2. 2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Н.Н.КУРБАТОВ, Е.И.БЫКОВА «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И
ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
ПЕДАГОГА» - стр.3-28
И.С.МЕЛЬНИЧУК «ИМПРОВИЗАЦИЯ И ИНТУИЦИЯ КАК
КОМПОНЕТЫ ТВОРЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА» -
стр. 29-51
М.В. ПЫЖОВА «УРОК В ТВОРЧЕСКОМ ПОИСКЕ УЧИТЕЛЯ»-
стр.52 -63
А.В. НЕСТЕРЕНКО «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК
ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС» - стр. 64 – 80
Л.И.ШАРОВА «ПЕДАГОГИЧЕСКЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК
ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС»- стр. 81 – 85
В.Л. СЕВАСТЬЯНОВА «ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» - стр. 86 – 95
И.Н. СЕРАФИМОВА «ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СПОСОБНОСТЬ К
ПРЕДВИДЕНИЮ И ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ВОЗМОЖНЫХ
ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» - стр. 96
– 100
А.Я. ФЕЩЕНКО «ТВОРЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ КАК ОБЯЗАТЕЛЬНОЕ
УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА» стр. 101-110
Ю.Н. МИРОНОВА «ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ» - стр. 111- 120
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ - стр. 121
ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ – стр. 122
ПРИКАЗ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ- стр. 123
3. 3
ДОНЕЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
І – ІІІ СТУПЕНЕЙ № 69
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ
«РОЛЬ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ»
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОЦЕСС ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА ПЕДАГОГА
ДОКЛАД ПОДГОТОВИЛИ
ЗАМ. ДИРЕКТОРА ПО УВР
Н.Н. КУРБАТОВ
ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ
Е.И.БЫКОВА
ДОНЕЦК 2015
4. 4
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического творчества
учителя в современных условиях
1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в
современных условиях
1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического
творчества учителя
1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности
современного учителя
Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического творчества
учителя в современных условиях общеобразовательных заведений
2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в
современных общеобразовательных учебных заведениях
2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической
деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения
2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально-
педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы
Заключение
Список использованной литературы
5. 5
Введение
Личность педагога и его творческий потенциал выступают в качестве ведущего
фактора интеграции языкового и образовательного пространства, а также
реализации стратегической линии обучения творчеству творчеством,
направленной на формирование готовности ученика к постоянному поиску .
При разработке данного принципа представляется необходимым обращение к
вопросам педагогического творчества как к источнику обогащения и развития
образовательного пространства.
В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно
существующий комплекс профессиональных требований, которые
предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность
взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее
пoлифyнкциoнaльную структуру.
Суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и
предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия,
педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим
режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с
обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны,
педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии,
окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную
роль в достижении профессионального успеха.
Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо
неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое
педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных
факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей
специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста.
Этот вопрос нашѐл отражение в работах отечественных исследователей.
Макаренко и Сухомлинский оказались замечательными педагогами не в силу
своих единичных особенностей, а в силу тех всеобщих оснований, которые
обнаружились в неповторимой педагогической палитре каждого. Сила
Макаренко и Сухомлинского состоит в том, что они сумели «заземлить»
великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей.
Актуальность данной работы на современном этапе педагогической науки
определена большим значением творчества и творческого потенциала учителя в
ходе его практической деятельности. Поскольку данный аспект является
довольно важным для качественного образования школьников, тема данной
работы представляется важной и актуальной.
Объектом данной работы выступает профессионально-педагогическое
творчество учителя в современных условиях.
При этом предметом данной работы является совокупность факторов,
определяющих структуру и специфику профессионально-педагогического
творчества учителя в современных условиях.
Целью данной работы является выяснение принципов профессионально-
педагогического творчества учителя в современных условиях, а также
6. 6
ввыявление сущности процесса организации профессионально-педагогического
творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений.
В соответствии с целью данной работы были поставлены и решены следующие
задачи:
1. Рассмотреть теоретические основы профессионально-педагогического
творчества учителя в современных условиях.
2. Описать психолого-педагогические основы профессионально-
педагогического творчества учителя.
3. Описать критерии, показатели и уровни профессионально-творческой
деятельности современного учителя.
4. Провести анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей
в современных общеобразовательных учебных заведениях.
5. Сформировать задачи, содержание, формы и методы профессионально-
педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного
учебного заведения.
6. Определить условия, способствующие повышению эффективности
профессионально-педагогической деятельности учителя средней
общеобразовательной школы.
7. Сделать выводы по проделанной работе.
