Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học

1. Chương 1
GIỚI THIỆU CHUNG
Sinh hoạt chuyên môn là cụm từ rất quan thuộc đối với mỗi người giáo
viên bởi lẽ đó là một việc làm thường xuyên trong hoạt động của nhà trường.
Đây là một trong các hình thức bồi dưỡng giáo viên, nhằm nâng cao năng lực
chuyên môn của giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng học tập cho học sinh và
nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.
Theo quy định, sinh hoạt chuyên môn được thực hiện hàng tuần ở tất cả
các trường, mỗi giáo viên tham dự sinh hoạt chuyên môn ít nhất 2 lần trong một
tháng và họ đều có sổ dự giờ, sổ ghi chép học tập nghiệp vụ cùng với các loại hồ
sơ sổ sách chuyên môn khác như sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ soạn bài v.v...
Các hình thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn phổ biến hiện nay bao gồm:
- Học tập chuyên môn nghiệp vụ. Nội dung học tập có thể theo các chuyên
đề được xác định dựa trên nhu cầu của giáo viên của mỗi huyện, tỉnh hoặc theo
chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nội dung học tập còn là các văn bản
chỉ đạo mới hoặc những nhiệm vụ mới trong năm học.
- Dự giờ học tập đồng nghiệp. Việc dự giờ có thể diễn ra tại trường hoặc
cụm trường, chủ yếu theo các chuyên đề được xác định trong kế hoạch năm học.
Ngoài ra, việc dự giờ tại trường cũng có thể theo chuyên đề nào đáp ứng nhu
cầu của giáo viên trong trường. Thông thường một giáo viên được đánh giá là
vững vàng về chuyên đề nào sẽ được phân công chuẩn bị và thực hiện giờ dạy
được coi là "giờ dạy mẫu" của chuyên đề đó.
Người dự giờ sẽ theo dõi các hoạt động dạy của giáo viên để nhận xét về
phương pháp, về việc phân bố thời gian, về các khâu, các bước của giờ dạy so
với sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu hướng dẫn khác. Người dự giờ
cũng chú ý đến các câu hỏi, các lời hướng dẫn của giáo viên, đồ dùng giáo viên
sử dụng để xem có gì sai sót, bất hợp lý không.
1

2. Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định bồi dưỡng qua sinh
hoạt chuyên môn là hoạt động quan trọng nhằm giúp cho giáo viên có đủ năng
lực chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp đối tượng học sinh cụ thể của lớp mình, trường mình, song với cách dự giờ
và nhận xét như mô tả ở trên, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên khó có thể đạt được.
Một số lý do có thể kể ra là: 1) Thứ nhất, giờ học được dự thường là giờ học với
"kịch bản" được chuẩn bị rất kỹ vì đây là giờ mẫu minh họa cho nội dung
chuyên đề, những mặt mạnh, kể cả năng khiếu, sở trường của giáo viên minh
họa được sử dụng để thể hiện giờ dạy, do đó những gì quan sát được không giúp
tháo gỡ những khó khăn của giáo viên khác và họ khó có thể áp dụng những gì
học được vào thực tế dạy học của mình; 2) Thứ hai, nếu áp dụng những gì học
được của đồng nghiệp, việc chỉ tập trung quan sát và nhận xét các hoạt động của
giáo viên dễ dẫn đến việc áp dụng một cách máy móc, không phù hợp với đặc
điểm học sinh và khả năng của chính giáo viên; 3) Thứ ba, do chỉ tập trung quan
sát và nhận xét giáo viên nên những góp ý phê bình thường là áp đặt theo chủ
quan của người nói, chung chung, tạo áp lực cho người dạy minh họa và làm nản
lòng những giáo viên sẽ được phân công dạy minh họa. Hơn nữa, những nhận
xét cũng thiếu tính thuyết phục, thậm chí gây nên những căng thẳng không đáng
có do không dựa vào chứng cứ về việc học của học sinh.
Làm thế nào để qua mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn từng giáo viên sẽ học
tập được một điều gì đó thật hữu ích cho chuyên môn nghiệp vụ của mình? Làm
thế nào để sinh hoạt chuyên môn trở thành "món ăn tinh thần" không thể thiếu
của mỗi thầy cô giáo? Làm thế nào để sinh hoạt chuyên môn mang lại hiệu quả
thiết thực nhằm nâng cao năng lực chuyên môn và mang lại hiệu quả học tập
cho học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục?
CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH
Để học sinh tham gia các hành động học tập thực sự, có ý nghĩa và có
chất lượng, các em cần có các hành động: tìm kiếm, nghiên cứu, phân tích, thực
hành, chia sẻ,... với hoạt động học tập cụ thể: thu thập, đọc, nghe, xem, quan sát,
2

3. suy nghĩ, so sánh, phân loại, áp dụng, sáng tạo, thảo luận, trình bày, v.v... Các
hành động đó phải dựa trên cơ sở của sự hứng thú, sự chủ động, sự thoải mái,
hợp tác, có đủ thời gian, được chia sẻ và phản hồi,...
Tuy nhiên, việc học của học sinh hiện nay tồn tại 3 vấn đề cơ bản: (i) Môi
trường lớp học (môi trường tinh thần) chưa thân thiện, thoải mái; (ii) Học sinh
chưa thấy hứng thú thực sự nên học tập chưa tích cực, chủ động; (iii) Chất lượng
việc học chưa cao.
 (i) MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC CHƯA THỰC SỰ THÂN THIỆN, THOẢI MÁI
Môi trường lớp học thân thiện và thoải mái là điều kiện quan trọng để học
sinh học tập tốt. Môi trường đó là môi trường tinh thần, thể hiện chủ yếu ở mối
quan hệ giữa các thành viên trong lớp học.
Trong nhiều lớp học, quan hệ giữa giáo viên và học sinh còn thể hiện tính
khuôn mẫu cứng nhắc, chưa thực sự tin cậy và thoải mái; thiếu quan tâm lắng
nghe lẫn nhau; thậm chí có lớp học còn mang tính kỷ luật cao, khác xa với mối
quan hệ giao tiếp thông thường làm cho việc học không thoải mái, thiếu tự nhiên
và hấp dẫn. Một số giáo viên tự cho mình có quyền lực tối cao trong lớp học và
luôn phân biệt bằng khoảng cách với học sinh. Một số giáo viên yêu cầu học
sinh phải lễ phép và tôn trọng đến mức quá đáng, thường xuyên bắt lỗi học sinh
và làm cho các em sợ sệt, lo lắng, không dám trình bày suy nghĩ của mình với
thầy cô. Một số giáo viên lầm tưởng rằng quản lý lớp học bằng kỷ luật, làm cho
học sinh biết sợ sẽ tạo ra nền nếp tốt. Đôi khi, vì bất lực mà giáo viên có xử sự
bằng lời nói và hành vi tiêu cực với học sinh. Chúng ta có thể thấy rõ tính kỷ
luật cứng nhắc ở những khẩu hiệu trong lớp học như: "Kỷ luật, trật tự", "Kỷ
cương và nền nếp", những tiếng gõ thước mạnh và liên hồi để nhắc học sinh trật
tự, chú ý vào bài học hay việc học sinh luôn phải "ngồi đẹp" theo yêu cầu giáo
viên, chỉ được đứng lên, ngồi xuống khi được phép của giáo viên... Giáo viên
thường đưa học sinh vào nền nếp, kỷ luật lớp học theo ý chủ quan vì cho rằng
học sinh phải có nghĩa vụ và trách nhiệm như thế và quên mất những quyền lợi
cơ bản của các em. Điển hình của những lớp học có kỷ luật còn thể hiện ở việc
3

4. bố trí kiểu ngồi học của học sinh phổ biến theo mô hình tất cả học sinh đều ngồi
nhìn hướng lên phía bục giảng, học sinh khó có thể tự nhiên khi trao đổi, cộng
tác với bạn học khi các em thấy cần thiết.
Hơn nữa, quan hệ lớp học chưa thể hiện sự chấp nhận lẫn nhau. Sự chấp
nhận lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau là hiểu nhau
thực sự, thừa nhận thực tại, tin cậy và lắng nghe lẫn nhau. Trong nhiều giờ học,
chúng ta thường thấy chủ yếu giáo viên hỏi - học sinh trả lời nhưng hiếm khi
thấy các em có cơ hội chủ động hỏi giáo viên, bạn bè hoặc thắc mác những gì
mình chưa hiểu. Giáo viên chưa chấp nhận sự khác nhau của từng em học sinh.
Cụ thể, họ có xu hướng quan tâm nhiều hơn, hài lòng, ưu ái và chấp nhận những
học sinh nhanh chóng tiếp thu bài học, làm tốt các nhiệm vụ do giáo viên giao
cho và có thái độ ngược lại với các em học sinh còn lại. Hơn thế nữa, nhiều cán
bộ quản lý và giáo viên luôn cố đòi hỏi và phấn đấu đến "sự đồng đều" về kết
quả thành tích học tập của học sinh.
Chúng ta cũng thường thấy giáo viên phàn nàn về chất lượng hoặc kết quả
học tập của các em học sinh (đặc biệt các học sinh có lực học trung bình trở
xuống) đồng thời lấy các lý do từ học sinh (chưa chăm học, chưa chú ý nghe
giảng, tiếp thu chậm,...) để giải thích cho những kết quả đó. Hiếm khi thấy giáo
viên nhận trách nhiệm về bản thân mình. Họ chưa có thói quen suy nghĩ: mọi
việc làm suy cho cùng đều bắt đầu từ việc học của các em và cuối cùng cũng vì
kết quả và thành tích học tập của từng em học sinh. Đồng thời, các em đến
trường để học vì các em là học sinh (khác giáo viên), khi xem xét kết quả việc
học tập của học sinh phải căn cứ từ việc dạy của giáo viên, nếu không có việc
học của các em thì không có việc dạy của giáo viên.
Quan hệ lớp học với sự chấp nhận lẫn nhau là điều kiện đặc biệt quan
trọng để tạo nên sự tương tác và phản hồi đa chiều trong các hoạt động học tập.
Khi học sinh không có sự chấp nhận của giáo viên, các em cũng khó thực sự
chấp nhận giáo viên. Giáo viên biết chấp nhận học sinh thì học sinh sẽ chấp
nhận giáo viên, khi đó học sinh cũng sẽ biết chấp nhận lẫn nhau. Khi đã chấp
4

