНЕТЫ ТВОРЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА» М.В. ПЫЖОВА «УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ» А.В. НЕСТЕРЕНКО «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» Л.И.ШАРОВА «ПЕДАГОГИЧЕСКЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» В.Л. СЕВАСТЬЯНОВА «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» И.Н. СЕРАФИМОВА «ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» А.Я. ФЕЩЕНКО «ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА Ю.Н. МИРОНОВА «ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ» 3. Участие в тематическом форуме. Ссылка на форум http://events.shodennik.ua/event.aspx?event=19291&view=forum 4.Систематизация коллективных позиций по теме чтений. 5.Ознакомление коллектива с итогами проведенного микроисследования по решаемой проблеме.
  • 123.