Источниками информации для написания работы послужили базовая учебная
литература, фундаментальные теоретические труды мыслителей в области
прикладной психологии, результаты практических исследований известных
авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях,
справочная литература, другие актуальные источники информации, что
описано в разделе использованных источников информации.
7. 7
Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического
творчества учителя в современных условиях
1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в
современных условиях
Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения
действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных
ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-
теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры
соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов.
Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет
целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому
сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное
участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания
обучаемого.
С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о
мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом
педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с
наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот
как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих
воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный
диалог» - экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот
заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином
Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные
уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не
проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс
был закончен.
Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой.
Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные
Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то,
что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только
то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились
искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было
демократизированным.[4, с.26]
Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования,
реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы
с конкретными условиями практической деятельности. Попробуем себе
мысленно представить школу, в которой все классы и все учебные предметы
переведены на новую методическую основу. В этой школе все ученики пятых
классов три раза в неделю проверяют упражнения у своих младших товарищей
- четвероклассников. Шестиклассники проверяют упражнения у
пятиклассников и т.д. Среднее время, затрачиваемое на проверку одного
комплекта упражнений, не более 15 минут. Итого: 45 минут творческого
общения школьников разного возраста. Осознание педагогом степени своего
мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики,
преломленных через собственную индивидуальность, должно служить
8. 8
ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции
творческого, новаторского характера.
К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три
компонента:
· знание о себе как о специалисте;
· эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;
· оценка себя как специалиста.
При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе
совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда
опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным
представлением об учителе. Таким образом педагогическое самосознание есть
результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними
источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь - здесь надо
принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке
педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее
деятельности.
Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования
педагогического мышления и его основного показателя, педагогического
самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е.
готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на
удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что
профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на
личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего
побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В
свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с
новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический
коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков
своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и
обученности учащихся.[5, с.172]
Стремительное развитие современного общества, информационная
насыщенность жизни и профессиональной деятельности учителя выдвигают
высокие требования к качеству его образования. В системе образования стал
необходим перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на
формирование личности учителя, владеющей педагогической культурой,
технологией творческого труда и способной не только усваивать готовые
знания, но и генерировать новые.
С началом активной разработки культурологического направления в
философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования,
посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются
вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной,
технологической, духовной, креативной культуры личности учителя. В этих
исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть
общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств
и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая
9. 9
культура учителя выступает частью педагогической культуры как
общественного явления.
Носителями же профессионально-педагогической культуры являются в первую
очередь люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими
которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и
личность педагога как субъекта деятельности и общения на профессиональном
уровне. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику
педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого
стало возможным относительно недавно.
Следует также особо подчеркнуть, что педагогическая культура является
сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей
учителя. Индивидуально-творческий компонент профессионально-
педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения
как творческого акта.
Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей
происходит на индивидуально-творческом уровне. Осваивая ценности
педагогической культуры, педагог способен преобразовывать,
интерпретировать их, что определяется как его индивидуальными
особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в
педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия
творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между
накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его
индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между
уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием,
преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество -
это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого
является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от
учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной
свободы, самостоятельности и ответственности.[8, с.104]
В научной литературе при анализе структуры педагогической деятельности
были выделены три основных подхода к месту, отводимого в ней
педагогическому творчеству.
Согласно первой точки зрения, творчество рассматривается как целостный
процесс, связанный с основными областями педагогической деятельности:
гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной.
В соответствии со второй точкой зрения, эта связь наиболее четко
прослеживается для конструктивного компонента, поскольку эта деятельность,
связанная с отбором видов и форм работы на уроке, проектированием учебно-
воспитательного материала, созданием планов, то есть основание, на котором
строятся все остальные компоненты деятельности учителя.
В третьей позиции в структуре педагогической деятельности выделяется
исследовательская функция учителя, которая придаѐт работе учителя
творческий, исследовательский характер. Теория творчества учителя в аспекте
первого подхода разрабатывается в трудах Н. В. Кузьминой. «Обучение, -
пишет она, - является творчеством, поскольку требует каждый раз преломления
10. 10
установленных, ставших достижением науки и общественной практики истины
в условиях конкретной педагогической ситуации, требует преобразования
опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин».