5. nhận và tôn trọng lẫn nhau, học sinh sẽ cộng tác với giáo viên và bạn bè trong
giờ học. Lúc đó, lớp học sẽ trở nên nền nếp mà thoải mái, việc học sẽ thân thiện,
có chất lượng hơn.
Nhiều giáo viên vẫn nghĩ rằng, môi trường lớp học đã thân thiện và thoải
mái khi lớp học đã được trang trí sinh động, đẹp mắt hoặc treo các khẩu hiệu
mới, kê bàn ghế theo cách mới... Nhưng thực tế thì việc làm đó đã thực sự đem
lại sự thân thiện và thoải mái trong học tập của học sinh chưa? Điều đó, nếu
không có sự quan sát, suy ngẫm việc học của mỗi học sinh thì giáo viên không
dễ dàng nhận ra.
Trong nhà trường, học sinh học theo các lớp từ đầu cấp đến cuối cấp. Nếu
suốt trong quá trình đó, môi trường lớp học thường xuyên thiếu thân thiện và
thoải mái thì sẽ tạo ra nền nếp và thói quen học tập thụ động. Do đó học sinh
không thể có động lực tham gia hoạt động học tập một cách chủ động, tích cực.
 (ii) HỌC SINH KHÔNG HỨNG THÚ TRONG KHI HỌC (BIỂU HIỆN RÕ
Ở THÁI ĐỘ, LỜI NÓI, NÉT MẶT, CỬ CHỈ, ÁNH MẮT, HÀNH VI...).
Đứng trước cửa lớp các giờ học hàng ngày, chúng ta dễ bắt gặp tình trạng
có những em học sinh uể oải, rầu rĩ và ánh mắt thiếu tập trung vào bài học. Đó là
do nội dung bài học không phù hợp với các em. Học sinh giỏi thì không thích
học vì bài học quá dễ và không thú vị, còn học sinh yếu thì không hiểu bài,
không theo kịp tiến độ bài học. Khi nội dung bài học nhiều, cần nhiều hoạt động
nên giáo viên phải đẩy nhanh tốc độ bài học, các em học sinh trung bình trở
xuống dễ cảm thấy chán nản và bị tụt lại phía sau, thậm chí nhiều em học sinh
yếu hay bị giáo viên bỏ quên. Các em thấy chán nản, không hứng thú do nội
dung bài học và phương pháp tổ chức hoạt động học tập của giáo viên lệ thuộc
vào sách giáo khoa (SGK) và sách giáo viên (SGV) nên không phù hợp bản
thân.
Ngoài ra, chúng ta còn có thể bắt gặp hình ảnh những lớp học các em học
sinh thi đua nhau chơi trò chơi, cười cợt, thi đua nhau trả lời những câu hỏi rất
đơn giản, có tính ghi nhớ, hoặc nêu lại những gì đã viết trong SGK. Thoạt nhìn,
5

6. có vẻ các em đang hứng thú học tập nhưng đó không phải hứng thú thực sự vì
những hoạt động đó không có ý nghĩa gì với các em. Đó chính là sự hứng thú
giả tạo, không có tác dụng khích lệ động lực và phát triển nâng cao chất lượng
học tập cho học sinh.
Trên thực tế nhiều giờ học, việc học của học sinh khác với ý định của giáo
viên nhưng nó vẫn diễn ra, kéo dài vì giáo viên không quan tâm để ý hoặc không
nhận ra. Do đó, học sinh không hứng thú, quan tâm vào bài học và không thể
học tốt theo những gì giáo viên muốn. Mặt khác, khi các hoạt động học tập diễn
ra hình thức, hời hợt sẽ tạo cho học sinh có cảm giác nhàm chán, không hứng
thú và quan tâm.
 (iii) CHẤT LƯỢNG VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH CHƯA CAO HỌC SINH
"HỌC NHIỀU" NHƯNG "HIỂU ÍT"
Đây là vấn đề khá phổ biến, thể hiện cụ thể ở việc các em phải tham gia
nhiều hoạt động trong một giờ học (thường 4-6 hoạt động) nhưng lại ít có ý
nghĩa trong việc phát triển hiểu biết và năng lực của các em. Tham gia thực hiện
nhiều hoạt động nhưng chủ yếu là các hoạt động học tập hình thức, kém ý nghĩa.
Tính hình thức thể hiện ở chỗ các hoạt động đó không phù hợp với thực tế năng
lực và sự quan tâm của các em. Hơn nữa, lượng nội dung trong mỗi bài học khá
nhiều khiến học sinh luôn phải chạy đua với thời gian để hoàn thành hết nội
dung bài học, tốc độ giờ học thường diễn ra khá nhanh. Học sinh không kịp hiểu
bài hoặc muốn hiểu thêm nhưng không còn cơ hội. Nhiều khi các em chỉ cần
biết, ghi nhớ và làm thuần thục các kỹ năng thông thường (đọc, viết, nghe, nói,
tính toán).
Chính vì phải đẩy nhanh tiến độ học tập và nội dung học tập không phù
hợp với nhu cầu, khả năng của các đối tượng học sinh nên các hoạt động học tập
(kể cả hoạt động nhóm và cá nhân) thường diễn ra vội vàng, hình thức, thiếu tự
nhiên và tính cộng tác.
6

7. Nhìn qua, chúng ta thường nghĩ các em đang học nhưng khi quan sát và
suy ngẫm sâu sắc về việc học của các em, trong nhiều thời điểm trong một giờ
học, chúng ta thấy các em chưa học thực sự.
Mặc dù học nhiều nội dung nhưng nội dung học tập ở mức độ nhận thức
thấp, nông cạn và kém ý nghĩa. Tính kém ý nghĩa thể hiện ở chỗ các hoạt động
học tập được thực hiện bằng các nhiệm vụ, bài tập, câu hỏi giao cho học sinh
thường không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sâu, mỗi khi có một học sinh trả
lời đúng câu hỏi do giáo viên đưa ra thì việc học lại chuyển sang nội dung khác.
Có giờ học, các em chỉ cần rèn luyện làm đi làm lại cho đúng và thành thạo các
bài tập nhưng chưa hiểu sâu ý nghĩa hoặc mối liên quan những nội dung đó. Mặt
khác, vì nội dung bài học nhiều, học sinh phải đẩy nhanh tiến độ học theo kịp sự
điều khiển của giáo viên, dẫn đến các em không đủ thời gian suy nghĩ, đào sâu,
phát triển mở rộng hiểu biết, nhiều em không kịp hiểu bài, tụt lại phía sau. Các
em ít có cơ hội đào sâu suy nghĩ, hiểu sâu sắc ý nghĩa bản chất, khám phá và mở
rộng hiểu biết, hình thành các năng lực tư duy, năng lực học tập, khả năng diễn
đạt, tăng cường thái độ học tập, động lực học tập...
Việc học đó của các em chỉ là "tìm kiếm câu trả lời đúng", nông cạn và
kém ý nghĩa. Như vậy, xét theo quan điểm học tập thực sự và học tập có ý nghĩa
thì chất lượng học tập của học sinh và ở nhiều giờ học, môn học chưa đảm bảo.
Các em học nhiều (thời gian và số lượng kiến thức, hoạt động học tập nhiều)
nhưng hiểu ít (thiếu độ sâu và chiều rộng hiểu biết, thiếu các năng lực mới).
Tóm lại, các vấn đề lớn và căn bản liên quan đến việc học của học sinh
nêu trên quyết định trực tiếp và lâu dài đến chất lượng việc học của từng học
sinh, ở mọi lớp học và bài học. Các vấn đề đó không có tính chất đơn lẻ, nó có
mối quan hệ khăng khít với nhau, tác động qua lại với nhau. Đồng thời, chúng
cùng có một nguyên nhân xuất phát từ nhận thức và năng lực chuyên môn của
người giáo viên.
7

8. CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN
CỦA GIÁO VIÊN
Các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh nêu trên có các nguyên nhân
cơ bản sau:
a) Giáo viên không biết hoặc chưa nhận ra được vấn đề liên quan đến việc
học của học sinh, chưa quan tâm và chưa thấy được ý nghĩa của vấn đề đó. Kể
cả khi giáo viên có nhận ra vấn đề nhưng tự bản thân họ chưa biết cách tìm và
phân tích nguyên nhân, rồi xác định làm thế nào để cải thiện tình hình đó. Nhiều
giáo viên chưa có ý thức thường xuyên tự đặt ra và tìm câu trả lời cho những câu
hỏi sau:
- Học sinh học như thế nào?
- Học sinh có học thực sự không?
- Việc học đó ý nghĩa gì với các em? Tại sao?
- Từng em học sinh học như thế nào?
- Sự thay đổi hoặc phản ứng của từng em học sinh trong các thời điểm
khác nhau của giờ học như thế nào? Tại sao?...
b) Do phương thức dạy học "Tìm kiếm câu trả lời đúng" đã trở thành lối
mòn trong mỗi giáo viên. Giáo viên thường dạy học theo kinh nghiệm, truyền lại
và phụ thuộc vào định hướng của SGK và SGV. Họ chưa biết lựa chọn nội dung
và phương pháp dạy học phù hợp với các em, cũng như điều chỉnh việc dạy phù
hợp với việc học của các em trong những tình huống cụ thể. Do vậy, giúp giáo
viên thay đổi các thói quen, kỹ năng dạy học truyền thống rất cần có cách tiếp
cận mới, lâu dài và kiên trì trong bồi dưỡng chuyên môn cho họ.
c) Giáo viên áp dụng cách quản lý lớp học kiểu truyền thống nên tạo ra
văn hóa lớp học truyền thống với biểu hiện như: nhiều kỷ luật, nghi thức, thiếu
đối thoại đa chiều giữa các thành viên trong lớp học (giáo viên - học sinh, học
sinh - học sinh, học sinh - giáo viên). Giáo viên chỉ quan tâm mối quan hệ bản
thân với "học sinh - cả lớp), chưa có ý thức và thói quen quan tâm chú ý riêng
tới từng đối tượng học sinh. Trong mối quan hệ đó, thói quen tạo ra quyền lực
8

9. và những quy tắc lớp học cứng nhắc của người giáo viên vô hình chung tạo ra
những khoảng cách thầy và trò, trò với trò.
Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa học được cách chấp nhận học sinh - là
một điều kiện đặc biệt quan trọng trong giáo dục lấy học sinh làm trung tâm.
Giáo viên chưa hiểu được chính sự tôn trọng, chấp nhận nhân cách học sinh là
những điều kiện quan trọng đầu tiên trong giáo dục phát huy tính tích cực, lấy
học sinh làm trung tâm.
d) Nhìn chung, còn nhiều giáo viên thiếu các năng lực mới như: các hiểu
biết liên quan đến nội dung dạy học, các kiến thức, kỹ năng mới về tâm lý, giáo
dục học như năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận, phản ứng tinh tế và nhạy
cảm trước việc học của riêng từng cá nhân học sinh - một điều rất cần thiết với
giáo viên để đáp ứng tốt nhất việc học của từng cá nhân học sinh.
Giáo viên không hoặc chưa có khả năng tự giám sát, theo dõi và điều
chỉnh bản thân do đặc tính môi trường làm việc có tính đơn lẻ giữa các lớp học
khác nhau, do vậy công việc của họ bị ngăn cách bởi những bức tường hữu hình
và vô hình.
Để khắc phục được các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh hiện
nay, cần phải có cách tiếp cận mới để giúp giáo viên nhận ra vấn đề, hiểu rõ
nguyên nhân, sự cần thiết cũng như cách thay đổi.
Trước tiên là giáo viên phải tự mình nhận ra vấn đế đó có liên quan bản
thân mình cũng như với đồng nghiệp trong trường mình. Từ việc nhận ra vấn đề
và nguyên nhân, hiểu rõ sự cần thiết và ý nghĩa của việc phải thay đổi, giáo viên
sẽ biết cách và có khả năng cải thiện chất lượng việc học của học sinh và đổi
mới nhà trường.
Như vậy, việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên là yêu cầu tất
yếu, cấp thiết và phải có chính sách cụ thể của các cấp quản lý giáo dục và mỗi
nhà trường.
Để nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên, chúng ta cần phải thực
hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
9