Творчество учителя рассматривается в данной работе как поиск новых решений
педагогических задач. При этом педагогическая задача понимается как
«проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения и воспитания, в
котором должно быть достигнуто согласование действий между учителями и
учащимися в целях формирования у последних знаний, умений и навыков».[9,
с.118-119]
1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического
творчества учителя
Психологическое своеобразие деятельности педагога заключается в том, что
полная алгоритмизация еѐ практически невозможна, хотя в педагогическом
труде и существует определѐнная совокупность приѐмов и навыков, которым
педагог обучен. Но применяются эти приѐмы и навыки в постоянно
изменяющихся, нестандартных ситуациях, что определяет своеобразие
творческого поиска учителей. В этом заключается специфика педагогического
творчества.
При оценке педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и
категорично утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой -
абсолютно нетворческий.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований позволяет
выявить основные качества педагогического творчества:
· эффективность применения известного опыта в новых условиях;
· гибкость при применении запланированного в неожиданных ситуациях;
· умение обосновывать интуитивные решения;
· умение фантазировать, видеть ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу в
работе;
· умение развивать идею, реализовывать в конкретных условиях;
· видение «веера вариантов» решения одной и той же проблемы;
· умение применять опыт других, трансформировать рекомендации
методического пособия, теоретические положения научной публикации.
Важно, что творчество учителя предполагает также психологическое осознание
им собственной творческой индивидуальности.
В искусстве обучения и воспитания, как и в любом искусстве,
индивидуальность творящей личности решает очень многое. Учителя
отличаются друг от друга не только системой применяемых средств, но,
главное, характером их реализации, на который накладывает отпечаток их
психологическая индивидуальность.[5, с.117]
Творческая индивидуальность учителя включает в себя его индивидуальные
особенности, взятые в профессионально-творческом плане, выступающие здесь
не просто как индивидуальные характеристики, а в качестве своеобразного
проявления особенностей творца - педагога, как творческой личности.
Понятие «творческая индивидуальность» учителя включает в себя отношение
личности к творчеству, еѐ место в творческом процессе, уровень
11. 11
продуктивности деятельности, понимание творцом значения его деятельности в
педагогическом процессе.
Для психологии индивидуальность представляет интерес как объект
воспитания, требующий применения комплекса средств и методов развития еѐ
творческого потенциала. Психология раскрывает закономерности воспитания
индивидуальности с учѐтом возрастных особенностей человека. Если считать
индивидуальное начало наиболее существенным моментом, то тогда развитие
индивидуально неповторимой личности каждого человека является
обязательной задачей воспитания.
В этой связи конкретная разработка проблемы формирования психологической
творческой индивидуальности учителя предполагает выяснение критериев еѐ
появления в учебной и педагогической деятельности. Знание таких критериев
составляет психологическое условие педагогического управления процессом
такого формирования.
В тоже время существуют талантливые и бездарные учителя, коллективисты и
конфликтные, любимые и нелюбимые. Другими словами, в роли учителя
выступает конкретный индивид, обладающий своими неповторимыми
личностными психологическими характеристиками. Следовательно, каждый
учитель должен быть сформирован как индивидуальность, субъект
педагогической деятельности. Формирование же индивидуальности
неотделимо от творчества. Сам процесс формирования нового сознания и
мышления носит творческий характер.
Творчество в собственном смысле слова начинается там, где человек не может
действовать по-старому. По отношению к творчеству, корни которого лежат в
вынужденном приспособлении человека к изменившейся обстановке, к более
высокому уровню нужно отнести творчество, основанное на осознаваемой
необходимости непрерывного обновления опыта, постоянному поиску
решений, отвечающих сути задачи.
Необходимость психологической подготовки учителя к профессиональной
деятельности как творчеству, обусловлена не только объективными
требованиями общественного развития, не только сущностными
возможностями и способностями человека, но и, как уже отмечалось, самой
природой педагогического труда как творческого процесса.
Достижение оптимальной продуктивности педагогической деятельности у
разных учителей возможна только в том случае, когда их деятельность
психологически индивидуализирована, строится на основе учѐта своих
индивидуальных особенностей и возможностей. Выработка индивидуального
стиля деятельности учителя позволяет ему наиболее успешно решать стоящие
перед ним педагогические задачи. Индивидуальность учителя представляет
собой такую саморегулирующую систему, которая приводит к выработке
различных способов педагогической деятельности в зависимости от
обстоятельств, ситуации. Психологами доказано, что именно индивидуальность
личности выступает условием продуктивного использования своих внутренних
ресурсов в различных сферах деятельности. При этом происходит достижение
высоких результатов, а так же развитие собственной личности.[1, с.212]
12. 12
Личность не просто реализует себя в творческой деятельности, а особым
образом действует в соответствии с жизненными планами, ценностями. Такой
ценностью в нашем исследовании признаѐтся развитие умений, необходимых
для педагогического мастерства, самореализации в профессиональном труде
учителя.
Творческая индивидуальность, в конечном счѐте, высшая характеристика
деятельности учителя, поскольку именно в процессе постижения и утверждения
педагогом своей творческой индивидуальности, во время еѐ формирования в
его личности, педагогический процесс, осуществляемый им, превращается в
творческую деятельность. Следовательно, важнейший показатель творческого
уровня педагогического труда - это проявление в нѐм творческой
индивидуальности педагога. Творческая индивидуальность педагога
проявляется в стиле деятельности, в манере творчества, в его отношении к
излагаемому материалу и к собственной деятельности.
Личностный характер педагогического творчества проявляется в деятельности
каждого учителя. Имея одну и ту же учебную цель, класс, материал каждый
педагог будет действовать по-разному.
Творческий стиль индивидуальной деятельности учителя несет в себе как
общее (педагогическую направленность, педагогические способности, знание и
умение использовать психолого-педагогические закономерности,
психологическую отзывчивость, наблюдательность, педагогический такт), так и
специфическое, во многом неповторимое.
Тип индивидуальности учителя зависит от особенностей нервной системы,
темперамента, от соотношения в его деятельности логического и интуитивного,
от степени развития и характера сочетания способностей (гностических,
конструктивных, прикладных и др.); от направленности (центрации) на
воспитанника, условия и характер процесса, собственную личность, оценку
труда администрацией и т.д.; от темперамента и эмоциональной возбудимости,
от соотношения планируемого заранее и импровизационного и от других
факторов.
Итак, творческую индивидуальность учителя можно рассматривать как со
стороны «внутреннего» содержания, так и с «внешней» стороны. В первом
случае это степень развития личности, отношение к педагогической
деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации;
образно-эмоциональный характер решений, изящество мысли, «свежесть»
чувств, уверенность в себе, чувство меры и другие особенности. Во втором -
оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение
«транслировать» свою неповторимую личность, делать ее «просвечивающей» в
каждом из компонентов образовательного процесса: в отборе его содержания,
способах и приемах его презентации, в стиле общения с учащимися, в
темпоритме урока, в каждой эмоциональной реакции на поведение учеников, в
разрешенной себе степени свободы импровизации на уроке. Личностное как
нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах
творчества. Деятельность является как бы гранью перехода личностного
внутреннего во внешнее - продуктивное.
13. 13
Не о каждом учителе можно сказать, что он - ярко выраженная
индивидуальность и тем более индивидуальность творческая. Эта
характеристика заключается в неповторимости, своеобразии, необычности,
уникальности, проявляющихся в поведении, деятельности и ее результатах.
Творческая индивидуальность педагога проявляется главным образом в системе
отношений «учитель - ученик», в неуловимых интимных аспектах их
взаимодействия, во влиянии на духовно-культурную атмосферу
образовательного учреждения. [6, с.64]
Целью учителя должно быть стремление почувствовать и выявить свою
творческую индивидуальность, неповторимые особенности своей личности,
своеобразие своего педагогического почерка. Именно выявление и развитие
своей педагогической творческой индивидуальности, непохожесть на образцы,
индивидуально-своеобразные способы педагогической деятельности,
способствующие ее конечному успеху, обеспечат эффективность деятельности
учителя, позволят решать учебно-воспитательные задачи с большей
результативностью и получать удовлетворение от своего труда.
Этой многосложной диалектикой объективного и субъективного отмечено и
становление творческой индивидуальности учителя. Познать собственные
творческие возможности - это значит, каждый раз уметь определить для себя
органическое единство своей личности и используемого приѐма воздействия,
который должен соответствовать не только ситуации, характеру воспитуемого,
его индивидуальным особенностям или аудитории в целом, но и своей
творческой индивидуальности.
Анализ психолого-педагогической литературы и передового педагогического
опыта позволяет сделать заключение: специфика педагогической деятельности
состоит в приоритете творческого компонента. Подготовка учителя к
педагогическому творчеству основывается на формировании творческой
индивидуальности. А механизм формирования творческой индивидуальности
характеризуется двумя тенденциями: овладения, принятия учителем передового
педагогического опыта и творческое преобразование этого опыта. Тенденция
преобразования обеспечивает творческое воспроизводство человеческой
сущности, развитие способностей личности, направленных не только на
передачу опыта, но, прежде всего на воспроизводство самого себя в другом
человеке.