10.  Trước hết, cần phải làm cho mỗi giáo viên nhận ra một cách đầy đủ,
sâu sắc các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của mình
Hiện nay, nhiều giáo viên chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa
chấp nhận bản thân và đồng nghiệp. Mỗi khi có đánh giá, nhận xét hay xếp loại
chuyên môn trong các kỳ đánh giá xếp loại theo quy định của Phòng, Sở Giáo
dục và Đào tạo, giáo viên thường có xu hướng tự nâng mức bản thân bằng hoặc
cao hơn người khác. Giáo viên thường tự đánh giá mình đạt mức tốt, khá (hiếm
khi tự đánh giá trung bình, yếu). Thực tế, cơ bản họ không muốn đánh giá bản
thân thấp hơn người khác kể cả khi họ hiểu rằng trên thực tế mình chưa đạt được
mức tự đánh giá. Mặt khác, giáo viên có xu hướng bằng lòng với năng lực bản
thân. Đặc biệt, với những giáo viên được coi là giáo viên giỏi luôn bằng lòng với
kết quả đánh giá hiện tại và không tiếp tục phấn đấu, học hỏi chuyên môn. Họ
không phấn đấu đạt được những tiêu chuẩn cao hơn của người giáo viên trong
thời kỳ mới. Thậm chí, ngay cả khi nhu cầu học tập hiện tại của học sinh chưa
được đáp ứng họ cũng chưa nhận ra hoặc chưa quan tâm đến.
 Giúp giáo viên có khả năng nhận ra, biết chấp nhận mỗi cá nhân
học sinh
Khi biết chấp nhận học sinh như một cá thể độc lập, họ sẽ biết chấp nhận
bản thân và ngược lại. Chấp nhận học sinh là điều kiện cần để tiến hành giáo
dục theo quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Người giáo viên có
biết chấp nhận học sinh thì mới có thể tạo ra môi trường học tập thoải mái và
tiến hành bài học có ý nghĩa. Họ có thể thể hiện tình yêu thương, trân trọng với
tất cả học sinh như con em của chính mình, nếu một lớp học có 30 em học sinh
thì cả 30 em đều được yêu quý như nhau.
Hiện nay, các cấp quản lý giáo dục luôn yêu cầu và mong muốn giáo viên
quan tâm đến mọi đối tượng học sinh (đặc biệt những học sinh có khó khăn
trong học tập) trong quá trình dạy học nhưng nhận ra lúc nào cần phải quan tâm
như thế nào, làm thế nào để học có thói quen tự giác, thường xuyên quan tâm
đến học sinh thì không dễ dàng.
10

11.  Giáo viên cần hiểu đúng và áp dụng được phương pháp giáo dục
mới vào thực tế giảng dạy hàng ngày
Thực tế hiện nay đội ngũ giáo viên tiểu học được đào tạo và bồi dưỡng
hàng năm về phương pháp dạy học mới. Nhưng giữa lý thuyết và thực tế, giữa
nhận thức và hành động luôn có khoảng cách lớn. Trong những chương trình bồi
dưỡng vẫn còn nhiều giáo viên chưa hiểu đúng và đủ bản chất vấn đề. Chỉ khi
bắt đầu vào vận dụng thực tế dạy học trên lớp, họ mới thực sự gặp phải khó
khăn.
Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhưng trong thực hành tác
nghiệp, trước những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học của
học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn nhiều khó
khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chưa đúng, nên số đông trong số họ
còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới.
Khi thực hiện Chương trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần
cố gắng dạy học theo đúng, đủ những gì theo SGK, SGV là tốt rồi. Từ đó có ý
thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ muốn thay
đổi cho phù hợp thực tế nhưng lại gặp khó khăn khi không biết phải thay đổi
như thế nào và làm cách nào để thay đổi.
 Giáo viên cần được khuyến khích và hỗ trợ tự học nâng cao năng
lực và đổi mới phương pháp dạy học
Chủ trương của ngành Giáo dục - Đào tạo khuyến khích giáo viên tự học
nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học, song trên thực
tế thì việc khuyến khích và hỗ trợ giáo viên thực hiện việc tự học còn hạn chế.
Giáo viên sẽ tự học những gì, như thế nào, lúc nào và ở đâu để đảm bảo hiệu
quả thiết thực cho công việc dạy học hàng ngày, đáp ứng tốt việc học của học
sinh là những câu hỏi lớn mỗi giáo viên không thể tự mình giải quyết. Mặc dù
hầu hết giáo viên đều được khuyến khích học để nâng cao trình độ đào tạo (đạt
chuẩn và trên chuẩn trình độ đào tạo) nhưng năng lực chuyên môn đáp ứng đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm còn nhiều hạn
11

12. chế. Điều này thể hiện ở thực trạng hiện nay, trước định hướng của các cấp quản
lý giáo dục cho phép và khuyến khích giáo viên vận dụng, điều chỉnh nội dung
các bài học trong SGK cho phù hợp với các đối tượng học sinh nhưng do chưa
có hiểu biết sâu rộng về nội dung bài học đó nên nhiều giáo viên chưa dám hoặc
không có khả năng thực hiện, họ vẫn chỉ dạy những gì có sẵn trong SGK. Mặc
dù tỉ lệ giáo viên đạt trình độ đào tạo trên chuẩn (đã tốt nghiệp đại học, cao
đẳng) khá cao nhưng năng lực chuyên môn vẫn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới
hiện nay. Điều đó chứng tỏ cơ hội học tập thực sự có ý nghĩa để nâng cao năng
lực chuyên môn của giáo viên vẫn chưa đảm bảo.
Trong khi cơ hội tự học chỉ có thể được tạo ra và phát huy trên cơ sở tạo
ra các "tình huống học tập cộng tác" giữa các giáo viên. "Tình huống học tập
cộng tác" đó chỉ có thể xuất hiện khi các nhà trường tổ chức cho giáo viên các
buổi để họ "chia sẻ chuyên môn" trong sinh hoạt chuyên môn theo cách tiếp cận
mới. Trong đó, họ có cơ hội được học hỏi bằng quá trình tự trải nghiệm, học hỏi
từ đồng nghiệp nhờ thiết kế giáo án, tiến hành, dự giờ nhiều bài học ở các lớp
học khác nhau. Đó là con đường học tập thiết thực, hiệu quả và phù hợp nhất
hiện nay đối với tất cả các giáo viên.
 Đổi mới cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện sinh hoạt
chuyên môn ở nhà trường
Hiện nay, ở tất cả các nhà trường, hàng tuần và tháng vẫn duy trì truyền
thống và nền nếp tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn cho giáo viên. Tuy
nhiên, cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện vẫn chưa thực sự đổi mới,
chưa mang tính chất chia sẻ chuyên môn vì vẫn còn thiên về đánh giá, đối chiếu
so với tiêu chuẩn hoặc có tính "làm mẫu" của giáo viên giỏi. Trong khi thực tế
năng lực mỗi cá nhân giáo viên khác nhau, hoàn cảnh và điều kiện dạy học khác
nhau, việc học của học sinh ở các giờ học lại luôn luôn biến đổi. Do đó, tất cả
các giáo viên cần được tham gia vào quá trình học tập bằng thực tế theo phương
thức chia sẻ chuyên môn.
12

13. Người giáo viên luôn luôn cần được trau dồi, bổ sung, và nâng cao khả
năng chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học, sự biến đổi
của các yếu tố trong quá trình giáo dục (nội dung chương trình, phương pháp,
người học,...).
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, cần có một cách tiếp cận mới, quan
trọng và có ý nghĩa để phát triển các năng lực chuyên môn giáo viên đó là tạo cơ
hội cho giáo viên được thường xuyên tham gia sinh hoạt chuyên môn. Đây là
cách tiếp cận mới giúp giáo viên học tập lẫn nhau trong thực tế và qua thực tế
thông qua trải nghiệm thực sự vào quá trình dự giờ-quan sát-suy ngẫm và chia
sẻ thực tế việc học của học sinh để phát triển các năng lực mới và cần thiết, đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. Hơn thế nữa, thực tế đã
chứng minh, sinh hoạt chuyên môn không chỉ giúp nâng cao năng lực chuyên
môn cho mỗi giáo viên mà còn xây dựng được "tính đồng nghiệp" tốt đẹp trong
một "cộng đồng học tập"; giúp họ tìm thấy ý nghĩa và những giá trị mới và sự
thú vị của nghề nghiệp, qua đó khích lệ sự say mê chuyên môn, tích cực và chủ
động xây dựng lại và đổi mới nhà trường.
13

14. Chương 2
NHỮNG ĐIỂM CHÍNH CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
TRIẾT LÝ CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
Khi đề cập đến sinh hoạt chuyên môn, thì câu hỏi quan trọng nhất mà
chúng ta cần đặt ra là "Tại sao chúng ta cần thay đổi cách dạy học?". Một số
người thì cho rằng đó là vì chương trình thay đổi. Theo chương trình giáo dục
hiện đại thì học sinh được coi là trung tâm của quá trình dạy và học. Chúng ta
cũng có thể hỏi "Lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học nghĩa là
gì?". Có thể sẽ có một vài người cho rằng đó là các vấn đề liên quan đến kỹ
thuật, ví dụ như cách đặt câu hỏi, cách tổ chức hoạt động nhóm hay sử dụng
giáo cụ trực quan vào bài học.
Để thay đổi các kỹ thuật dạy học, giáo viên cần phải thận trọng. Ở một số
trường, giáo viên thường cảm thấy vui khi giới thiệu nhiều thứ "mới" trong lớp
học của họ và họ tin rằng việc dạy học đã đổi mới theo hướng dạy học tích cực.
Điều này có thực sự đúng không? Có một nguy cơ lớn là giáo viên tự hài lòng
với bản thân trong khi thực tế thì lại rất ít học sinh có thể tiếp thu hết những cái
mới đó. Trải qua một thời gian làm theo cách đó, khi nhận ra kết quả học tập của
học sinh vẫn nghèo nàn, phụ huynh và giáo viên lại quay trở về cách dạy truyền
thống dựa trên ghi nhớ và ôn luyện tập trung vào thời gian ngay trước kỳ thi.
Dưới đây là một số các quan điểm được coi như là triết lý của sinh hoạt
chuyên môn: i) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh; ii) đảm bảo các cơ
hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên; iii) đảm bảo cơ hội cho càng nhiều
phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập càng tốt.
 (i) ĐẢM BẢO CƠ HỘI HỌC TẬP CHO MỌI EM HỌC SINH
Học sinh được coi là trung tâm của việc dạy và học bởi vì bản thân giáo
dục là dành cho học sinh. Thuật ngữ "học sinh" ở đây hàm ý là những ai? Có
phải nó đề cập đến một nhóm học sinh có thể nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu
của giáo viên? Thế còn những em có vẻ chậm hiểu và chậm đáp ứng yêu cầu của
14

15. giáo viên thì sao? Trên thực tế, nhiều học sinh bị bỏ rơi và bị giáo viên đánh giá
thấp. Tình trạng này dẫn đến sự phân chia lớn trong lớp học giữa nhóm "các em
học tốt" và "những em còn lại". Trên thực tế thì mỗi em học sinh đều phải là một
nhân vật chính trong trường học cho dù trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình
của em đó là thế nào. Giáo viên phải biết chấp nhận mọi em học sinh. Điều này
nghe thì có vẻ dễ dàng và hiển nhiên nhưng lại rất khó thực hiện. Không có học
sinh tốt hay xấu, mọi em học sinh đều rất đáng quý. Tương tự như vậy, không có
nhận xét nào từ phía học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, mọi nhận xét của các
em đều đáng quý.
 (ii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CHO MỌI GIÁO
VIÊN
Mọi giáo viên đều có quyền nâng cao năng lực chuyên môn của mình. Đạt
được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó
khăn. Vì vậy, hàng ngày giáo viên cần phải liên tục trau dồi chuyên môn. Không
có khả năng chuyên môn, giáo viên sẽ dễ dàng từ bỏ việc nhận biết cảm nhận và
suy nghĩ của học sinh cùng với việc tạo cơ hội cho các em được học tập có chất
lượng. Nói cụ thể hơn, giáo viên cần phải có các khả năng sau: (1) hiểu những
điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để
dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo
viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường
của họ để trở thành người có đủ năng lực trong các lĩnh vực nói trên.
 (iii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI CHO CÀNG NHIỀU PHỤ HUYNH HỌC SINH
THAM GIA VÀO QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CÀNG TỐT
Ai là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh? Trách nhiệm đó thuộc về
ai? Đó là trách nhiệm không chỉ của riêng giáo viên mà còn là trách nhiệm của
các bậc cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ giữa phụ huynh và nhà trường phải là mối
quan hệ hợp tác. Phụ huynh có thể đóng góp hỗ trợ cho việc học của con em
mình theo nhiều cách khác nhau. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin hay tài
liệu, đồ dùng. Phụ huynh có thể tham gia vào việc học của học sinh trên lớp. Họ
15

16. có thể đóng vai trò là người học cùng học sinh trong bài học trên lớp. Họ cũng
có thể hỗ trợ giáo viên khi giáo viên cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của học
sinh (ví dụ về môn Toán hoặc Tiếng Việt ở mức độ cơ bản). Họ còn có thể tham
gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện phụ huynh học
sinh để tư vấn các chính sách và việc quản lý nhà trường.
Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm,
điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên và phụ
huynh là phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung
cấp cơ hội học tập cho tất cả các bên liên quan nói trên là cách phù hợp nhằm
đáp ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là nguyên lý nền tảng của sinh hoạt chuyên
môn và đổi mới nhà trường dựa trên sinh hoạt chuyên môn và xây dựng cộng
đồng học tập.
CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN
Để tiến hành đổi mới sinh hoạt chuyên môn, mỗi nhà trường cần thực hiện
các giải pháp sau:
- Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức được ý nghĩa, tầm quan
trọng của sinh hoạt chuyên môn mới;
- Đề ra và thực hiện đúng các nguyên tắc của tổ chức sinh hoạt chuyên
môn;
- Xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch sinh hoạt chuyên môn đúng
kỹ thuật, kiên trì và liên tục.
 Giải pháp 1: Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức
được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc sinh hoạt chuyên môn
Tất cả các thành viên mỗi nhà trường muốn tham gia có hiệu quả việc
sinh hoạt chuyên môn cần phải hiểu rõ sinh hoạt chuyên môn là gì, nó có ý
nghĩa đối với sự thay đổi của bản thân và của nhà trường như thế nào?
16

17. Sinh hoạt chuyên môn là một quá trình các giáo viên tham gia vào các
khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thể nghiệm, dự giờ, suy ngẫm và
chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học của học sinh.
Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và
trải nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lý thuyết với thực hành, giữa ý định và
thực tế. Trong quá trình học tập đó, giáo viên sẽ học được nhiều điều để phát
triển năng lực chuyên môn mới. Cần tránh để giáo viên có suy nghĩ coi đó chỉ là
việc sinh hoạt chuyên môn thông thường mà họ đã và đang thực hiện từ trước
đến nay và không học tập được nhiều. Cần tạo cho họ có động lực tham gia sinh
hoạt chuyên môn để học tập lẫn nhau, nâng cao năng lực chuyên môn. Cần cho
giáo viên thấy được sinh hoạt chuyên môn có mục đích chính là nâng cao chất
lượng các bài học của học sinh. Mục đích đó sẽ đạt được khi các giáo viên biết:
- Học cách quan sát tinh tế, nhạy cảm việc học của học sinh. Hình thành
khả năng quan sát, phán đoán và phản ứng trước thông tin thu được từ học sinh -
đây là một năng lực mới đặc biệt quan trọng đối với giáo viên.
- Đào sâu hiểu biết về công việc của mỗi giáo viên, làm cho họ hiểu sâu,
rộng hơn về học sinh, về đồng nghiệp, về bản thân trước các yêu cầu luôn thay
đổi trong hoạt động dạy học. Hình thành sự chấp nhận lẫn nhau giữa các giáo
viên và giữa giáo viên với học sinh.
- Cùng nhau xây dựng và tạo nên văn hóa nhà trường: cộng tác giải quyết
các vấn đề đặt ra (ví dụ: các thắc mắc về chương trình - SGK, về việc học của
học sinh) giữa các giáo viên; xây dựng tình đồng nghiệp, mối quan hệ nhà
trường thân thiện, học tập lẫn nhau. Tạo ra động lực sư phạm tích cực, sự quan
tâm, niềm say mê chuyên môn của tất cả các giáo viên.
- Tạo cơ hội cho mọi cán bộ quản lý, giáo viên hiểu về mối quan hệ giữa
các quy định, chính sách của ngành (đổi mới nội dung, chương trình - SGK, đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá...) và công việc hàng ngày
của mỗi cá nhân.
17

18. - Tích lũy các kinh nghiệm, nâng cao năng lực huyên môn và năng lực đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung
tâm của bất cứ ai tham gia sinh hoạt chuyên môn, làm cho từng bài học có chất
lượng hơn, từ đó làm thay đổi mỗi thành viên trong trường, tiến tới đổi mới nhà
trường.
Việc chia sẻ tầm nhìn cần được bắt đầu từ cán bộ quản lý ở sở, phòng
giáo dục, đặc biệt các hiệu trưởng trong các nhà trường và toàn thể giáo viên.
Họ phải có niềm tin vào sinh hoạt chuyên môn - chìa khóa để đổi mới nhà
trường. Việc chia sẻ tầm nhìn được thực hiện thông qua đọc kỹ, suy ngẫm và
thực hiện những điều được đề cập trong tài liệu này với niềm tin, mong muốn
đổi mới và quyết tâm vận dụng thực hiện.
 Giải pháp 2: Đề ra và thực hiện các nguyên tắc chung để đảm bảo
việc sinh hoạt chuyên môn hiệu quả
A. Sáu nguyên tắc chung về quản lý
Q1: Coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng
nhất
Các cấp quản lý giáo dục (Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT, hiệu trưởng nhà
trường) phải coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất
để đổi mới nhà trường, nâng cao chất lượng việc học của học sinh.
Q2: Hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng nhau nhất trí
quyết tâm thực hiện
Mọi giáo viên đều hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng
nhau nhất trí quyết tâm thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới. Cán bộ quản lý và
giáo viên phải có quyết tâm cao trong việc đổi mới nhà trường thông qua kiên trì
thực hiện sinh hoạt chuyên môn, bởi vì sinh hoạt chuyên môn theo hướng tiếp
cận mới là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất để đổi mới nhà trường. Việc
duy trì liên tục với số lần càng nhiều thì sự thay đổi và tiến bộ trong từng thành
viên trong nhà trường càng lớn.
Q3: Cùng được tham gia và thực hiện đúng kỹ thuật
18

19. Mọi cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường đều phải cùng được tham gia
và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn. Sự tham gia của tất cả mọi
người trong nhà trường, trong đó có cả phụ huynh học sinh, là đặc biệt cần thiết,
nó sẽ biến mỗi nhà trường thành một "cộng đồng học tập".
Quán triệt ý nghĩa, tầm quan trọng và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt
chuyên môn mới cho mọi giáo viên trong trường hiểu rõ, tin tưởng là vô cùng
cần thiết (đặc biệt trong giai đoạn đầu thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn).
Nếu hiểu và làm đúng, buổi sinh hoạt chuyên môn có thể kéo dài 4-5 tiếng
nhưng mọi người tham gia vẫn thấy hào hứng. Cán bộ quản lý trường học và
giáo viên cốt cán được tập huấn và quán triệt tầm nhìn, triết lý của sinh hoạt
chuyên môn. Việc hướng dẫn kỹ thuật tổ chức thực hiện sinh hoạt chuyên môn
rất quan trọng, nếu không làm đúng, chúng ta sẽ quay trở lại cách sinh hoạt
chuyên môn truyền thống, không đảm bảo hiệu quả. Để đảm bảo đúng kỹ thuật
tổ chức thực hiện, các trường gần nhau có thể liên kết tổ chức sinh hoạt chuyên
môn theo cụm và có hướng dẫn làm thí điểm về sinh hoạt chuyên môn nhằm xây
dựng mô hình và rút kinh nghiệm.
Q4: Có sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các cấp quản lý
Sinh hoạt chuyên môn phải được sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các
cấp quản lý (từ Sở GD&ĐT, Phòng Giáo dục).
Môi trường học phải được ủng hộ, tạo điều kiện về thời gian để sinh hoạt
chuyên môn liên tục, thường xuyên; mọi giáo viên cần được khuyến khích đổi
mới phương pháp giáo dục.
Q5: Vận dụng, trải nghiệm những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết
mới
Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về dạy học tích cực,
lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong sinh hoạt
chuyên môn.
Q6: Thực hiện theo 2 giai đoạn và thực hiện liên tục
19

20. Sinh hoạt chuyên môn phải thực hiện liên tục và thực hiện theo 2 giai
đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan hệ
đồng nghiệp mới; Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối
quan hệ trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài
học.
* Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan
hệ đồng nghiệp mới
Trong giai đoạn này sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thực hiện các
mục tiêu sau:
- Luyện tập cách quan sát và suy nghĩ về việc học của học sinh trong giờ
học; tích lũy, làm phong phú các hiểu biết sâu sắc về học sinh, về nội dung bài
học và môn học. Từ đó, giáo viên sẽ hình thành được kỹ năng quan sát nhạy
cảm, tinh tế về học sinh trong công việc hàng ngày; có khả năng phán đoán
nhanh nhạy, chính xác để điều chỉnh việc dạy phù hợp việc học của học sinh.
- Làm thay đổi cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận của giáo viên về mỗi
học sinh trong từng hoàn cảnh khác nhau (suy nghĩ, tình cảm, thái độ, khó khăn,
mong muốn,... của học sinh trước nhiệm vụ học tập, trước bản thân, bè bạn và
trước thầy cô giáo).
- Hình thành thói quen lắng nghe lẫn nhau: rèn tập cách chia sẻ ý kiến, từ
đó hình thành mối quan hệ đồng nghiệp thân thiện, cộng tác và học tập lẫn nhau.
Sinh hoạt chuyên môn không phải là nơi để giáo viên giỏi dạy giáo viên yếu, mà
đó là nơi giúp mọi giáo viên học tập lẫn nhau, giáo viên giỏi nhiều khi có thể
học tập được những điều bổ ích từ các giáo viên khác và từ học sinh. Sự chia sẻ
sâu sắc việc học của từng học sinh trong những hoàn cảnh và thời điểm cụ thể sẽ
tạo ra "tình huống học tập" tự nhiên nhưng rất hữu ích với tất cả các giáo viên.
* Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối quan hệ
trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài học
Sau khi đã đạt được các mục tiêu của giai đoạn 1, cần chuyển sang giai
đoạn 2 nhằm nâng cao chất lượng của sinh hoạt chuyên môn qua việc:
20

21. - Đi sâu nghiên cứu, phân tích các phương án dạy học đáp ứng tốt việc
học của học sinh, các mối quan hệ trong lớp học, các kỹ năng cần thiết để nâng
cao chất lượng việc học của học sinh.
- Tăng cường vận dụng, thử nghiệm những ý tưởng sáng tạo khi dạy minh
họa. Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về phương pháp dạy
học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong
sinh hoạt chuyên môn.
Từ đó, hình thành, củng cố và phát triển các năng lực, kỹ năng nghề
nghiệp của giáo viên. Mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn là một bài học từ thực tế
cho tất cả giáo viên và kết quả sinh hoạt chuyên môn sẽ thay đổi từ từ theo quá
trình, thường không dễ nhận thấy ngay, nhưng toàn diện và bền vững. Vì vậy,
sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức càng nhiều lần và liên tục càng tốt.
B. Các nguyên tắc chung về kỹ thuật
K1: Khuyến khích sự chủ động tìm tòi, sáng tạo của tất cả các giáo
viên khi chuẩn bị bài dạy minh họa và áp dụng vào việc dạy học hàng ngày
Giáo viên phải tích cực, chủ động tự đọc, tự học, nghiên cứu tài liệu mới;
nghiên cứu và thử nghiệm các bài dạy với thiết kế bài học sáng tạo, mới mẻ khi
chuẩn bị bài dạy minh họa hoặc trong khi tiến hành bài học hàng ngày. Điều
quan trọng là xem xét sự sáng tạo đó có phù hợp việc học của học sinh không và
đem lại hiệu quả như thế nào. Giáo viên nên thảo luận kế hoạch bài học với các
đồng nghiệp dạy cùng khối và thậm chí là khác khối nữa (thảo luận không chính
thức).
Điều quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn cũng như trong dạy học
hàng ngày là giáo viên không bám vào mô hình lý tưởng nhất định mà phải biết
đưa ra tiến trình dạy học thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác phù hợp
với tình huống học thực tế của học sinh.
K2: Chỉ quan sát, suy ngẫm về việc học và các vấn đề liên quan đến
việc học của học sinh
21