1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой
деятельности современного учителя
Изучая основные закономерности профессионального становления, творческий
характер педагогической деятельности, подчеркивая творческую сущность
педагогического труда, В.А. Сластенин сравнивает его с трудом исследователя
и рассматривает как сложную многогранную структуру. «Педагогическая
деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Постоянно
решая неисчислимое множество типовых и оригинальных педагогических
задач, учитель так же, как исследователь, строит свою деятельность с общими
правилами эвристического поиска:
· анализ педагогической ситуации (диагноз);
14. 14
· проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз);
· анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и
достижения исходного результата;
· конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса;
· оценка полученных данных;
· формирование новых задач.[8, с.67-68]
В профессиограмме педагога умения творческого, исследовательского
характера занимают ведущее, если не главное место. Так, в перечне
педагогических умений, разработанных В.А. Сластениным, творческий
характер выделяемых умений не подлежит сомнению:
· анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование
педагогических воздействий;
· умение анализировать и оценивать состояние реально существующих
социально-педагогических явлений;
· умение выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;
· умение проектировать развитие личности и коллектива;
· умение выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу,
определять условия еѐ решения;
· умение планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной
деятельностью учащихся;
· умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства,
организационные формы учебно-воспитательной работы;
· умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную
систему педагогических воздействий;
· умение соотносить свой опыт с педагогической теорией, ставить перед собой
исследовательскую задачу и применять соответствующие методики;
· умение на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать
педагогические задачи.
Итак, приведенные аргументы о сущности педагогической деятельности как
процессе решения новых, постоянно возникающих в ходе обучения и
воспитания задач, а также о творческом характере педагогических умений
убеждает нас в рациональности первого подхода к определению ведущего
места творчества в педагогической деятельности, то есть в том, что оно
пронизывает все еѐ содержание.
Придерживаясь данной точки зрения, В.И. Щербина даѐт в своей диссертации
определение педагогического творчества как «деятельности, связанной с
поиском алгоритма или самостоятельного открытия алгоритма действия».
15. 15
Выводы
В заключение первой главы нашей работы подведем некоторые итоги.
Отметим, что все авторы сходятся в одном: педагогическое творчество в
широком его понимании связано с новыми решениями каких-то определенных
педагогических задач. Следовательно, под педагогическим творчеством можно
понимать такую деятельность учителя, результатом которой является
получение новых решений педагогических задач, способствующих
совершенствованию учебно-воспитательного процесса. При оценке
педагогического творчества далеко не всегда можно однозначно и категорично
утверждать, что один опыт есть чисто творческий, а другой - абсолютно
нетворческий. Сущность педагогического творчества чаще всего видят в
сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в
неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою
деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в
определении правильной меры соотношения автоматизированных и
неавтоматизированных компонентов.
16. 16
Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического
творчества учителя в современных условиях общеобразовательных
заведений
2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в
современных общеобразовательных учебных заведениях
На современном этапе развития образовательного процесса в
общеобразовательных учебных заведениях особое значение имеют
нестандартные методики преподавания, как элементы профессионально-
творческой деятельности учителей. В данной главе мы коснемся некоторых из
данных методик, которые будут рассмотрены нами в качестве аспекта
формирования общего опыта профессионально-творческой деятельности
учителей.
Итак, первой мы рассмотрим систему творческих заданий, которая
формируется учителями в качестве развивающей и профессионально-
творческой методики. Данный метод применим для младших классов
общеобразовательных учебных заведений.
Система творческих заданий включает целевой, содержательный,
деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор -
личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие
индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.
Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под
содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и
внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется
образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности,
создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.
При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо
учитывать 2 фактора:
· то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в
основном, на уже решенных обществом проблемах,
· творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.
Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач,
направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом
качестве объектов, ситуаций, явлений. [5, с.170]
Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой
деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает
использование определенных методов, выполняет определенные функции.
Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для
накопления учеником субъективного творческого опыта.
1 группа - «Познание». Цель - накопление творческого опыта познания
действительности. Приобретаемые умения:
· изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета,
формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;
· рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;
· моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи,
количественные и качественные характеристики, закономерности развития.
17. 17
2 группа - «Создание». Цель - накопление учащимися творческого опыта
создания объектов ситуаций, явлений. Приобретается умение создавать
оригинальные творческие продукты, что предполагает:
· получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;
· ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;
· переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов
диалектической логики.
3 группа - «Преобразование». Цель - приобретение творческого опыта в
преобразовании объектов, ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:
· моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем
(формы, цвета, материала, расположения частей и др.);
· моделировать изменения внутреннего строения систем;
· учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую
природу объектов, ситуаций, явлений.
4-я группа - «Использование в новом качестве». Цель - накопление учащимися
опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов,
ситуаций, явлений. Приобретаемые умения:
· рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;
· находить фантастическое применение реально существующим системам;
· осуществлять перенос функций в различные области применения;
· получать положительный эффект путем использования отрицательных
качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2
тематическими сериями.
Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:
· сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
· сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
· формы представления противоречий (явные, скрытые). [5, с.129]
В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы
творческих заданий.
Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и
второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный
предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня
содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают
применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества
и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного
продуктивного воображения.
Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на
развитие основ системного мышления, продуктивного воображения,
преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в
заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы
систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или
содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие
основ системного мышления учащихся.
18. 18
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые
задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В
роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых
систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого
года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления,
управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и
эвристических методов творчества.
Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий
характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления,
творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития
креативных способностей младших школьников происходит в процессе
накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.
III уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и
накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических
методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных
объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия,
синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.
II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе
эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы
преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный
подход, законы развития систем.
I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе
мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения
изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во
времени, типовые приемы разрешения противоречия.
Каждый из методов творчества имеет определенные функции (таблица 1)
Таблица 1. Функции методов выполнения творческих заданий
Уровень
системы
творческих
заданий
Методы
выполнения
творческих
заданий
Функции метода
III уровень Перебор вариантов Наиболее примитивный метод решения
творческих задач, не входящий в число
методов развития творческого воображения
(РТВ). Его использование на начальном
уровне обучения спо-собствует развитию
умений организации поисковой деятель-
ности, накоплению опыта организации
собственной творчес-кой деятельности
учащихся, актуализирует накопленный
опыт учащихся
Метод фокальных
объектов
Развивает умения подбирать нетипичные
свойства к объекту, представлять и
объяснять практическое назначение
19. 19
необыч-ных свойств, используя элементы
фантазирования, преодоле-вать
психологическую инерцию в процессе
преобразования свойств объектов
Морфологи-ческий
анализ
Развивает умение генерировать большое
количество вариантов ответов в рамках
заданной темы. Развивает комбинаторные
умения. Производит оценку идей и
детализирует наиболее удачные
Способствует развитию умения генерации
идей в рамках заданной темы. Развивает
умения планирования творческой
деятельности. Способствует организации
поисковой деятельности
Дихотомия Развивает умения выделять различные
признаки объектов, производить
группировку объектов ситуаций, явлений по
вы-явленным характеристикам,
осуществлять классификации объектов по
различным основаниям, выбирать
основания для классификации в
зависимости от цели и конкретной ситуации
Позволяет сужать поле поиска Развивает
умения ориентиро-ваться в пространстве,
анализировать ситуации
Синектика Развивает умения рассматривать объекты,
ситуации, явления с различных точек
зрения, менять точку зрения на обычные
объекты с помощью заданных педагогом
условий
II уровень Типовые приемы
фантазиро-вания
Развивают умения качественно, системно
генерировать идеи; делать фантастические
преобразования как самого объекта, так и
его свойств, составляющих (подсистемы),
либо места функ-ционирования, обитания
(надсистемы) с помощью приема, заданного
педагогом или выбранного самим учащимся
Моделиро-вание Развивает умения школьников
рассматривать объект ―изнут-ри‖.
Расширяет возможности учащихся в
управлении поиско-вой деятельностью.
Способствует стремлению самостоятельно
объяснять ситуации, явления
20. 20
Группа методов
―Преодоление
психологичес-кой
инерции‖
Развивает умения учащихся быстро
находить оригинальные решения. Позволяет
учащимся изменять точку зрения на
объекты, ситуации, явления в зависимости
от условий. Разви-вает умения
рассматривать объекты средствами
изменения его количественных и
качественных характеристик
Системный
оператор
Развивает умения учащихся рассматривать
объекты, ситуации, явления помощью
алгоритма системного мышления. Позволя-
ет учащимся рассматривать объекты как
системы. Развивает умения устанавливать
причинно-следственные связи. Побуж-дает
учащихся прогнозировать развитие объекта
и его функции
Ресурсный подход Побуждает учащихся совершенствовать
системы с помощью внутренних и внешних
ресурсов, получать оригинальные решения,
близкие к идеальности
I уровень Закономер-ности
развития систем
Развивает умение учащихся
целенаправленно совершенство-вать
системы по направлению к идеальному
конечному резу-льтату. Позволяет
управлять творческими процессами. Разви-
вает умение рассматривать системы в
развитии. Повышает эффективность
прогнозирования
Адаптиро-ванный
алгоритм решения
изобрета-тельских
задач
Развивает умение выделять противоречивые
свойства. Разви-вает умение планировать
творческую деятельность. Позволяет
организовать эффективный поиск решения.