22. Người dự giờ phải quan sát tỷ mỉ, tinh tế, nhạy cảm việc học của từng học
sinh để suy ngẫm và chuẩn bị chia xẻ ý kiến phong phú, sâu sắc. Những dấu
hiệu từ học sinh thể hiện rõ ở khuôn mặt, lời nói, điệu bộ, sản phẩm học tập...
Không nên chỉ quan sát việc dạy của giáo viên, cần chú ý quan sát mối quan hệ
phản ứng của học sinh trước nội dung bài học và hành động của giáo viên.
Không coi trọng việc ghi chép tiến trình bài dạy. Giáo viên dự giờ thoải mái ghi
chép trong sổ dự giờ (nếu kiểm tra, nhà trường nên đánh giá sổ dự giờ của giáo
viên theo hướng này).
K3: Ai cũng phải có ý kiến riêng; Ý kiến phải cụ thể, tỉ mỉ; Lắng nghe
và tôn trọng các ý kiến của nhau; Không xếp loại giờ dạy; Không phê bình,
chỉ trích (gv và học sinh)
Người dự giờ phải có suy ngẫm sâu sắc về việc học của học sinh và các
vấn đề liên quan để đưa ra ý kiến riêng càng cụ thể, tỉ mỉ càng tốt (không nói
chung chung). Mọi người phải lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của nhau khi
thảo luận. Giáo viên phải đặt mình vào hoàn cảnh của giáo viên dạy minh họa;
đồng cảm với khó khăn và chia sẻ thành công với giáo viên dạy minh họa.
Không nên quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống của một giờ dạy (thời
gian, nội dung kiến thức, sự hoàn hảo về tiến trình lên lớp...). Cần quan tâm đến
thái độ, hành vi, suy nghĩ, sản phẩm học tập, thực tế việc học của các em học
sinh và mối quan hệ của chúng với ý định tiến hành của giáo viên. Không nên
rút ra kết luận thống nhất chung (có thể nhấn mạnh lại các vấn đề nổi bật, đáng
quan tâm và chú ý trong buổi sinh hoạt chuyên môn).
Tuyệt đối không xếp loại giờ dạy minh họa trong sinh hoạt chuyên môn
(kể cả trong suy nghĩ). Bởi vì giờ dạy là của chung mọi người khi tham gia sinh
hoạt chuyên môn (không của riêng giáo viên dạy minh họa). Thực tế, không có
giờ dạy hoàn hảo, giờ dạy chính là giờ học dành cho học sinh, không phải dành
cho giáo viên. Hơn nữa, việc học của học sinh không cố định và muốn thay đổi
cái cũ, áp dụng cái mới cần một quá trình lâu dài.
22

23. XÂY DỰNG VÀ THỰC THI KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG
Một buổi sinh hoạt chuyên môn cần được thực hiện đầy đủ theo 4 bước:
(1) Chuẩn bị bài học minh họa (BHMH); (2) Tiến hành bài học minh họa và dự
giờ; (3) Thảo luận chia sẻ các suy ngẫm về bài học, và (4) Áp dụng vào các bài
dạy hàng ngày. Bước 4 là khâu cuối cùng của một buổi sinh hoạt chuyên môn,
đồng thời chuẩn bị ý tưởng cho bước một của buổi sinh hoạt chuyên môn khác.
Cứ như vậy, chúng ta có vòng phát triển sinh hoạt chuyên môn diễn ra thường
xuyên tại mỗi nhà trường.
Sơ đồ 1. Vòng phát triển của SHCM
Để thực hiện kế hoạch hành động sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức ít
nhất 1 tuần 1 buổi sinh hoạt chuyên môn (thường là vào buổi chiều). Tổng thời
gian 1 buổi sinh hoạt chuyên môn cần ít nhất từ 3-4 tiếng, trong đó bao gồm cả
thời gian dự giờ một tiết học và thời gian thảo luận.
Cố gắng huy động tất cả cán bộ quản lý và giáo viên cùng dự. Giai đoạn
đầu, khi mới tổ chức sinh hoạt chuyên môn nên bố trí chung toàn trường để tập
cách làm và xây dựng thói quen mới. Giai đoạn sau khi đã thành thạo, có thể
tách việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nhóm tổ nếu trường đông giáo viên
để tăng cơ hội phát biểu ý kiến cho người dự.
23

24. Chương 3
PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI
BƯỚC 1: CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA
 PHÂN CÔNG BÀI DẠY MINH HỌA
Khuyến khích giáo viên tự nguyện đăng ký tự chọn môn, bài học để dạy
minh họa (như vậy người tham dự sẽ học tập được nhiều hơn). Nếu không có
giáo viên tự nguyện, người chủ trì lựa chọn giáo viên, môn, bài học và lớp dạy
minh họa. Các giáo viên trong trường cần được cử quay vòng, để lần lượt ai
cũng được dạy minh họa.
 CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA
Nên phân công để tất cả các giáo viên đều được tham gia vào sinh hoạt
chuyên môn và cùng phối hợp với nhau khi soạn bài và thực hiện dạy. Đặc biệt,
đối với những giáo viên còn tự ti, càng nên được giúp đỡ, hỗ trợ trực tiếp. Giáo
viên dạy minh họa có thể tự mình soạn bài hoặc cùng giáo viên khác. Nhóm, tổ
chuyên môn cũng có thể chọn môn, chọn bài dạy, chọn giáo viên dạy và cùng
trao đổi phương án lên lớp.
Để bài dạy minh họa thể hiện tính sáng tạo, cần khuyến khích giáo viên
mạnh dạn tổ chức dạy học áp dụng các ý định mới, thử nghiệm cách làm mới để
cùng nghiên cứu thông qua dự giờ, suy ngẫm, chia sẻ (ví dụ: điều chỉnh mục tiêu
bài học, chọn nội dung thú vị cho bài học, thiết kế các hoạt động theo tiến trình
linh hoạt, bố trí chỗ ngồi của học sinh sáng tạo, đặt câu hỏi hay, đào sâu suy
nghĩ của học sinh, để học sinh hứng thú, học tập có ý nghĩa, phát huy tính tích
cực của các em...).
Nên tôn trọng và khuyến khích sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên khi soạn
bài với ý tưởng mới. Mục tiêu, nội dung và phương pháp của giờ học do giáo
viên dạy minh họa chủ động lựa chọn. Do đó, giáo viên dạy minh họa cần tự
quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, đồ dùng, kết cấu và tiến trình
bài học.
24

25. Giáo viên tuyệt đối không dạy học sinh trước khi dạy minh họa bởi vì nếu
dạy trước, học sinh sẽ không hứng thú học tập và việc thử nghiệm không còn
thực tế nữa.
 YÊU CẦU ĐỐI VỚI BÀI DẠY MINH HỌA
Bài dạy minh họa cho sinh hoạt chuyên môn cần phải là các bài dạy có sự
sáng tạo, thể hiện một hay các khía cạnh sau:
- Bài học đặt ra các mục tiêu mới có ý nghĩa hơn với học sinh, có thể khác
với các sách hướng dẫn chung hiện nay;
- Bài học có điều chỉnh nội dung bài dạy trong SGK cho phù hợp và có ý
nghĩa với học sinh;
- Có ý định sáng tạo về tổ chức hoạt động học tập để nâng cao chất lượng
bài học.
BƯỚC 2: TIẾN HÀNH BÀI HỌC VÀ DỰ GIỜ
Tiến hành bài học và tổ chức dự giờ là bước để giáo viên dạy minh họa tiến
hành bài học và các giáo viên dự giờ, thu thập thông tin để chuẩn bị cho
việc suy ngẫm và chia sẻ
 DỰ GIỜ BÀI HỌC NHƯ THẾ NÀO?
Việc bố trí dự giờ là khâu quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn, là cơ
sở để giáo viên có cái và cách nhìn mới, nhận ra các vấn đề liên quan đến công
việc của bản thân và đồng nghiệp. Để đảm bảo hiệu quả việc dự giờ cần lưu ý
làm tốt các bước chuẩn bị bài học, tiến hành dạy minh họa của người dạy minh
họa, tổ chức dự giờ theo cách quan sát mới và quay phim video bài học. Các
bước cụ thể như sau:
- Chuẩn bị lớp dạy minh họa và bố trí người dự giờ: Bố trí lớp dạy minh
họa có đủ chỗ ngồi hoặc đứng cho người quan sát thuận lợi. Nếu lớp học quá
chật hẹp, không đủ chỗ cho người dự, nên chia giáo viên dự giờ theo nhóm tổ
khối.
25

26. - Điều chỉnh số lượng người dự giờ vừa mức. Nếu quá đông, giáo viên sẽ
không quan sát tốt và học sinh bị ảnh hưởng khi học. Việc suy ngẫm, phản hồi
của giáo viên dự giờ cũng bị hạn chế vì không đủ thời gian cho mọi người phát
biểu, không tạo ra được mối quan hệ lắng nghe.
- Việc dừ giờ cần đảm bảo không làm ảnh hưởng đến việc học của học
sinh, không gây khó khăn cho giáo viên dạy minh họa.
 VỊ TRÍ CỦA NGƯỜI DỰ GIỜ
Vị trí quan sát rất quan trọng. Người dự giờ muốn có nhiều thông tin và
thông tin chính xác về việc học của học sinh thì cần chọn vị trí ngang lớp học
hoặc phía trên lớp học (đối diện với học sinh) để có thể quan sát được nét mặt
của học sinh càng nhiều càng tốt. Giáo viên không nên ngồi phía cuối lớp, sau
lưng học sinh. Vì chỗ quan sát ở phía trên có hạn, giáo viên dự giờ có thể đứng
cạnh lớp để bao quát lớp học, đôi khi có thể quan sát được cụ thể việc làm, sản
phẩm học tập của học sinh. Khi học sinh ngồi theo nhóm hoặc trong khi hoạt
động nhóm hay hoạt động cá nhân thì giáo viên dự giờ có thể đến gần các em để
quan sát nhưng đảm bảo không che khuất tầm nhìn của giáo viên đứng lớp, có
thể cúi người thấp xuống ngang hàng cùng các em học sinh).
Có thể bố trí ghế ngồi dự giờ theo mô hình sau:
Sơ đồ 2. Vị trí quan sát của giáo viên dự giờ
 THỰC HIỆN TỐT NGUYÊN TẮC: KHI DỰ GIỜ PHẢI TẬP TRUNG
VÀO VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH
Sinh hoạt chuyên môn mới khác so với cách làm truyền thống ở đối tượng
quan sát (dự giờ truyền thống là quan sát việc dạy của giáo viên, dự giờ trong
đổi mới là quan sát việc học của học sinh). Để làm được như vậy thì:
- Người dự giờ phải chuyển đối tượng quan sát từ giáo viên sang học sinh
và quan sát kỹ xem các em cảm nghĩ thế nào trong giờ học; không nên quá chú
trọng vào ghi chép hay những hành động của giáo viên dạy, vì như thế sẽ không
quan sát được học sinh - những nhân vật trung tâm của giờ dạy. Nếu giáo viên
chỉ quan tâm ghi chép tiến trình, nội dung giờ học thì không quan sát được việc
26

27. học của học sinh một cách tỉ mỉ, đầy đủ thì sẽ không có đủ thông tin để suy
ngẫm và chia sẻ. Chỉ ghi chép khi nào thật sự cần thiết.
Cần quan sát thái độ, nét mặt, hành vi, lời nói, cử chỉ và điệu bộ, lời nói,
sự quan tâm của học sinh với bài học, mối quan hệ giữa các em học sinh, việc
làm và sản phẩm học tập của học sinh... Đặc biệt chú ý đến sự thay đổi của các
em trước hành vi của giáo viên và bạn bè kể cả khi thay đổi hoạt động học tập.
- Người dự giờ có thể kết hợp bao quát toàn cảnh lớp học và chọn tìm
những học sinh tiêu biểu nhất, điển hình nhất để tập trung chú ý, thu thập thông
tin. Cố gắng lắng nghe những câu trả lời, các ý kiến của học sinh hoặc nhìn xem
kết quả bài làm của học sinh ra sao (có vấn đề gì? So với yêu cầu thì như thế
nào?...). Kết hợp với những thông tin thu được đó, suy nghĩ xem tình hình đó
xảy ra ở số đông hay số ít học sinh? Nguyên nhân tại sao lại như vậy?
Hình 4. Học sinh đang suy nghĩ hay gặp khó khăn gì?
- Việc quan sát việc học của từng học sinh một cách tỉ mỉ giúp giáo viên
có thông tin phong phú để suy ngẫm và chia sẻ. Dần dần, sau một thời gian sẽ
hình thành thói quen và năng lực quan sát tinh tế, nhạy cảm về học sinh - một
phẩm chất và năng lực mới, đặc biệt quan trọng để giáo viên cải tiến việc dạy
học của mình.
- Qua dự giờ mỗi giáo viên có cái nhìn và cách nhìn khác nhau, có suy
nghĩ cảm nhận khác nhau về học sinh và bài học của các em. Khi các ý kiến
khác nhau đó được chia sẻ cho mọi người cùng thấy sẽ làm cho việc phân tích
bài học trở nên phong phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng. Từ đó, giáo viên có bức
tranh toàn cảnh, phong phú và rõ nét hơn về tất cả các vấn đề liên quan đến việc
dạy và việc học cũng như các cách giải quyết chúng.
Đặc biệt, khi từ bỏ thói quen quan sát việc dạy của giáo viên, người dự và
người dạy sẽ thấy tự tin hơn, cùng nhau hướng về một điểm chung: việc học của
học sinh. Họ không còn để ý đến những khoảng cách năng lực giữa các giáo
viên, thoải mái hơn khi trao đổi và chia sẻ ý kiến. Từ đó họ dễ dàng chấp nhận
lẫn nhau (vì họ sẽ chỉ quan tâm đến những khó khăn của người giáo viên trước
27

28. sự thay đổi phức tạp trong việc học của học sinh). Một số gợi ý cụ thể khi dự
giờ, quan sát, suy ngẫm và ghi chép hiệu quả:
Cách 1: Người dự giờ vẽ sơ đồ chỗ ngồi của từng học sinh trong lớp học,
đánh dấu và ghi những phản ứng, dấu hiệu, lời nói, kết quả hay sản phẩm học
tập của những học sinh đáng chú ý. Việc ghi chép đó dựa trên các câu hỏi do
giáo viên xác định khi dự giờ: Học sinh nào? Lúc (thời điểm, hoạt động) nào?
Như thế nào? Vì sao (phán đoán nhanh)?
Sơ đồ 3. Sơ đồ lớp học
Cách 2: Giáo viên dự giờ quan sát, suy ngẫm, phán đoán nhanh và ghi
chép vào sổ theo gợi ý sau:
Diễn biến nội dung bài
học, hoạt động của
giáo viên dạy
Phản ứng của học sinh
Nguyên nhân và cách
xử lý (nếu cần)
Hoạt động dạy - học, nội
dung bài học, câu hỏi
hoặc bài tập của giáo
viên, lời nói của giáo
viên...
Bài làm, sản phẩm học,
câu trả lời, hành vi, thái
độ, cảm xúc (cá nhân,
trong nhóm)...
Vì...
Nên
Có thể...
Tự đặt câu hỏi...
Hoặc
Diễn biến giờ học Nhận xét, phán đoán
Hoạt động dạy-học, nội dung bài học,
câu hỏi hoặc bài tập của giáo viên -
học sinh, lời nói của giáo viên - học
sinh...
Học sinh nào? Lúc nào? Như thế nào?
Vì sao? Làm thế nào khác?
Cách 3: Có thể kết hợp cả 2 cách trên
Ví dụ minh họa ghi chép trong khi dự giờ, bài học "Thời gian" - Toán lớp
5:
Diễn biến Suy ngẫm
- giáo viên hỏi han và tươi cười với học sinh. - Cần thiết, giáo viên quan tâm
28

29. học sinh hơi căng thẳng sau đó hết.
- giáo viên nêu bài tập: Trên quãng đường
160km, ô tô đi với vận tốc 40km/giờ, tính
thời gian ô tô đi hết quãng đường đó.
- Hỏi: Em hiểu vận tốc 40km/giờ nghĩa là
gì? (3 học sinh thoải mái nêu - giáo viên
không đánh giá) (HS1: Quãng đường ô tô đi
được trong 160km. học sinh 2: Quãng đường
ô tô đi được trong mỗi giờ là 40km. học
sinh3: Mỗi giờ ô tô đi được 40km (phút thứ
10 của bài học).
- giáo viên yêu cầu học sinh: Hãy biểu diễn
quãng đường ô tô đi trong 1 giờ trên sơ đồ
đoạn thẳng (làm theo nhóm 4 vẽ trên bảng
phụ). giáo viên đi quan sát học sinh làm.
- học sinh thảo luận tự nhiên (phút thứ 12
của bài).
- Hai nhóm học sinh treo bài làm lên bảng.
Hình vẽ
- giáo viên cho học sinh giải thích, nhận xét
và vẽ lại cho đúng. học sinh giải thích; mỗi
đoạn thẳng bằng 40km/giờ...
- giáo viên cho các học sinh tính thời gian ô
tô đi hết quãng đường (viết nháp, có lời
giải): 160:40=4 (giờ) (HS Minh, Nam,
Hương: 160:40=4 (km) nhưng giáo viên
không biết - phút thứ 20 của bài.
đến học sinh.
- Câu hỏi hay, có ý nghĩa vì
phải suy nghĩ bản chất và
"mở".
- học sinh 2 trả lời sai nhưng
tình huống bị bỏ qua. học sinh
chưa hiểu rõ bản chất và chính
xác hóa "trung bình mỗi giờ đi
được 40km".
- Câu hỏi hay.
- học sinh không được học
trước và thấy tự tin (thảo luận
tự nhiên).
- giáo viên chưa biết chờ đợi
học sinh;
- học sinh chưa có kinh nghiệm
biểu diễn trên SĐĐT hoặc
chưa hiểu ý nghĩa "trung bình
mỗi giờ đi 40km" nên biểu
diễn sai.
- Đây là khó khăn! Có thể do
học sinh ít được học như thế
này hoặc học sinh chưa hiểu
bài bài trước (bài vận tốc,
quãng đường).
- học sinh lúng túng và có áp
lực gì đó nên không ghi đúng
đơn vị (giờ)/cơ hội bị bỏ qua.
- Có thể học sinh chưa kịp
29

30. - học sinh giải thích thành phần phép tính
của bài toán và rút ra cách tính thời gian.
- giáo viên cho học sinh nêu cách tính thời
gian, công thức hóa: t=s:v (HS nêu ra dễ
dàng).
* Luyện tập:
Bài tập 1: V=36km/giờ, S=54km, t=?
HS làm cá nhân và chữa bài. Một số học
sinh làm sai nhưng giáo viên không biết
(phút thứ 26 của bài).
HSx: lấy 56:36=1,5 nhưng còn dư nữa-bối
rối.
HSy: lấy 54:6=9 (giờ) - mất bình tĩnh
2HS nêu 2 cách trình bày: 54:36=1,5 (giờ)
và 54/36=1 1/2 (giờ).
Bài tập 2: S=54km, V=18km/giờ, t=?
HS làm, chữa bài
GV cho học sinh so sánh 2 bài toán giống và
khác nhau: vận tốc nhanh, chậm; quãng
đường bằng nhau, thời gian khác nhau
(nhiều, ít) (phút thứ 34 của bài).
GV cho học sinh nhận xét về mối quan hệ
giữa thời gian và vận tốc và giải thích ý
nghĩa (khi quãng đường không đổi hoặc
cùng trên 1 quãng đường): các ý kiến khác
nhau (4HS nói tỉ lệ thuận/2HS nói tỉ lệ
nghịch)... (phút thứ 36 của bài).
GV cho học sinh thảo luận nhóm, nhiều em
vẫn nói: tỉ lệ thuận.
hiểu, cần thêm bài tập tương
tự. Mặc dù học sinh có vẻ biết
công thức nhưng chỉ cần xem
SGK là biết.
- học sinh lúng túng và hơi
cuống khi viết sai phép chia
chứng tỏ chưa tự tin. Có thể do
thầy giáo không chủ nhiệm và
lớp đông người lạ đến dự.
- giáo viên cần biết khó khăn
của học sinh để giúp đỡ (có thể
giáo viên không chủ nhiệm nên
chưa hiểu khả năng từng học
sinh) hoặc giáo viên coi trọng
giáo án định trước.
- Câu hỏi hay và có ý nghĩa,
học sinh được chấp nhận các ý
kiến khác nhau.
- Câu hỏi có ý nghĩa, có mức
nâng cao nhưng có vẻ chưa
phù hợp số đông đối tượng học
sinh của lớp.
- học sinh có vẻ khó hiểu và
nhầm lẫn khái niệm thuận
nghịch, có thể các em chưa có
ví dụ quen thuộc, thực tế và
theo kinh nghiệm hàng ngày
(đi nhanh - đến sớm, thời gian
ít)... Có thể giáo viên chưa dự
30

31. Cuối giờ, học sinh có vẻ chưa thỏa mãn khi
chưa hiểu mối quan hệ giữa vận tốc và thời
gian là tỉ lệ thuận hay nghịch.
đoán được khả năng này nên
chưa có ví dụ cụ thể hơn.
(Trong thực tế, người dự thường ghi tóm tắt và đơn giản hơn)
 QUAY VIDEO BÀI HỌC
Việc quay video bài học minh họa rất quan trọng, đặc biệt trong giai đoạn
đầu mới sinh hoạt chuyên môn, xem lại phim giờ học giúp giáo viên tiến bộ
nhanh trong quan sát, thảo luận. Cụ thể:
- Khi chưa có thói quen và năng lực quan sát, chia sẻ ý kiến, những hình
ảnh sống động được chiếu lại sẽ giúp giáo viên có thông tin, có cơ sở để suy
ngẫm và nêu ý kiến. Hơn nữa, những hình ảnh đó giúp giáo viên gợi nhớ và làm
minh chứng cho ý kiến của mình, làm cho ý kiến trở nên xác đáng, tin cậy và
sâu sắc. Việc chiếu lại bằng hình ảnh với các chi tiết điển hình về việc học của
học sinh sẽ định hướng cho giáo viên cách quan sát khi dự giờ.
- Thực tế đã chứng minh, khi có phim chiếu lại giờ học, người dạy và
người dự giờ có thể bình tĩnh, chính xác khi quan sát, suy ngẫm lại những gì đã
diễn ra trong giờ học từ đó có nhiều ý kiến chia sẻ sâu sắc, sát thực (nó hiệu quả
như quay chậm lại các tình huống trong bóng đá). Giáo viên dự giờ sẽ thoải mái
và dễ dàng khi nêu và nghe ý kiến. Giáo viên dạy minh họa sẽ có cơ hội nhìn lại
chính mình (vì trong khi dạy, họ không thể biết hết những gì đang diễn ra và
không quan sát được bản thân mình). Khi đó, các ý kiến đưa ra trở nên khách
quan, rõ ràng hơn, thuyết phục hơn, làm cho họ dễ dàng chấp nhận và hiểu rõ
hiện tại những gì đã và đang xảy ra. Đặc biệt, nhiều lần làm như vậy, người dạy
trở nên tự tin và thoải mái hơn.
- Thiết bị hỗ trợ cần thiết để quay phim là máy quay phim bằng băng
video mini hoặc thẻ nhớ đủ để quay phim 1 tiết học 35-40 phút (có thể thay thế
bằng máy ảnh hoặc điện thoại di động có chức năng quay phim phù hợp). Khi
31

32. chia sẻ ý kiến, kết nối máy quay phim với màn hình tivi cỡ lớn hoặc máy chiếu
projector để chiếu cho mọi người cùng xem lại giờ học.
Người quay phim khá quan trọng, phải là người có năng lực quan sát tốt.
Họ vừa có khả năng bao quát lớp học, vừa phát hiện nhanh và tinh tế những chi
tiết và khoảnh khắc quan trọng để ghi lại hình ảnh. Nếu làm tốt việc đó, người
quay phim sẽ định hướng quan sát cho các giáo viên khác. Vị trí đứng quay
phim phải ở nơi có góc nhìn rộng, bao quát và thuận lợi quan sát cả lớp (có thể
một giờ học nhiều người quay phim ở các góc độ khác nhau). Người quay phim
cần chọn góc quay đủ rộng để có cảnh quay bao quát lớp học. Đồng thời, đôi lúc
phải chọn quay cận cảnh riêng những học sinh trong các tình huống điển hình
(lúc học cá nhân, lúc học nhóm, sản phẩm bài làm...).
Sơ đồ 4. Góc quay phim (A và B)
- Khi thảo luận, người quay phim cần có khả năng chọn lọc những cảnh
quay điển hình để chiếu lại cho giáo viên xem (hoặc giáo viên dự giờ quay phim
phát lại để làm dẫn chứng cho ý kiến chia sẻ).
BƯỚC 3: SUY NGẪM, THẢO LUẬN VỀ BÀI HỌC
Suy ngẫm và chia sẻ ý kiến của các giáo viên về bài học sau khi dự giờ là
đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa nhất trong sinh hoạt chuyên môn, là
yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn. Vì suy
ngẫm gắn liền với thảo luận và chia sẻ ý kiến. Các ý kiến đưa ra nhiều hay ít,
tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định hiệu quả học tập, phát
triển năng lực của tất cả những người tham gia vào sinh hoạt chuyên môn. Tuy
nhiên, đây là khâu khó và phức tạp nhất nhưng đặc biệt thú vị, rất cần có tinh
thần cộng tác, xây dựng của người tham gia và đặc biệt vai trò, năng lực của
người chủ trì.
Suy ngẫm khác đánh giá ở chỗ không có tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nào.
Suy ngẫm là những phán đoán về những thực tế vừa xảy ra trong giờ dự và đã
32

33. từng xảy ra với bản thân người dự giờ (dựa vào năng lực, hiểu biết, kinh nghiệm
vốn có để suy ngẫm).
 BỐ TRÍ CHỖ THẢO LUẬN SAU DỰ GIỜ ĐẢM BẢO THOẢI MÁI,
THÂN THIỆN
Nếu phòng học rộng, tốt nhất nên thảo luận ngay tại lớp học vừa dự giờ
(vừa tiết kiệm thời gian cho chia sẻ, vừa dễ trao đổi về các yếu tố liên quan bài
học như sản phẩm giờ học, bố trí không gian lớp học, nội dung trình bày trên
bảng...).
Có thể bố trí thảo luận ở phòng họp rộng nhưng nên bố trí giáo viên ngồi
đối diện nhau để dễ trao đổi cởi mở (cả 2 cách bố trí đều cần có tivi hoặc máy
chiếu để xem lại giờ học).
Hình 6. Bố trí chỗ ngồi cho giáo viên khi thảo luận, suy ngẫm về bài học
 TIẾN TRÌNH BUỔI THẢO LUẬN SUY NGẪM
Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm về bài học gồm 2 phần chính: 1) Giáo
viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm nhận sau bài học và
2) Các giáo viên dự giờ chia sẻ ý kiến, nội dung, hình thức cơ bản của buổi thảo
luận lần lượt như sau:
 (1) Giáo viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm
nhận sau bài học
- Các mục tiêu trong bài học là gì?
- Các ý định của giáo viên dạy minh họa nhằm đạt được những mục tiêu
(các ý định về nội dung hoặc các phương pháp để tiến hành bài học), giải thích
lý do tại sao lại lên lớp theo ý tưởng đó.
- Về những điểm đã tiến hành thành công.
- Về những điểm còn cảm thấy khó khăn, băn khoăn.
 (2) Chia sẻ ý kiến giữa các giáo viên dự giờ:
33

34. Việc chia sẻ phải dựa trên cơ sở các ý định và thực tế những gì xảy ra
trong giờ học của giáo viên dạy minh họa. Trong bước này, người dự giờ cần
suy ngẫm, chia sẻ dựa trên các cơ sở:
- Những điều học tập được qua việc suy ngẫm về bài học này.
- Mô tả những gì quan sát được từ thực tế việc học của học sinh:
+ Tập trung chú ý vào các nhóm học sinh và từng em học sinh.
+ Quan sát thái độ và hành vi của các em.
+ Suy ngẫm xem các em đang suy nghĩ gì, đang cảm thấy gì?
- Tìm lý do tại sao thực tế đó lại xảy ra?
- Tìm những biện pháp giải quyết (nếu thấy cần thiết).
(Lưu ý: Các bước thực hiện trên chỉ là gợi ý, định hướng cơ bản về
nội dung và hình thức thể hiện).
Giai đoạn 1, khi mới bắt đầu thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới ta cần
tập trung khai thác và chia sẻ các câu hỏi: Như thế nào? Tại sao?
Giai đoạn 2, các câu hỏi cần khai thác và chia sẻ là: Như thế nào? Tại
sao? Làm thế nào để...?).
Chi tiết hơn, người tham dự sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thảo luận
một số hoặc tất cả các câu hỏi sau đây:
? Về kết cấu và tiến trình bài học:
- Bài học có những gì mới, sáng tạo? (từ việc đặt mục tiêu, chọn nội dung
học, đồ dùng học tập và sự hỗ trợ của giáo viên đến ý định, thực thi tiến trình bài
học so với SGK và SGV).
- Bài học có bao nhiêu hoạt động chính, đó là những hoạt động nào?
- Số lượng và thứ tự các hoạt động đó có phù hợp với việc học của học
sinh không?
- Kết cấu bài học (các hoạt động, nội dung học tập) có phù hợp với thực tế
học sinh không?
34

35. - Có mối quan hệ nào giữa kết cấu bài học và việc học của học sinh? Việc
học của học sinh có phù hợp, có ý nghĩa khi thực thi ý định mới của giáo viên
không?
- Tiến trình bài học có giúp học sinh hứng thú, hiểu bài và học tập thực sự
có ý nghĩa không?
- Học sinh có theo kịp tiến độ bài học đó không? (đủ thời gian, dễ hiểu,
hấp dẫn...) v.v...
? Về việc học của học sinh (kết quả, khó khăn của học sinh):
Cần xem xét cụ thể từng học sinh, trong từng thời điểm cụ thể.
- Sự tham gia của từng học sinh vào bài học như thế nào? Trong lúc nào?
Vì sao?
- Hoạt động cá nhân của học sinh được thể hiện như thế nào? Vì sao?
- Hoạt động nhóm của học sinh (nếu có) được thể hiện như thế nào? Vì
sao?
- Lời nói, cách diễn đạt, trình bày và sản phẩm học tập của học sinh được
thể hiện như thế nào? Điều đó cho ta biết cái gì? Tại sao?
- Học sinh gặp khó khăn gì trong việc học tập? Vì sao?
- Khi nào học sinh bị gặp khó khăn (không hiểu, làm bài hoặc trả lời sai)?
Tại sao lại như vậy? Làm thế nào để giải quyết khó khăn đó?
- Học sinh đã thành công hay thất bại trong học tập như thế nào (hành
động, thái độ, lời nói, cử chỉ, nét mặt, bài làm...)? Vì sao?
? Các mối quan hệ và sự ứng xử của giáo viên:
- Mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh, giữa
SGK, đồ dùng học tập và học sinh như thế nào?
- Mối quan hệ giữa học sinh với các câu hỏi, bài tập của giáo viên đưa ra
như thế nào?
- Học sinh có thái độ, phản ứng, đáp ứng như thế nào trước giáo viên, bạn
học, đồ dùng, SGK, nội dung bài học, câu hỏi hoặc bài tập do giáo viên đưa ra?
35

36. - Giáo viên có cảm nhận hoặc biết gì về tình hình của học sinh không? Tại
sao?
- Giáo viên phản ứng như thế nào trước các hành động của học sinh? Giáo
viên có thể nhanh chóng đưa ra quyết định để đáp lại các hành động đó của học
sinh không? Vì sao? Giáo viên đã làm gì để giúp học sinh vượt qua những khó
khăn?
- Giáo viên đã xử lí các tình huống luôn thay đổi, xảy ra với học sinh
trong giờ học như thế nào?...
? Tính cô đọng và tính ý nghĩa của bài học:
- Nội dung học tập nào (bài tập, hoạt động, câu hỏi, nhiệm vụ) có ý nghĩa
hoặc không có ý nghĩa với học sinh? Vì sao?
- Áp dụng cách làm mới, sáng tạo có thể làm cho bài học bị kéo dài. Điều
gì, việc gì có thể bỏ qua hoặc lược bỏ bớt để tiết học trở nên ngắn gọn, trọng tâm
và phù hợp với học sinh? Vì sao?
- Hoạt động nào cần thêm hoặc bớt thời gian để phù hợp việc học của học
sinh? Vì sao?
? Những khoảng cách và khác biệt:
- Có những khoảng cách và khác biệt nào giữa học sinh - học sinh, giáo
viên - học sinh, học sinh - mục tiêu bài học hoặc giữa ý định của giáo viên và ý
định của học sinh?
- Giáo viên khai thác hoặc khắc phục những khác biệt này như thế nào?...
 MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ ĐỐI VỚI NGƯỜI THAM GIA SINH HOẠT
CHUYÊN MÔN NHƯ SAU
 Định hướng suy ngẫm phải dựa trên thực tế việc học của học sinh đã
diễn ra trong giờ học vừa dự
Có được ý kiến để chia sẻ, người tham gia phải suy ngẫm khách quan về
thực tế xảy ra và tất cả các mối quan hệ liên quan trong bài học đó (suy ngẫm
khách quan nhưng đa chiều về từng thời điểm, từng chi tiết xảy ra; về các mối
liên quan và nguyên nhân).
36