Способствует выполнению задания на
качественно новом уровне
Приемы
разрешения
противоречия
Способствуют развитию умений выделять
противоречивые свойства. Развивают
умение рассматривать объекты в проти-
воречиях. Развивают умения разделять
противоречивые свой-ства в пространстве и
во времени
Типовые приемы
устранения
противоречий
Повышают эффективность поисковой
деятельности. Развива-ют умение
качественной генерации идей. Развивают
21. 21
умение разрешать противоречия
Далее рассмотрим в качестве примера реализации профессионально-творческой
деятельности учителя основные положения методики формирования умений
творческой деятельности учителя информатики. Данная методика применима
уже для старших классов общеобразовательного учебного заведения.
Составными компонентами умения творческой деятельности являются:
.наличие объекта, на который направлено действие;
· знание объекта действия (его состава и состояния в данный момент);
· наличие задания и понимание его сущности;
· знание способов действия; перенос действия в новые ситуации.
Научное отражение творческой деятельности должно быть представлено
взаимосвязанным единством знаний в области системного анализа,
математического моделирования и соответствующими им умениями. Поэтому в
соответствии с этапами процесса обучения выделяем три основные группы
умений творческой деятельности:
· прогностические умения (умение корректно формулировать цели и задачи
творческого задания, осуществлять структуризацию и алгоритмизацию
нестандартных задач, осуществлять «перенос» знаний в другую предметную
область или на другой объект исследования);
· исполнительские умения (умение применить инструментальные средства
информатики для редукции исходной задачи, умение реализовать на практике
созданную модель процесса, представленного в творческой задаче, умение
наглядно представлять решение творческой задачи, умение «защищать»
методику и результаты решения творческого задания);
· аналитические умения (умение работать с научной литературой, умение
формализовать модель процесса в рамках конкретной математической схемы,
умение контролировать и критически оценивать свои действия при решении
творческих задач, обобщать и систематизировать полученные результаты,
умение выявлять закономерности, подобие и аналогии в изучаемых
явлениях).[3, с.87]
В данной методике также обратимся к формированию учителем творческих
заданий для учеников, как к основному на наш взгляд аспекту
профессионально-творческой деятельности учителя.
Для определения готовности деятельности учащихся в нестандартных (новых)
условиях предлагается задача, на реализацию которой детям отводится два
урока: оформить поздравительную открытку к произвольному празднику
(Новому Году, 23 февраля, 8 марта, Дню Святого Валентина, Дню рождения и
др.). На первом уроке учащиеся создают рисунок будущей открытки, на втором
пишут текст поздравления и внедряют изображение в текстовый файл. В
результате такой деятельности, когда условие задачи сформулировано
недостаточно четко, когда учащимся еще слабо представляется конечный
результат и пути его достижения, можно проследить насколько хорошо
ученики усвоили материал. Другими словами могут ли они грамотно и красиво
расположить на странице любой текст или готовы действовать только по
образцу предложенным учителем.
22. 22
Формирование навыков работы с электронной таблицей производится с
некоторым набором задач следующего содержания.
«Сладкоежка Пончик решил испечь на свой день рождения 3 торта: яблочный,
ореховый и шоколадный. Для приготовления одного яблочного торта требуется
200г сливочного масла, 200г муки, 2 яйца, 300г сахара и 8 яблок. Для
приготовления одного орехового торта надо 200г орехов, 400г муки, 300г
сахара, 300г масла и 3 яйца. На один шоколадный торт тратиться 3 шоколадки,
2 яйца, 300г муки, 200г масла и 100г сахара. Масло в цветочном городе стоит
100 монет за кг, сахар - 20 монет за кг, яйца - 20 монет за десяток, мука - 30
монет за кг, орехи - 100 монет за кг, яблоки - 2 монеты за штуку, шоколадки -
10 монет за штуку. Построить электронную таблицу, из которой будет видно,
сколько будет стоить каждый торт; сколько продуктов каждого вида Пончик
должен купить и сколько это будет стоить; сколько всего денег он должен взять
с собой, отправляясь за продуктами в магазин».
Для того, чтобы показать необходимость электронных таблиц в пересчете всех
результатов при изменении некоторых исходных данных, учащимся задаются
дополнительные вопросы, например: сколько будет стоить каждый торт, если
на 3 монеты за 1кг подорожает масло и на 2 монеты за десяток подешевеют
яйца, если в шоколадный торт добавить 200г орехов, какие из тортов может
приготовить Пончик, если всего с собой у него 150 монет, сколько должны
стоить продукты для приготовления тортов, если Пончик располагает суммой в
180 рублей.