37. Suy ngẫm và chia sẻ: mọi người tham gia đều phải "mở rộng lòng mình"
để lắng nghe, chia sẻ ý kiến. Vì nếu không muốn lắng nghe hoặc còn chưa thực
lòng khi chia sẻ ý kiến thì không xây dựng được tình đồng nghiệp, không học
hỏi và phát triển được năng lực chuyên môn.
Để suy ngẫm có hiệu quả, sau khi dự giờ, trên cơ sở những gì đã quan sát,
suy ngẫm nhanh và ghi chép trong sổ, người dự cần tranh thủ đọc, xem lại, tóm
lược và quyết định những ý quan trọng nahats sẽ phát biểu (vấn đề gì? như thế
nào? và bằng chứng (hs nào? lúc nào? chứng tỏ điều gì? tại sao? cách xử lí nếu
cần?). Ngoài ra, sau khi nghe người khác phát biểu ý kiến, giáo viên lắng nghe
và có thêm những suy ngẫm mới, từ đó có thể có ý kiến, bổ sung, thậm chí thay
đổi cả ý kiến trước của chính mình.
Người dự giờ chỉ suy nghĩ và chia sẻ ý kiến về những gì đã diễn ra trong
giờ học và dựa trên ý định của giáo viên dạy minh họa. Trong trường hợp giáo
viên chưa có ý định mới, sáng tạo khi cải tiến các hoạt động để việc học của học
sinh có ý nghĩa hơn thì ý kiến nêu ra tập trung vào những điều đã nhìn thấy, cảm
nhận được một cách cụ thể về việc học, từ đó chỉ ra các vấn đề của bài học.
Người dự giờ không nên có ý kiến mang tính đánh giá dựa trên các tiêu
chuẩn đánh giá giờ dạy như: "bài học không có gì mới, vẫn dạy theo như SGK
và SGV", hoặc "bài học đã được thực hiện khá tốt vì giáo viên đã bám sát nội
dung trong SGK, tổ chức các hoạt động dạy học đúng quy trình, trôi chảy, học
sinh tích cực phát triểu ý kiến, có chuẩn bị và sử dụng đồ dùng dạy học là vật
thật, đạt được mục tiêu bài học".
Sau khi nghe các ý kiến chia sẻ, người dự giờ tiếp tục suy ngẫm và phát
triển, mở rộng các ý kiến khác liên quan (bài trươc của mình, chương trình -
SGK, đồ dùng học tập, hoạt động nhóm...). Chẳng hạn, người dự có thể nghe ý
kiến của người thứ 1, 2 để phát biểu ý kiến thứ 3, 4, 5 và phát biểu ý kiến khác
sâu hơn nữa để cải tiến bài học đó.
- Khi nào các em tỏ vẻ chán không muốn học?
- Em nào gặp khó khăn và sai lầm?
37

38. - Theo phán đoán thì vì sao lại như vậy?
-...
 Ý kiến chia sẻ phải thể hiện sự đánh giá cao người dạy minh họa
Các bài dạy minh họa không chỉ tạo cơ hội cho người dạy minh họa nâng
cao năng lực mà còn cho tất cả giáo viên dự giờ. Giáo viên dự giờ có thể học
được qua việc thu lượm và làm phong phú các hiểu biết từ những phản ứng của
học sinh trước nội dung bài học, cách tổ chức dạy học của giáo viên dạy minh
họa. Qua sinh hoạt chuyên môn, giáo viên sẽ học tập được thái độ, ý định và
nhận thức của người dạy minh họa đối với các vấn đề của học sinh cũng như
cách người dạy minh họa phản ứng đối với các hành vi của học sinh. Do đó, mọi
giáo viên cần đánh giá cao người dạy minh họa (nên cảm ơn người dạy và nêu
điều mình đã học được từ giờ học, kể cả học được từ những sai lầm và khó
khăn). Nếu giáo viên không phát biểu hoặc tỏ ý không đánh giá cao người dạy
minh họa, có thể hiểu là người dự không học được gì từ người dạy minh họa và
chưa tôn trọng đồng nghiệp.
Đánh giá cao người dạy là thể hiện thái độ cầu thị, chân thành và thẳng
thắn, trân trọng những gì giáo viên dạy minh họa đã làm và đã cố gắng cũng như
đồng cảm với những khó khăn người dạy gặp phải (nhưng cũng không nên chỉ
ca ngợi, liệt kê những thành công). Đánh giá cao còn thể hiện ở việc bày tỏ sự
biết ơn của người dự vì đã có cơ hội quan sát thái độ, suy nghĩ, khó khăn hay
thành công của học sinh trong giờ học - điều mà trong khi dạy học bài học tương
tự, bản thân giáo viên khó nhận biết và kiểm soát được.
Những điều hành cần tập cho giáo viên có cách chia sẻ ý kiến theo các ý:
- Cảm ơn người đã dạy bài học minh họa vì họ đã tạo ra cơ hội học tập
cho mình.
- Chia sẻ những suy ngẫm về các mối quan hệ trong giờ học.
- Chia sẻ những gì quan sát được từ học sinh và suy ngẫm về điều đã thấy.
- Chia sẻ những điều khó khăn với giáo viên dạy minh họa.
38

39. - Nêu rõ đã học được những gì từ giờ học đó (cách làm hay và sáng tạo
của giáo viên dạy minh họa, những phát hiện mới qua quan sát việc học của học
sinh, những khó khăn của các em, những điều các em thích khi học, những ý
kiến hay từ đồng nghiệp, những khó khăn đã trải qua của đồng nghiệp,...).
Ví dụ 1:
- Cảm ơn cô x vì đã dạy bài học minh họa. Qua dự giờ, tôi học được...
Vì...
- Tôi thích lúc... vì học sinh... (với thành công).
- Tôi thấy học sinhA, B thế này... trong lúc... điều đó chứng tỏ... Các em
như vậy bởi vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể thế này... (với khó
khăn).
Ví dụ 2:
- Cảm ơn cô x vì đã dạy học minh họa. Qua dự giờ, giúp tôi nhớ lại, thấy
được... Vì...
- Tôi chia sẻ những khó khăn mà tôi cũng gặp phải giống cô x như... Lúc
đó tôi thấy học sinhA, B thế này... vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể
thế này...
 Chỉ suy ngẫm, chia sẻ về những gì đã diễn ra trong giờ dạy minh họa
Để bắt đầu 1 buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì nên cho giáo viên
xem lại hình ảnh bài học họ đã dự. Cách làm này nên thực hiện kiên trì, liên tục
để giúp giáo viên làm quen với cách quan sát học sinh trong giờ học. Đôi khi
cũng cần chiếu đi chiếu lại nhiều lần và chế độ quay chậm để giáo viên nhìn rõ
cảnh từng em học sinh điển hình trong giờ học. Khi đã quen, khi giáo viên có
thể nêu được ý kiến đóng góp trong đó chỉ rõ những gì nhận thấy trong phim.
Người điều hành nên mời lần lượt mỗi giáo viên nêu ít nhất 1 ý kiến (gv
thay đổi ý kiến cũng rất tốt).
Người điều hành cần tập cho giáo viên có cách suy ngẫm và chia sẻ ý kiến
đa chiều về các mối quan hệ giữa: bài học của mình với bài học của giáo viên
dạy minh họa, giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh, học sinh và đồ dùng
39

40. dạy học hoặc SGK, học sinh và nội dung bài đang dạy, học sinh và nội dung bài
học liên quan, cấu truc bài học và việc học, tốc độ giờ học,...
Nên khuyến khích giáo viên nêu ý kiến qua mô tả lại các tình huống học
sinh được học và các tình huống học sinh không được học trong tiết dạy minh
họa đó. Mỗi khi giáo viên có ý kiến chia sẻ về việc học của học sinh, người điều
hành cần yêu cầu họ chỉ rõ: Em nào? Lúc nào? Như thế nào? Tại sao? (có thể
chỉ rõ qua chọn cảnh học sinh đó trong phim).
Không nên thảo luận giáo viên dạy như thế nào, mà nên nhặt ra những chi
tiết xảy ra với học sinh.
Ví dụ 1: Khi nào thì học sinh đó gặp khó khăn, mắc sai lầm, không theo
kịp tiến độ bài học, chọn lọc, khó hiểu bài; các em hứng thú và hiểu bài, học
nhóm, trả lời câu hỏi làm bài tập) của giáo viên giao cho,...
Ví dụ 2: Những thay đổi về sự hiểu biết và cảm xúc của học sinh như
thích thú, lắng nghe, ngạc nhiên, vui buồn, chán ngán, v.v... liên quan nét mặt,
lời nói, điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, sản phẩm học tập, bài làm,...
Trao đổi xem tại sao có những tình trạng đó, vì sao những biến đổi này,
những cảm xúc này lại diễn ra như vậy?
Giai đoạn đầu mới của sinh hoạt chuyên môn mới, để giáo viên làm quen
với cách quan sát và suy ngẫm mới, chỉ nên trao đổi về những gì quan sát được
và học được dựa trên những ý định và mục tiêu của giáo viên dạy minh họa.
Không nên vội đi sâu vào việc đưa ra cách giải quyết các vấn đề tồn tại từ thực
trạng của bài học.
Không nên:
- Chỉ trao đổi với giáo viên dạy minh họa cần phải dạy những gì và phải
dạy như thế nào.
- Đưa ra ý kiến kiểu đánh giá ưu điểm, tồn tại của giáo viên.
- Không phát biểu ý kiến gì cả, hoặc mọi người đều đưa ra những ý kiến
giống nhau.
40
Tải bản FULL (89 trang): https://bit.ly/2NrisEn
Dự phòng: fb.com/TaiHo123doc.net

41. - Chỉ nêu ra những điểm thất bại của giáo viên dạy minh họa hoặc đề
xuất một cách dạy khác.
- Chuyển phê bình giáo viên sang đánh giá, chỉ trích hay phê bình các
yếu kém của học sinh.
Nên:
- Trao đổi về những gì đã học được từ giáo viên dạy minh họa.
- Thảo luận xem các ý định và mục tiêu đó liên hệ như thế nào tới những
gì đã diễn ra đối với học sinh (là kết quả của sự đáp ứng của giáo viên minh
họa với học sinh).
- Nêu những gì mà giáo viên dạy minh họa muốn biết, chưa biết và nên
biết (do quá tập trung khi dạy mà không nghe thấy, không nhìn thấy hoặc không
cảm nhận thấy), như vậy sẽ giúp giáo viên dạy minh họa có thể học hỏi được rất
nhiều.
- Nêu những điều mình khám phá, cảm nhận được về những học sinh ít
được chú ý tới, tình hình thực tế của học sinh và tiềm năng của bài học.
 CÁC VẤN ĐỀ QUAN TÂM
Vai trò của người chủ trì đặc biệt quan trọng. Người chủ trì buổi sinh hoạt
chuyên môn tốt nhất nên là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường (hoặc tổ
trưởng chuyên môn nếu sinh hoạt chuyên môn theo tổ nhóm, nếu là giáo viên
phải là người giỏi chuyên môn và có uy tín). Hiệu trưởng nhà trường có thể
thành lập nhóm cố vấn cho các buổi sinh hoạt chuyên môn từ khâu chuẩn bị bài,
dự giờ, thảo luận và vận dụng vào thực tế hàng ngày (gồm Ban Giám hiệu và
giáo viên giỏi chuyên môn).
Dưới đây là vai trò và một số năng lực cần thiết của người chủ trì:
 Vai trò của người chủ trì
Trong khi chuẩn bị bài dạy minh họa
- Trực tiếp giúp đỡ hoặc phân công các giáo viên giúp đỡ người dạy minh
họa chuẩn bị bài (nếu thấy cần thiết).
Trong khi dự giờ
41 4111618