И если для решения поставленной задачи ученики еще слабо осознавали
важность применения формул (считали на калькуляторе и записывали
результат в ЭТ), то для ответов на дополнительные вопросы (пересчет всех
результатов при изменении любого из условий), они видели необходимость, а
самое главное - полезность, в их использовании.
Таким образом формируются подобные методики профессионально-творческой
деятельности любого учителя. В данной главе мы рассмотрели две из них, но на
самом деле их значительно больше, т. е. ровно столько, сколько учителей.
Каждый учитель формирует свою творческую методику, позволяющую
осуществлять эффективное развитие школьников.
2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической
деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними
продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и
практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими
рассуждениями о педагогическом искусстве.
В профессионально-педагогической деятельности цели и задачи имеют
иерархизированный характер. Напомним, что задача в деятельности
представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на
современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели
школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи
и т.д.
23. 23
Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы
обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе)
педагогики цели педагогической деятельности определяются господством
дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая
задача - формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система
порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся
заранее приписываются нежелание учиться, способность нарушать дисциплину
и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных
занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в
жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных
видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии к
учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.
Содержание профессионально-педагогической деятельности учителя опирается
на пять основных функциональных компонентов:
1. Гностический компонент (от греч. gnosis - познание) относится к сфере
знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании
способов педагогической коммуникации, психологических особенностей
учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о
перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах
их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом
собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей
обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной
деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися.
Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической
деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и
образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать
собственную деятельность, а также активность учащихся.[4, с.25]
К задачам профессионально-педагогической деятельности учителя относятся:
· информационная (учитель транслирует ту или иную информацию);
· развивающая (развивает мышление, воображение, те или иные умения, речь и
т.д.);
· ориентирующая (ориентирует в многообразии информации, нравственных
ценностях);
· мобилизационная (мобилизует на выполнение упражнений, заданий, дел);
· конструирующая (конструирует урок, внеклассное дело, разноуровневые
задания, самостоятельные работы, общение и многое другое),
· коммуникативная (функция общения с родителями, другими учителями,
администрацией, психологами, валеологами и пр.);
· организационная (организует учащихся, других учителей, родителей, самого
себя, а также организует уроки, внеклассные дела, которые проводит);
24. 24
· исследовательская (умеет исследовать как отдельную личность, группу
учащихся - коллектив, так и обученность и воспитанность учащихся и т. д.)
2.3 Условия, способствующие повышению эффективности
профессионально-педагогической деятельности учителя средней
общеобразовательной школы.
Эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя
зависит от многих факторов: экономического, политического, научного,
организационного и т. д. Все они влияют на деятельность учителя через
внутренние условия его личности. Преломляясь в его психике, изменяя ее
функционирование, различные факторы повышают или понижают
эффективность деятельности преподавателя. Как уже отмечалось, показатель
эффективности - успешное достижение цели при наиболее рациональном
использовании сил и средств. Эффективность деятельности учителя - это
совокупное проявление его личности, решающей ее предпосылки - активности
и функционирования психики в соответствии с требованиями выполняемых
задач. Другими словами, для эффективности надо, чтобы структура и
функционирование психики преподавателя соответствовали структуре и
динамике его деятельности.
Определение уровня эффективности деятельности учителей представляет
трудную задачу: необходимо знать мотивы, установки учителей, уровень их
мастерства и т. д. Нелегко точно замерить, насколько повысилась
воспитанность и обученность школьников. Кроме того, учители отличаются
один от другого опытом, свойствами личности.
Подавляющее большинство школьников понимает, что требовательность
учителя отвечает их коренным интересам. Об этом свидетельствует опыт
многих учителей. На выпускных вечерах можно услышать от школьников слова
благодарности в адрес тех учителей, которые «заставляли» их учиться.
Очень важно, чтобы учитель сочетал требовательность к ученикам с уважением
к ним.
Личность учителя со всем многообразием моральных, деловых и
психологических черт является важнейшим фактором, обеспечивающим
эффективность педагогического процесса. Влияние на школьников личности
учителя проявляется даже тогда, когда с его стороны нет специального
намерения.
«Воспитатель,- говорит К. Д. Ушинский,- поставленный лицом к лицу с
воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов
воспитания».
От сознательной деятельности учителя, его способностей, воли и мастерства
зависит, как он использует влияние своей личности в определенных целях,
какое направление и силу придает воздействию своего личного примера. Особо
важными являются его подготовленность и всесторонняя воспитанность,
поскольку, как говорил В. А. Сухомлинский, «ум воспитывается умом, совесть
- совестью, преданность Родине - действенным служением Родине».
Психология школы доказывает, что успеху учителя непосредственно
способствуют:
