Sach

373 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
373
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Sach

  1. 1. PHẦN I – QUẢN LÝ LỚP HỌC CHƢƠNG 1 – BỐN NGUYÊN TẮC QUẢN LÝ LỚP HỌC Là một số thủ thuật cá nhân cho phép người giáo viên có thể ổn định lớp chỉ bằng cách đến chỗ đang có vấn đề, ngừng các hành vi sai trái chỉ với 1 ánh mắt, hay làm cho lớp học trở nên sôi nổi với các hoạt động và sẵn sàng tham gia các hoạt động ấy. Bốn nguyên tắc bao gồm: 1/ MỞ ĐẦU BUỔI DẠY Một khởi đầu tốt sẽ mang lại lợi ích về sau và tránh đi việc gặp quá nhiều khó khăn. Quá trình này có thể nhìn thấy liên quan đến 3 giai đoạn: chào hỏi, sắp xếp lớp học và bắt đầu buổi học  Chào hỏi: giáo viên cần đến lớp trước và quyết định khi nào học sinh có thể vào lớp. Bên cạnh đó, việc này còn giúp giáo viên kiểm tra xem phòng đã gọn gàng chưa, các thiết bị đã được sắp xếp ổn chưa và hoạt động ra sao. Tất cả các điều này sẽ giúp cho giáo viên có them sự điềm tĩnh cần thiết để đảm bảo thoải mái trong giờ dạy. Tuy nhiên điều này có thể không được dễ dàng do khoảng cách giữa các môn học( đặc biệt trong môi trường vn thì mỗi lớp 1 phòng chứ không như nước ngoài mỗi môn 1 phòng).  Sắp xếp lớp học: mặc dù cách thức sẽ có sự thay đổi tuỳ thuộc vào loại bài học, tuổi học sinh, bản chất của hoạt động, tuy nhiên giáo viên phải là người quyết định nơi học sinh ngồi,. giáo viên có thể chọn để khuyến khích học sinh ngồi với bạn, để thúc đẩy hợp tác của các em hoặc giáo viên có thể góp ý và học sinh tự phân chia nhưng phải theo một số yêu cầu của giáo viên nhằm đảm bảo sự tập trung, ý đồ bài dạy cũng như kiểm soát được mọi tình hình. Mặc dù trong mỗi tiết học có thể có các yêu cầu khác nhau nhưng nếu có thể nên duy trì một cách thiết lập nhóm cố định, nó sẽ rất hữu ích cho ít nhất là vài bài dạy đầu tiên.  Bắt đầu buổi học: việc bắt đầu một bài học mới đúng lúc và kịp thời không chỉ phụ thuộc vào người giáo viên mà còn bị ảnh hưởng bởi sự bố trí học sinh cũng như tâm trạng của học sinh. Có thể bắt đầu bài dạy bằng một trò chơi, một câu chuyện hay một công việc nào đó vì học sinh thường hiếm khi tập trung vào một cái gì đó quá lâu. Chính vì thế người giáo viên phải tổ chức và bắt đầu tiết dạy sao cho khi học sinh vừa bước vào cửa lớp là được bước vào tiết học. Nên bắt đầu bằng các hoạt động cần sự đơn lẻ, để nhằm đối phó với tình trạng đi trễ, có lỗi ở các tài liệu và thiết bị hỗ trợ, các hoạt động này cũng phải tuỳ thuộc vào độ tuổi cũng như khả năng của trẻ và bản chất của bài học, nhưng bắt buộc nó phải là cái gì đó trong khả năng của 1
  2. 2. mọi trẻ để việc thực hiện là tự bản thân và không cần trợ giúp thêm. Cần có sự củng cố các kỹ năng có được trước đó cũng như tóm tắt lại những thứ đã học, đã biết, Giai đoạn làm nóng trước bài học này chỉ nên kéo dài từ 4 đến 5 phút, giúp thiết lập một bầu không khí bình tĩnh, và tích cực trước khi bắt đầu nội dung chính của bài học. 2/ KẾT THÚC BUỔI DẠY Khoảng thời gian tiếp theo mà có thể sinh ra nhiều rắc rối chính là khi kết thúc buổi dạy/ học. Chính vì lí do này mà kết thúc buổi dạy được trở thành nguyên tắc thứ 2 của quản lí lớp học. Cẩn thận lên kế hoạch vào cuối mỗi bài học là một phần quan trọng không thể thiếu trong cách thức mà người giáo viên có kinh nghiệm nhằm giúp xử lí thành công trong quá trình chuyển đổi hoạt động. một kết thúc không hay có thể làm ảnh hưởng xấu đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, chính sự ồn ào, hỗn loạn và căng thẳng sẽ làm phá vỡ không khí trước đó đã được tạo nên. Chính vì thế giáo viên cần phải xem xét kĩ hai giai đoạn khi kết thúc bài dạy chính là tổng kết và giải tán lớp.  Tổng kết: nên có sự kết hợp giữa củng cố và tăng cường học tập và điều này không phải dễ đạt được nếu giáo viên cũng như học sinh vẫn còn bận rộn với việc chép bài hay thu dẹp sách vở, dụng cụ học tập… Điều này có thể duois hình thức của một câu hỏi ngắn gọn và chính câu trả lời sẽ cho phép giáo viên kiểm tra xem việc giảng dạy có đạt được mục tiêu hay không và có xác định xem có điểm nào còn có yêu cầu, đòi hỏi học sinh chú ý hơn. Đây cũng là một cơ hội tốt để làm mới, xác định lại cũng như củng cố chủ đề bài học. Nó có thể tổ chức dưới hình thức trò chơi, hay một câu chuyện. Hoạt động này thường không là hoạt động yêu thích của đa số học sinh.  Giải tán lớp: tuỳ thuộc vào độ tuổi của từng lớp. Điều quan trọng phải nhớ rằng “ các lớp học không bao giờ ở 1 nơi, nên họ cũng khác”, chính vì thế học sinh cần được giúp đỡ để gợi ý và hoạt động tiếp theo của mình. Trình tự giải tán lớp cũng cần được xây dựng rõ rnagf. Và phải có sự bù trừ thời gian vào thu thập sách vở, kiểm tra và đưa ra phản hồi, tham gia trò chơi hoặc thư giãn với 1 bài hát,…. Và cuối cùng nếu cần thiết có thể đứng ở cửa để tiếp tục quan sát học sinh 3/ LÀM QUEN VỚI NỘI DUNG DẠY HỌC Trong phần này học sinh sẽ làm quen với nội dung chính của bài, chính là những phần về nội dung và cách thức trình bày của nó. Sự tiếp thu kiến thức của học sinh phụ thuộc phân lớn vào khả năng truyền đạt của giáo viên.  Nội dung: khó khăn trong học tập và các vấn đề thường xảy ra bởi nội dung của bài học không phù hợp với khả năng của học sinh mà nó hướng đến. Vì thất bại nếu diễn ra dai dẳng có thể dễ dàng dẫn đến bất mãn, chính vì thế việc xem xét kỹ chương trình giảng dạy của bộ môn và của bản thân là cần thiết để đảm bảo rằng nó phù hợp. Phương pháp và thiết bị cũng cần được kiểm tra chặc chẽ để chắc rằng nó phù hợp 2
  3. 3. với nhiệm vụ học tập, nghiên cứu để có thể giúp học sinh có thể phát huy năng khiếu bản thân đến một mức nhất định. Chia sẽ với học sinh những lời khuyên, kinh nghiệm học tập, cũng như tìm hiểu xem học sinh đã biết những gì để lập nên nội dung phù hợp, ngoài ra nên xây dựng kế hoạch từng bước nhỏ đối với mỗi mục tiêu giảng dạy và phải luôn trên tinh thần để điều chỉnh kế hoach nếu tiến độ thay đổi.  Trong một bài học việc thay đổi tốc độ giảng cũng rất quan trọng, các hoạt động bắt đầu và kết thúc cần được lên kế hoạch cụ thể để mục tiêu của hoạt động đạt được là tốt nhất. Tiếp theo là giai đoạn 2 đưa từ một chủ đề lớn thành các chủ đề nhỏ hơn. Học tập theo cặp hoặc nhóm cũng là 1 phương pháp hữu hiệu để chóng lại mệt mỏi của não bộ. Thông tin phản hồi ngay lập tức như vậy và gia cố đặc biệt quan trọng đối với học sinh có khó khăn về học tập, có những thất bại trước đó để lại cho họ cần phải bảo đảm thường xuyên rằng họ đang đi đúng hướng. Đà hoặc dòng chảy của các hoạt động trong lớp học là quan trọng để kỷ luật vì bị gián đoạn dẫn đến mất tập trung và mất hứng thú cho học sinh và giáo viên. Mặc dù một bài học, chung các giai điệu thích hợp , cũng có những trường hợp khi giảng dạy ít hơn và cho phép thêm thời gian để thực hành hoặc thảo luận là cần thiết . Việc tìm kiếm sự cân bằng chính xác không phải là luôn luôn dễ dàng, quá nhiều điều tương tự trở nên tẻ nhạt , quá nhiều thay đổi trở nên khó hiểu , nhưng hầu hết các bài học phải liên quan đến một số nghe, một số tìm kiếm , một số suy nghĩ , một số nói chuyện, một số đọc và một số văn bản.  Cách thức: Các mối quan hệtích cựcphát triển từcách thức màcon người giao tiếpvới nhau.Đối với giáo viên, điều này có nghĩa làsuy nghĩ về cáchhọgiải quyết vàđặt câu hỏi cho trẻ emvà làm thế nàohọtruyền đạtkỳ vọng vềhành vi. Bầu không khí trong lớp học giống như bất kỳ "hệ thống thời tiết 'có thể thay đổi bởi bạn và giáo viên, hiệu quả là kỹ năng đoán và phân tán một xáo trộn nhỏ trước khi nó được xây dựng thành một trầm cảm nặng. Như trong khí tượng, dự báo thành công đòi hỏi sự tỉnh táo với các tín hiệu cảnh báo sớm và chúng được giáo viên chọn dễ dàng. Càng có nhiều hình phạt được đề cập đến, càng có nhiều cằn nhằn cứ tiếp diễn, các ý kiến tiêu cực được tạo ra, sự căng thẳng sẽ làm tăng và càng có nhiều các lớp học sẽ bị sao lãng khỏi việc trong tay. Cách thức mà một giáo viên giải quyết một lớp học phản ánh thái độ và chuyển tải một thông điệp không chỉ thông qua những gì được nói mà còn qua cách người ta nói. Trước khi nói chuyện với lớp điều quan trọng là chú ý là đã đạt được bằng cách học sinh phải ngừng làm việc và lắng nghe một cách cẩn thận. Theo đó bất kỳ thông tin được chuyển giao theo cách này là đủ quan trọng để xứng đáng với sự gián đoạn không thể tránh khỏi đến bài học. Khuôn mặt thể hiện và giọng nói là quan trọng đối với bất kỳ thông tin liên lạc như đảm bảo rằng nó đang được nghe. Mộtđịnh hướngtích cực hơnlàcho giáo viênđể xemcâu hỏinhư một phương tiệnkiểm tra xemcác tài liệuđược hiểuvàđối xử vớimột câu trả lờikhông chính xácnhưlỗicủa giáo viêncholời giải thíchđầy đủ vàmột cơ hộiđể mở rộnghơn 3
  4. 4. nữa vàminh họathay vìkhiển trách.Tất nhiên,điều này có thểkhông phải luôn luônđúng, nhưngnó cung cấpmột viễn cảnhmà trong đócâu hỏilà một nguồnthông tin phản hồichứ không phải làma sátvới câu trả lờiđáp lạivới lời khen ngợinếu có thể,vớinguyên vẹnnếukhông. 4/ TẠO MỐI QUAN HỆ TỐT ĐẸP VỚI HỌC SINH Tạo mối quan hệ tốt với học sinh: Giáo viênphát triểncác mối quan hệcá nhântốt vớihọc sinhcủa mình bằng cáchbồi dưỡngsự tin tưởng vàtôn trọng lẫn nhau. Để làm điều nàymột cách hiệu quảgiáo viêncần chú ýmỗi đứa trẻlà một cá nhânvànhạy cảm vớitâm trạngcủa lớpnhư một toàn thể. Điều nàycó nghĩa là phải biếtai là aivàtheo dõi những gìđang xảy ra.  Ai là ai? Nhận thức vềsự khác biệtcá nhân bắt đầuvớicông việc nhàm chánnhưngcần thiếtcủa việc họctênvà đặt chúngchính xác đếnkhuôn mặt. Một khitêncủa một đứa trẻđược biết đến, kỷ luật lập tức thi hànhdễ dàng hơn vìnhững kẻ phạm tộisẽ nhận ra rằnghọ có thểđược xác định vàvìcác yêu cầu hoặckhiển tráchcó thểđược cá nhân hoá. Hướng dẫntrực tiếpđể được yên tĩnhxinQuentin', hoặc'ngồi thẳngCydonia'arenhiều khả năngđược chú ýhơnmột cách mơ hồgiải quyếtgiấy triệu tậpđến'cậu bé ở phía sau"hay"cô gáiở đó.  Những gì đang xảy ra? Vài lớp họchoặc nhómhọc sinhtrongmột lớp họccó nhiều khả năngđược đểmục đíchđộc ácnhưđặt ra trênmột chiến dịchdự kiếngián đoạn. Tuy nhiên, kích thíchcá nhânnhỏcó thể phát triểnchungvào nguồnnghiêm trọng hơn củama sát.Theo đề nghị củasự tương tự vớidự báo thời tiếtnói ở trên,sự tỉnh táođểcó dấu hiệucảnh báo sớmcó thể giúpdự đoán chính xáccủaphát triểnbãonhưng không giống nhưnhà khí tượng họcgiáo viên có thểlàm điều gì đóvề nó. CHƢƠNG 2 – PHÂN TÍCH TỔ CHỨC LỚP HỌC Lĩnh vực nàynó có thểđược cân nhắc trongđiều kiện của mộtkhuôn khổbao gồmbakhía cạnhliên quan đếngiảng dạy: Môi trườnghoặcmôi trường lớp họctrong đómối quan hệphát triển. Các phương phápgiảng dạyđược giao. Các tài liệumà qua đóhọc tậpđượckinh nghiệm. 1. Môi trƣờnghoặcmôi trƣờng lớp họctrong đómối quan hệphát triển.  Mối quan hệ: Kỳ vọng của giáo viên được truyền đạt cho học sinh bằng nhiều cách tinh vi trong đó có một ảnh hưởng mạnh mẽ trong việc giúp đỡ hoặc cản trở sự phát triển của của học sinh hình ảnh bản thân như một người học có thẩm quyền hoặc không đủ năng lực. Kỳ vọng khác biệt được thể hiện bằng cách giáo viên nói chuyện 4
  5. 5. với các cá nhân hoặc các nhóm khác nhau, bằng cách này họ đặt câu hỏi cho họ, bởi các loại nhiệm vụ đặt ra cho họ và bởi số lượng thời gian dành cho họ.  Quy tắc và thói quen: Các yếu tố kháctrong việc xác địnhtrạng thái củamôi trường lớp họclà những quy tắcvà thói quen.Quy tắcxác định ranh giớihành vitrong một lớp học. Họđang có hiệu lựccủatuyên bố chính thứccủa những kỳ vọngcủa giáo viênvề những gìhọc sinhcó thểvàkhông thểlàm. NhưMcManus(1989) chỉ ra, các em học sinhluôndành thời giankhám phávà thử nghiệmquy tắccủa giáo viên.Họmuốn tìmhiểu làm thế nàođến nay họcó thể đi và'ít cụ thểvà thuyết phụcgiáo viênhọ càngkhám pháranh giới củanhững gì họnghi ngờlàcho phép. 2. Các phƣơng phápgiảng dạyđƣợc giao:  Xem xét chương trình đào tạo: Chú trọng vào thành tích học tập là một tính năng tích cực của đặc tính của trường , nhưng nếu nó trở thành nguồn duy nhất của sự thành công và lòng tự trọng trong trường học , sau đó nó có thể dẫn đến các vấn đề đối với nhiều học sinh .Có khả năng làcác trường sẽ tiếp tục tổ chức các lớp học có khả năng hỗn hợp và thậm chí cả trong các hệ thống chọn lọc nhất sẽ luôn có học sinh năng lực tương đối ít hơn trong bất kỳ khu vực chủ đề nhất định . Vì vậy, phương pháp giảng dạy vẫn phải đủ linh hoạt để ứng biến với một loạt các khả năng cho việc học tập . Điều này đòi hỏi phải đưa ra quyết định về các biện pháp đó bao hàm sự sắp xếp khác nhau cho các lớp học , nhóm và cá nhân giảng dạy và xem xét hậu quả của cách bố trí lớp học và thiết kế giảng dạy .  Làm việc với các nhóm: nơi làm việc theo nhóm có thể được sử dụng để phân công nhiệm vụ khác nhau cho các nhóm tổ chức theo mức độ khả năng . Nếu các nhóm được phân chia vĩnh viễn trên một loạt các hoạt động lớp học, có một nguy cơ là cách tiếp cận này sẽ dẫn đến kỳ thị và hạ thấp kỳ vọng giáo viên và học sinh khát vọng . Sử dụng một cách tiết kiệm cho các mục đích cụ thể và thường xuyên rà soát, sửa đổi, khả năng nhóm cho một phần của một bài học chắc chắn có thể giúp công việc phù hợp chặt chẽ hơn với các giai đoạn phát triển . Một lợi ích của chương trình giảng dạy quốc gia nên được cách thức mà nhận thức về hiệu suất trên các mục tiêu đạt được nên chú ý đến các giai đoạn phát triển khác nhau trong một lớp học của trẻ em độ tuổi tương tự . Các trường tiểu học từ lâu đã biết về thách thức này và các trường trung học ngày càng trở nên nhạy cảm với những khác biệt cá nhân , đặc biệt là liên quan đến việc cung cấp hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về học tập trong các lớp học chính thống. Tuy nhiên , ngay cả trong trường vững cam kết các khái niệm về hỗn hợp khả năng giảng dạy , những gì xảy ra trong thực tế có thể chính xác hơn được mô tả như giảng dạy ' giữa khả năng ' . Lo lắng để giữ lại kiểm soát và sự gắn kết hơn với một nhóm đa dạng của các khả năng và năng khiếu , giáo viên có xu hướng để pitch bài học ở một mức độ mà tại đó hầu hết học sinh của mình sẽ có thể thực hiện đầy đủ .Sự cạnh tranhcó thể là mộtphương phápthú vị làmsinh độngviệc học tậpvàthu hồidữ kiện cần thiết, nhưngnó mangnguy cơlànguồn sángcao độcủasự 5
  6. 6. thiếu hiểu biếtcá nhân.Làm việcvới các nhómđem lại cơ hộicung cấp cácyếu tốcủa sự phấn khíchmà không cóngười chú ýtiềm năngchiếm dụnghoặccái tôicủasự cạnh tranhcá nhân.  Bố trí lớp học: Nếu giáo viên muốn làm việc với các nhóm nhỏ, sau đó nghĩ rằng nhu cầu phải được trao cho việc bố trí đồ đạc của lớp học mà thiết kế và bố trí phù hợp nhất với công việc dự định. Thường làm việc theo nhóm có nghĩa là học sinh ngồi bàn tròn hoặc bàn đặt lại với nhau để tạo thành một cơ sở tương tự.Thứ tự thành công của sự sắp xếp này, như bất cứ ai đã từng làm "nghĩa vụ tối 'sẽ xác nhận, phụ thuộc vào quy định thận trọng của chuyến thăm tới các servery. Trong khi đó là dễ dàng, đủ để kiểm soát giao của helpings thứ hai hoặc trì hoãn giao hàng của món tráng miệng cho đến khi tất cả mọi người đã hoàn thành khóa học chính, nhu cầu dịch vụ học tập được ít hơn dự đoán và gần như chắc chắn hàng đợi của háo hức hay quá phụ thuộc xây dựng chuyển hướng sự chú ý của giáo viên hoặc che giấu sự quan sát của giáo viên hết phần còn lại của lớp.  Cung cấp hỗ trợ: Làm việc theo nhómthành công và làkhác biệtcủachương trình giảng dạycho học sinhvớisự đa dạng vềkhả năng học tậpvà phong cáchtùy thuộc vàoviệc thiết lậpmột hệ thốngđể đạt đượcquyền truy cậpđể hỗ trợvà hướng dẫnkhi cần thiết.Điểm quan trọngvề cách tiếp cậnnày là nóphân công nhiệm vụchính xác vàtrách nhiệm rõ ràng, để mọi người biếtnhững gìhọ cần phải làmvà học sinhhiểungười mà họnên chuyểnchonhững gì sắp xếpgiúp đỡ. Định nghĩa chính xácnày thậm chí cònquan trọnghơn, nơihọc sinhkhác được sử dụngnhư là "gia sư peer '.Trừ khikế hoạch cẩn thậngiúp đỡ thêmtrong lớp họccó thểchỉ đơn thuần làthêm vàosự nhầm lẫn vàmất tập trung vànhư vớibất kỳ phương pháp, thành côngcũng sẽ phụ thuộcvào việc lựa chọnvà trình bày cácvật liệu thích hợp. 3. Các tài liệumà qua đóhọc tậpđƣợckinh nghiệm: Ba câu hỏivề công việcđược chuẩn bị chobài họcbất kỳđượcđề xuất bởiBraine, Kerry vàPilling(1990). Công việcđược chuẩn bị: •Có liên quan đếntất cả cáchọc sinhcần? •Trình bày theo mộtcách mà sẽlàm hứng thútất cả, cung cấp sự hiểu biếtcơ bảndành cho người yếunhưngmộtkích thích kinh tếđể mở rộngnăng lực nhất? •Đủ đểlấp đầy thời gianđược phân bổ?  Chủ đề: Mộtquyết địnhlàm tăngmức độvềnội dung khóa họcsẽ được xác địnhbởichương trình giảng dạyquốc gia vàmục tiêuđạt đượccủa nó. Tuy nhiên,lựa chọn vật liệuchương trình giảng dạyvà trình bàycủa mìnhvà thích ứngsẽ vẫn làtrách nhiệm củagiáo viêncá nhân.Bằng cách giải quyếtcác câu hỏithích hợp, sự liên quan và phù hợp củavật chấtvà giao hàngcủa nó có thểđược phân tích.Câu hỏi, chẳng hạn như sau,nên được xem xét. Là mộtlĩnh vựcmột chủ đề, trong đó học sinhtrước đây đãkhông thành công?  Trình bày: Các tài liệuđượctrình bày một cáchcó thể nắm bắtlàm giảm hứng thúcủa học sinh? Làmhọc sinhcảm thấy buồn cháncách dễ dàng?Họphản ứng tốt 6
  7. 7. hơntrong một số phầncủa bài học? Mặc dùmộtmô hình dự đoánvới các bài họccung cấpsự ủng hộtừ thói quen'Lập kế hoạchđể tránh điều này, sự khéo léo cần thiết đểcung cấp mộtloạt các nội dungbài học. Tất cả cácphim, truyền hình, phát thanh và băng ghi âmcó thể hữu ích, củacác máy tínhđang trở thành mộttrợ giảng dạyngày càng quen thuộc, cung cấp một phương phápđặc biệt hấp dẫncủa việccông việc khó khăncủadiễn tậpvà thực hành.Quá trình nàysẽ được hỗ trợvà mục đíchsẽ dành chobài họcnếu ý địnhnày đượcghi rõtrongđề cươngngắn gọnở đầubài học, trong đó kểhọc sinhnhững gìbài họclà có đượcvề và những gìhọc sinh sẽđược dự kiếnlàm.  Khó khăn của nhiệm vụ: Các nhiệm vụđượcđặt ởmộtmức độ khó khăntrong đó cung cấpmột số giải phápthách thức, nhưngcũng là mộtcơ hội thành công? Làmtrẻ emgặp khó khăn vàthất bạiđể hoàn thànhcông việc của họ? Sao một sốtrẻ emquản lýtrong lớp học,nhưngthất bại vớibài tập về nhà? Khilàm bài tậpliên quan đến việcthu thập vàđối chiếuthông tin,học sinhnênđược cho biếtđónguồntham khảo ý kiến, chứ không phảiđược dự kiến sẽtìmra cho mình.Nếuđọc sáchlà chuẩn bịcần thiết,sau đónó nên được chomột mục đíchrõ ràng chỉ ravớimột khuôn khổđược cung cấp bởimột danh sách cáccâu hỏi thích hợp  Khả năng đọc các tài liệu: Học sinhcó thể đọcở bất cứmức độvật chấtđược thể hiện? Liệu học sinhcó vốn từ vựngcần thiếtđể nắm bắtcác khái niệm mới? Cóquá nhiều từdàivà các câucùng xuất hiện?Trẻ emđược thu hồitừlớp học Tiếng Anhđểđược giúp đỡkhắc phục hậu quảvớibài đọc của họdự kiến sẽđối phó vớicác văn bảnphức tạptrong lịch sử, địa lý và khoa họcmà không cầnbất kỳsự hỗ trợbổ sung trongnhữngđối tượng. Thảo luậncho đến nay đãtập trung vàocách tiếp cận đểquản lý lớp họcđược thiết kếđể thúc đẩymột bầu không khídễ chịuvà tích cực.Chú ýtiếp theoquay sangxem xétlàm thế nào đểđối phó vớithái độ tiêu cựcbằng cách giảmnguồnma sát. CHƢƠNG 3 – GIẢM BẤT HÒA, XÍCH MÍCH Trong bất kì bài học nào đều có một số tiềm năng tạo sự chia rẽ trong học sinh. Trong những năm gần đây, sự phát triển của các phương pháp giảng dạy kết hợp (mixedability), thường phải làm việc theo nhóm, đã làm tăng sự bất hòa. Ngày nay giáo viên dễ bị ảnh hưởng bởi những trò nghịch phá mà HS luôn dùng để tạo sự không chú ý, không tập trung trong học tập. Bốn nguyên nhân chính được Francis (1975) nói tới là: tiếng ồn, thiết bị, di chuyển và nói nhiều. Không có những nguyên nhân trên, bởi chính HS, là 1 thách thức lớn đối với GV, nếu xử lí sai, từ 1 xung đột nhỏ dẫn đến 1 sự đối đầu lớn. Xung đột nhỏ 7
  8. 8. Tiếng ồn, có thể liên quan đến việc xáo trộn giấy tờ, di chuyển bàn hay va chạm ghế, hoặc cố ý ho hay những gì có thể được mô tả là do sự cố ý. Thậm chí chúng còn cố chỉ ra các hành vi gây rối như thế nào và để nói lên được điều đó chúng đã rất khó khăn. Vật dụng mất hay hư hỏng là 1 nguyên nhân của sự bất hòa, đặc biệt là với việc xuất hiện những cơ hội để đổ lỗi cho những người vô tội. GV sẽ cảm thấy vô cùng khó chịu khi nhận thấy sự nghi ngờ lẫn nhau trong lớp là giả tạo. Di chuyển, vận động là không thể tránh khỏi, bây giờ còn nhiều vấn đề hơn là sự yên tĩnh của “phấn và diễn giảng”. Với hoạt động không chặt chẽ của nhóm, nhóm dễ bị lạc hướng khi có chuyện tầm phào và cười khúc khích. Khi phát hiện ra, thì tìm kiếm tài liệu hoặc giả vờ say mê với công việc của nhóm. Điều này được thêm vào nhận thức của giáo viên một cách tinh tế. Nói quá nhiều, nói lên nhiều ý kiến trong thảo luận trong việc thiết lập môi trường giáo dục, nó khuyến khích HS nhận xét về chính công việc của chúng, hơn là trong thời đại mà HS chỉ được phát biểu khi trả lời câu hỏi của GV. Một khi HS được quyền thảo luận với nhau về 1 nhiệm vụ, thậm chí là khuyến khích các em trao đổi, sau đó âm thanh và những gì được cho là phù hợp sẽ dễ dàng trở thành vấn đề tranh cãi. Trong thời gian gần đây, 1 số trò nghịch phá đã xuất hiện, GV trẻ dễ bị phản ứng quá mức. Sự nhạy cảm, dị ứng với những trò nghịch phá thường xảy ra. Nếu GV không có những thách đố, và chú ý đến ý kiến riêng của những GV “yếu”, họ thường phản ứng lại và trở nên khó chịu, hà khắc, điều này là phản tác dụng. Một số vấn đề này có thể tránh được bằng việc suy nghĩ cẩn thận để phân công công việc và tổng hợp các vật dụng. Marland (1975) đề nghị là nên có 1 ghi chú trên bảng với các mục nhỏ giao cho nhóm nào đó phụ trách với tên của 1 cá nhân đại diện bên cạnh. Tương tự như vậy, các quy tắc có thể được thiết lập để điều chỉnh việc di chuyển và trò chuyện, bằng cách hạn chế đi lại và nói chuyện vừa đủ nghe. Việc đưa ra các quy tắc là cần thiết và để làm rõ những gì là chấp nhận được, để tránh những vấn đề phát sinh, như Lovitt (1977) chỉ ra rằng, hầu hết trẻ em “nếu chúng biết chúng ta muốn chúng làm gì, chúng sẽ làm điều đó”. Biện pháp đề phòng như vậy sẽ không ngăn chặn được các hành động cố tình khiêu khích hoặc cố ý xúc phạm, mặc dù sẽ không thường xuyên. Ngay cả khi khá chắc chắn hành vi sai trái đó là cố ý và khiêu khích, GV phải thận trọng với phản ứng quá gay gắt ngay lúc đó. Tức giận, ngay cả khi sử dụng quá nhiều adrenalin và sử dụng những hình phạt nặng ở mức vi phạm nhỏ thì sẽ không có những hình phạt nào trong trường hợp vi phạm ở mức 8
  9. 9. nghiêm trọng hơn. Thay vào đó, GV nên tìm 1 loạt các câu hỏi mà điều đó làm cho tinh thần thoải mái, bình tĩnh và suy tính cẩn thận. Điều chỉnh hành vi bên ngoài Bắt nguồn từ việc cư xử của những chàng trai có tâm lí không bình thường cách đây hơn 30 năm, Redl và Wineman (1952) mô tả 1 cách thú vị “kĩ thuật điều chỉnh hành vi bên ngoài”, cung cấp 1 khuôn mẫu hữu ích để thảo luận về những phản ứng phù hợp để biểu lộ sự hòa nhã với các biểu hiện sai trái. Ở giai đoạn này, những biểu hiện sai trái rất có thể là kết quả từ sự chú ý tìm kiếm, để thoát khỏi sự nhàm chán hoặc tránh sự thiếu sót. Điều đó không nên được xem như 1 cuộc đấu tranh giành quyền lực hoặc để trả thù, mặc dù các động cơ này có thể sẽ sớm tham gia nếu xử lí sai. Với lí lẽ khá rõ ràng, Redl và Wineman sử dụng 1 số thái độ để giải trí bằng việc dùng tiếng địa phương để mô tả cách GV xử lí vấn đề 1 cách “bề ngoài” mà không bắt nguồn từ nguồn gốc. Chiến lƣợc giả vờ không biết 1 số hành động chọc ghẹo sẽ giảm xuống khi có sự xuất hiện của GV. Điều này thường là sẽ khó khăn cho GV khi phát hiện biểu hiện sai trái mà không tỏ vẻ lúng túng. Tiếng ồn không xác định, việc lẩm bẩm, cằn nhằn và nhắc đi nhắc lại lời khuyên là những ví dụ mà việc giả vờ điếc hay tỏ ra thờ ơ, không quan tâm là hiệu quả nhất. Tuy nhiên, sự nổi bật phải trên chiến lược giả vờ không biết, thay vì chỉ hi vọng các phiền toái sẽ biến mất. Điếc, phải đáng tin cậy trong các trường hợp hoặc nó chỉ càng cố gắng để chọc giận là phản tác dụng. Thiếu giả vờ nhận thức về biểu hiện không mong muốn phải được chú ý tới sự quan tâm tích cực. Tín hiệu cản trở Nếu thiếu hiểu biết hiển nhiên là không hoạt động, giai đoạn tiếp theo đòi hỏi 1 sự nỗ lực để ngăn chặn các hành vi không thể chấp nhận bằng cách làm rõ nguồn gốc bắt đầu từ đâu. Khi thực hiện giao tiếp bằng mắt, tín hiệu của GV có thể là những cử chỉ như sử dụng 1 cái cau mày, nhíu mày, lắc đầu hoặc đưa ngón trỏ lên để có ý khuyên bảo. Thường thì tín hiệu có thể làm cho không khí yên tĩnh, cá nhân sẽ chấm dứt hành động đang làm. Điều quan trọng nhất là phải đảm bảo tín hiệu đó được nhận. như Long và Newman (1976) chỉ ra rằng, 1 số đứa trẻ sẽ nhìn GV đứng lớp mà không cần sự giúp đỡ để tự kiểm soát hành vi của mình 1 chút. 9
  10. 10. Điều đó cũng quan trọng để nhận thấy rằng tín hiệu không được xem như 1 tín hiệu lo âu! Sự thành công rõ rệt của những chỉ trích bằng lời nói và cấm đoán có thể dễ dẫn GV vào 1 cái bẫy của việc tin rằng đó là những việc kéo dài. Như lời nhắc nhở yên lặng trở thành lời khiển trách to hơn. GV có thể nhanh chóng trở thành chính mình khi la hét (Poteet, 1973). Vào thời điểm này, sự kiềm chế và nhân phẩm của GV dễ bị mất. Kiểm soát gần Nếu tín hiệu thất bại, sự nôn nao và hứng thú của HS có thể được làm dịu đi khi GV lại gần. Bằng cách nắm bàn tay lại, GV có thể phòng bị cho mình 1 sự bảo vệ và định hướng. Hầu hết trẻ em sẽ ngừng những hoạt động không liên quan, trò chuyện, tiếp tục công việc của chúng 1 khi GV đứng gần. Nếu chúng không làm, sau đó chúng sẽ phải trình bày lí do với GV. Để thành công, “kiểm soát gần” cần được làm ở giai đoạn đầu, trước những biểu hiện sai trái đã có từ lâu. Nó cũng cần phải được kết hợp với sự “quan tâm giúp đỡ”. Quan tâm giúp đỡ Sự chú ý và biểu hiện sự quan tâm của GV với công việc của HS có thể tái tập trung sự chú ý của HS. Sự can thiệp đó phải được cụ thể chứ không phải là nói chung chung. Đánh dấu công việc thực hiện cho đến bây giờ là 1 cách dễ dàng để giúp đỡ, cung cấp sự trợ giúp với các nhiệm vụ hơn là đối đầu trên hành vi. Điều này kéo theo sự nắm bắt, thường là đúng, việc không chú ý đã dẫn đến kết quả từ không có khả năng đến đối phó với yêu cầu công việc. Đánh dấu có thể tạo cơ hội để khen tặng và remotivate! Và cũng cung cấp cho GV cơ hội để sửa những khó khăn của nhiệm vụ. Đôi khi 1 hoạt động 1 thay thế có thể được đề nghị và lựa chọn thay thế nên có liên quan đến chủ đề đang giảng dạy, và các nhiệm vụ khó nên để về sau không bỏ được. Nếu không thì HS chỉ học 1 kĩ thuật làm việc hữu ích và nhận thấy hoạt động thay thế đó chỉ làm rối lên. Giúp đỡ vƣợt qua trở ngại Với nhiều trẻ em “quan tâm giúp đỡ” sẽ kết hợp với các kĩ thuật mô tả là “giúp đỡ vượt qua trở ngại”. Đối với một số học sinh, đặc biệt là giờ học sẽ trình bày vấn đề ngay lập tức, hoặc trở ngại, trong đó họ có thể khắc phục mà không cần sự trợ giúp. Nếu không giúp đỡ, các em sẽ nhanh chóng trở nên thất vọng và ngang bướng. Một khi nhận thức 10
  11. 11. được vấn đề của chúng, GV có thể đảm bảo rằng chúng có được sự chú ý khi tiếp cận một vấn đề khó khăn. Một số trẻ em có thể cần giúp đỡ trong việc đọc. Một số cần sự giúp đỡ nhiều hơn với chính tả, một số khác sẽ cần phải nhắc nhở về làm thế nào để thiết lập công việc của chúng. Chiến thuật của GV cần được cung cấp một số hỗ trợ, không thông đồng để tránh né. Lúc đầu, nó có thể cải thiện để làm một số công việc cho trẻ con đang lúng túng, nhưng mục đích không phải là để loại bỏ các rào cản mà tạo sự thúc đẩy để giúp anh ấy vượt qua nó. Như vậy, một vấn đề với chính tả có thể được giúp đỡ với các từ khóa, mà còn khuyến khích sử dụng từ điển. Xóa bỏ căng thẳng thông qua sự hài hƣớc Khi có một cuộc đối đầu giữa GV và HS, nếu bầu không khí của lớp học trở nên ô nhiễm bởi vô hình ngộ độc khí phát ra bởi sự giận dữ và căng thẳng. Không khí đó có thể được xóa bởi một trò đùa đúng lúc hoặc nhận xét để thu hút sự chú ý vào tình huống hài hước. Phản ứng như vậy là tự nhiên bởi bản chất của họ rất tự nhiên và có thể không được lên kế hoạch trước. Sự hài hước không giống nhau ở mỗi địa điểm và thời gian. Những gì một nhóm trẻ em có thể xem đó là sự giải trí bất ngờ, nhưng số khác có thể tìm thấy sự xúc phạm và chế nhạo. Có lẽ chức năng cần thiết với khả năng của GV là không để mình quá nghiêm túc. Long và Newman (1976) minh họa kĩ thuật này bằng cách trích dẫn 1 GV khi phát hiện thấy một bức chân dung không tốt trên bảng, nhận xét về bức chân dung, nhưng cho biết thêm “bạn quên mắt kính của tôi” và nhặt phấn, tiến hành vẽ. Hypodermic affection (Dùng tình cảm) Đối phó với sự lo lắng và thất vọng có thể được giúp đỡ bởi một “mũi tiêm” của lời khen ngợi hoặc tình cảm. GV cần phải đảm bảo rằng cây kim với mũi tiêm được quản lí không cùn. Nói cách khác, với kĩ thuật này thực hiện nó là cần thiết với lời khen ngợi có giá trị và tình cảm được đánh giá cao. Với một số trẻ em, được chọn ra để khen ngợi trước bạn bè của họ có thể có tiêu cực chứ không phải là một tác động tích cực. Tình cảm, cũng có thể là một khái niệm còn hoài niệm. Sự cần thiết để chuyển tải một điều thật sự là sự mến thương chứ không phải là một tình cảm giả tạo. Trong lớp học, mà thường xuyên có lời khen ngợi và khuyến khích của GV cho HS là điều hiển nhiên, sau đó thêm một liều phụ sẽ không sao. Direct appeal (Chống đối trực tiếp) Đôi khi các sự cố phát sinh có thể được tránh bằng cách làm cho yêu cầu GV trực tiếp ý nghĩa đến ý thức của HS. Mặc dù bạn sẽ hoài nghi cho rằng trẻ em ngày nay thiếu tinh 11
  12. 12. thần hợp tác, công bằng và thân thiện, những giá trị này ít khi được tạo ra trong sự tự trọng cao của các HS mà nó có thể là cần thiết để giải quyết yêu cầu trực tiếp nhằm ngăn chặn cư xử sai. Các giá trị cũng có thể tồn tại trong họ, nhưng ít có khả năng thể hiện trong một nhóm. Cho dù hấp dẫn các cá nhân hoặc các lớp học, các giá trị nhiều khả năng được đáp ứng để thu hút sự quan tâm một ý nghĩa thực tế, hậu quả có thể xảy ra và tự giải quyết. Do đó, sự chống đối có thể được diễn ra trong điều kiện cho phép. VD, “Tôi không cho phép bạn làm điều đó”, hoặc phản ứng của bạn bè: “Nếu bạn nói chuyện, những người khác sẽ không nghe được cốt truyện”. Như với các cuộc chống đối truyền thống nhất để HS hiện thực, “Nếu bạn không làm điều đó ngay bây giờ, chúng tôi sẽ làm nó vào giờ chơi”, có một ranh giới giữa sự hấp dẫn và mối đe dọa, và cần phải được phân biệt rõ ràng trong tâm trí của GV trước khi mong đợi HS hiểu được nó. Chống đối hiệu quả nhất là một trong những cơ sở cá nhân được thực hiện trên cơ sở của mối quan hệ tốt: “Bạn có thực sự nghĩ rằng tôi không công bằng?”. Như với “mũi tiêm” của khen ngợi và tình cảm, chống đối trực tiếp là một kĩ thuật chỉ được triển khai tốt nhất sau khi biết đứa trẻ thật sự rất tốt. Như phát biểu của Egan (1981), nó đòi hỏi phải thực hành với số lượng nhiều và sự “hiểu biết” của các GV. Mục tiêu của hành động vẫn là tránh sự căng thẳng hoặc gián đoạn, chứ không phải là sự can thiệp ở mức độ cá nhân bởi các kĩ thuật không cần thiết, điều này thường thích hợp khi dựa vào kĩ thuật quản lí của tổ chức hoặc nhóm. Restructuring (Tái cơ cấu) Trong nhiều trường hợp, những bài học tốt nhất có thể mắc sai lầm từ lúc đầu, phấn khích, tiếng ồn hoặc hành động gây rối có thể làm cho cảm xúc tăng lên mà GV cảm thấy cần phải thay đổi hoạt động một cách kín đáo. Ở đây thói quen cũng có thể trợ giúp. Nếu sự phấn khích bắt đầu trở nên kích động trong giai đoạn trình diễn giới thiệu, sau đó GV có thể thực hiện nhanh hơn so với dự định ban đầu cho HS làm trung tâm hoạt động. Do đó, một bản kế hoạch thảo luận có thể được đưa ra trước đó để thay thế thảo luận, nếu lớp quá ồn hoặc quá sao lãng để tập trung. Đôi khi tài liệu khó chứng minh hơn so với GV mong đợi. Đôi khi cá nhân dường như có ý định phá vỡ cấu trúc để cho lỏng lẽo. Đôi khi cả lớp, hoặc phần nhiều, sẽ có một ngày nghỉ khi sự ngớ ngẩn bùng nổ. (Nếu không được ghi lại trong bất cứ nghiên cứu nào, nhiều GV khẳng định rằng điều này thường xảy ra vào những lúc trăng tròn!). Dù lí do gì 12
  13. 13. đi nữa, GV thường cần phải nhờ đến các kĩ thuật của Redl và Wineman (1951, 1952) gọi là “tái cơ cấu”. Sự nguy hiểm của phương pháp tiếp cận này là xu hướng để GV hù dọa trẻ em với các bài tập thực hành như tóm tắt hoặc lập bảng công việc, khi những điều đó được dự định để tạo sự thú vị và bản chất là để thúc đẩy kinh nghiệm. Ngoài ra, trẻ em ít có khả năng để giải quyết quyền tự do tương đối thảo luận hoặc thử nghiệm hoàn toàn có thể thích ứng với những hiểu biết về quy định của số học cơ khí. Hữu ích hơn, kĩ thuật này được sử dụng trước để dễ dàng quản lí các phần của bài học, mà không, vì nó là thừa nhận thất bại. Có nghĩa là, GV ngay cả khi không đầy đủ hoặc không thành công, công việc thật sự không phải là không hoàn toàn đạt yêu cầu. VD, “Chúng ta sẽ thảo luận vấn đề này một lần nữa vào ngày khác, nhưng bây giờ tôi muốn các em làm một số bài viết” hay “Tôi nghĩ rằng hôm nay chúng ta nên dừng ở đây. Khi mọi thứ đã sẵn sàng, tôi muốn có được ở chương tiếp theo trong bài học của chúng ta”. Bằng cách này, GV chỉ ra rằng ông vẫn còn là người phụ trách tình huống. Ông không hề bị sốc, bối rối hoặc khắc phục vấn đề đã phát triển. Sự quở trách chỉ để lại cho một số HS cảm giác tội lỗi mà chúng đã gây lỗi với GV của mình, trong khi những HS khác lại cảm thấy vui với chiến thắng đó. Tự đánh giá Các kĩ thuật khác được mô tả bởi Redl và Wineman (1951, 1952) bao gồm loại bỏ những HS mất tập trung giờ học, áp dụng việc hạn chế về hoạt động thân thể và loại bỏ nhanh hoặc “khử” những HS gây rối. Các biện pháp liên quan đến xung đột và chống đối, không phải là chủ đề của chương này, đã được chú ý đến việc ngăn chặn các biểu hiện của việc cư xử sai trái nhẹ ngày càng trở thành các vấn đề nghiêm trọng hơn trong sự tranh cãi giữa GV và HS. Good và Brophy (1980) yêu cầu mạnh mẽ về tầm quan trọng của kì vọng tích cực dự án cho cả 2 việc là trình độ và hành vi như là một cách để nâng cao hình ảnh của chính HS. HS về cơ bản cư xử với mọi người là tốt, muốn làm những điều đúng, nếu có sai sót, được coi là do sự thiếu hiểu biết hoặc tính hay quên có khả năng trở thành những người được mong đợi để trưởng thành. Nhiều HS đối xử như thể họ vốn đã xấu hoặc dưới sự kiểm soát của các xung phản ứng mạnh mẽ, có sai sót được thực hiện như là bằng chứng của sự vô đạo đức chứ không phải chỉ là những lỗi riêng biệt, có khả năng sẽ xảy ra sự chống đối, giống như mong đợi. 13
  14. 14. Các giải pháp đã được đề nghị cần phải được áp dụng một cách linh hoạt và với thường xuyên tự đánh giá. GV cần trả lời cho các câu hỏi về nội dung và cách thức giảng dạy.  Nội dung Smith (1979) đề nghị rằng nhìn lại những bài học, GV nên tự hỏi rằng: “Những gì hôm nay làm được và chưa làm được?” “Có phải công việc quá khó hoặc quá dễ không?” “Đã đủ sự đa dạng và tốc độ đã hợp lí chưa?” “Đã có đủ lựa chọn thay thế chưa?” “Đã có đủ sửa đổi chưa? Tôi lặp lại, nói lại, làm mới, tái hiện các khái niệm, từ vựng và thông tin chưa?” o “Tôi đã yêu cầu những câu hỏi chính xác chưa?” o o o o o  Cách thức Các câu hỏi đề nghị bởi Smith (1979), liên quan đến cách thức: o o o o o o “Tôi đã cung cấp đủ sự chú ý đến hành vi tích cực chưa?” “Tôi đã chú ý quá nhiều đến hành vi tiêu cực phải không?” “Tôi đã bỏ qua quá nhiều hay quá ít?” “Tôi thấy phiền phức hay cằn nhằn quá nhiều?” “Tôi đã có lời khen đủ chưa?” “Đã có đủ sự hài hước trong bài học chưa?” Trả lời cho những câu hỏi trên sẽ giúp GV đặt bài học vào đúng trình độ của HS và duy trì bầu không khí của lớp học dễ chịu và hòa bình. PHẦN II: HÒA GIẢI 14
  15. 15. CHƢƠNG 4: TƢ VẤN Và THẢO LUẬN VỚI HỌC SINH GÂY RỐI GIỚI THIỆU Ở phần trước chúng ta đã đề cập đến những chiến lược cho giáo viên thực hiện khi quản lý lớp học. Đó là những chiếu lược nhằm ngăn ngừa hoặc giảm bớt những hành vi gây rối của học sinh. Nhưng một câu hỏi đặt ra là tại sao học sinh lại có những hành vi gây rối như vậy? Đâu là nguyên nhân?Để hiểu được những nguyên nhân này giáo viên cần có những cuộc gặp mặt, nói chuyện riêng, thẳng thắn với học sinh gây rối.Và để cuộc nói chuyện đạt kết quả tốt thì giáo viên cần phải chuẩn bị rất nhiều về kỹ năng cũng như tâm lý.Trong chương này chúng ta tìm hiểu đến việc giáo viên nói chuyện riêng với học sinh gây rối. QUYẾT ĐỊNH TIẾN HÀNH THẢO LUẬN Trước tiên để có một cuộc nói chuyện thì giáo viên giữ vai trò quyết định. Trước khi quyết định về cuộc nói chuyện này, giáo viên cần cân nhắc kỹ càng: cuộc nói chuyện này có cần thiết cho việc cải thiện hành vi của học sinh không? Giáo viên cần hỏi ý kiến của các đồng nghiệp, chuyên gia tâm lý về cuộc nói chuyện này.Mối quan hệ của giáo viên và học sinh sẽ ra sao sau buổi nói chuyện này? Học sinh sẽ có những hành vi như thế nào trong cuộc nói chuyện Trong trường hợp giáo viên cảm thấy có một cuộc nói chuyện là cần thiết, thì giáo viên phải biết rằng mình không cần là một chuyên gia tư vấn nhiều kinh nghiệm nhưng thay vào đó mình cần có những kỹ năng cần thiết như: lắng nghe học sinh, biết cách nói chuyện để kích thích học sinh bộc lộ bản thân. Và thông qua hành vi, thái độ của học sinh giáo viên cần nhận ra khi nào học sinh nghiêm túc, hợp tác, khi nào học sinh nói dối. Giáo viên cần thể hiện rằng mình sẽ không truy cứu, lên án những hành vi gây rối của học sinh đó nữa, tin tưởng rằng học sinh này hoàn toàn có thể cải thiện hành vi và rằng mình đang sẵn sàng để giúp học sinh thay đổi. Điều này thể hiện giáo viên ở thế chủ động và đang chờ những phản ứng tích cực từ phía học sinh. Có một vấn đề mà giáo viên cần lưu ý đó là thời gian của buổi nói chuyện.Giáo viên có thể dễ dàng sắp xếp cho buổi nói chuyện đầu tiên, nhưng các buổi nói chuyện sau sẽ gặp nhiều khó khăn hơn. Vì: giáo viên còn bận nhiều công việc ở trường, ở lớp nên có thể sẽ 15
  16. 16. phải gặp học sinh ngoài giờ học và điều này sẽ dẫn đến những vấn đề phát sinh. Một trong những vấn đề đó là phụ huynh của học sinh sẽ thắc mắc tại sao con họ lại về muộn hơn so với các học sinh khác và một điều quan trọng hơn là học sinh nhìn nhận cuộc nói chuyện này là một sự trừng phạt, một sự giam giữ.Nhưng nếu giáo viên làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân nào dẫn đến cuộc nói chuyện này thì những vấn đề trên có thể dễ dàng được giải quyết.Ngoài ra, giáo viên có thể nhờ sự giúp đỡ từ đồng nghiệp khi cho họ thấy sự cần thiết của cuộc nói chuyện và khi đó việc sắp xếp thời gian sẽ trở lên dễ dàng hơn. QUá TRÌNH THẢO LUẬN Giáo viên cần xác định rõ ràng mục đích của buổi thảo luận, mục đích này là học sinh cần thay đổi những gì. Nó có thể do giáo viên xác định trước hoặc phát sinh trong quá trình thảo luận. Mục đích này sẽ được củng cố trong các buổi nói chuyện.Giáo viên cũng không nên quá chú ý đến mục đích vì điều này có thể làm ảnh hưởng đến sự tiến bộ của học sinh. Giáo viên chỉ nên bước đầu tập trung vào những mục tiêu trọng điểm để từ đó giáo viên và học sinh tìm ra cơ sở chung để học sinh bắt đầu thay đổi Nếu giáo viên quá chỉ trích những hành vi của học sinh thì sẽ khiến học sinh có khuynh hướng phòng thủ và học sinh sẽ cố gắng bào chữa cho các hành vi của mình. Và điều này làm ảnh hưởng đến két quả của buổi nói chuyện, giáo viên muốn thông qua buổi nói chuyện để học sinh nhận ra những hành vi không đúng của mình và những hành vi đó đã ảnh hưởng đến người khác như thế nào. Giáo viên có thể đưa ra những câu hỏi mở để học sinh trả lời và hiểu thêm về học sinh. (ví dụ: tại sao bạn làm như vậy? tôi nghĩ là bạn làm việc này chỉ vì …) Để buổi thảo luận không đi quá xa và đạt kết quả thì giáo viên cần lưu ý: - Thảo luận là một cách can thiệp hợp lý, được đánh giá qua quá trình và kết quả của buổi nói chuyện - Giáo viên nên thể hiện sự quan tâm của mình đến học sinh và tương lai của chúng - Từ những biểu hiện của giáo viên, học sinh thấy được sự quan tâm của giáo viên - Giáo viên chứng minh rằng, học sinh có khả năng thay đổi - Giáo viên cần sẵn sang chấp nhận rằng những hành động của học sinh có thể là vô tình, không đáng quan tâm - Học sinh cần có giải pháp để cải thiện tình hình và giáo viên sẵn sàng để giúp đỡ học sinh tìm giải pháp 16
  17. 17. - Sau khi thống nhất giải pháp, giáo viên cần nêu rõ trách nhiệm của học sinh tronggiải pháp và giáo viên cần thông báo điều này tới các giáo viên khác và các hóc sinh khác trong lớp để cùng giúp học sinh này thay đổi VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN Trong quá trình thảo luận, học sinh có thể đưa ra những lý do để giải thích cho hành vi của mình và yêu càu giáo viên giúp đỡ. Có những khó khăn không đến từ lớp học như: chuyện quá khứ, chuyện gia đình. Khi này giáo viên cần thận trọng vì có thể sẽ vượt qua trách nhiệm của mình hoặc phải đương đầu với những lĩnh vực mà mình chưa biết, chưa có kinh nghiệm.Giáo viên không nên đi quá xa trách nhiệm của mình mà chỉ nên thực hiện những gì giáo viên biết và có thể quản lý. Với trường hợp học sinh tự nguyện bày tỏ với giáo viên về cuộc sống cá nhan thì giáo viên cần có phản ứng như thế nào?Đầu tiên giáo viên có thể nói cho học sinh biết những giới hạn trong trách nhiệm của mình, rồi có thể đưa ra lý do về vấn đề thời gian của buổi nói chuyện. Giáo viên không nên tỏ ra lạnh nhạt với những thông tin học sinh cung cấp.và sau đó có thể nói với học sinh. Có lẽ học sinh đó nên tìm đến một người khác thích hợp hơn để chia sẻ các sự kiện ngoài lớp Giáo viên chỉ là giáo viên và họ có thể đứng vững trên những lĩnh vực chuyên môn của họ.Nhưng giáo viên có thể lien lạc với các chuyên gia về trẻ em và có thể tìm hiểu thêm kiến thức trong sách báo… và việc học sinh muốn chia sẻ những ảnh hưởng từ gia đình đến chúng có thể cho thấy tầm ảnh hưởng của giáo viên đến chúng nhu thế nào và nếu giáo viên có thẻ cung cấp cho học sinh những người có thể giúp đỡ chúng thì giáo viên đã nâng vai trò của mình lên và cho học sinh thấy rằng mình là một chỗ dựa cho chúng LỢI ÍCH SAU NHỮNG BUỔI THẢO LUẬN Cả giáo viên và học sinh đều thu được lợi ích sau các buổi thảo luận. Học sinh khám phá ra điều bất ngờ: Người giáo viên mà mình luôn có những hành vi gây rối rất quan tâm đến mình và mình không xứng đáng với giáo viên đó. Qua cuộc nói chuyện với giáo viên, học sinh thấy rằng giáo viên đối xử với mình một cách tôn trọng, lịch sự. Và khi nhìn lại hành động của mình học sinh nhận ra đó là những hành vi ngu ngốc. Và khi nhận ra điều này, học sinh sẽ cải thiện hành vicủa mình để nó tốt hơn.Học 17
  18. 18. sinh có trải nghiệm mới lạ khi giáo viên hỏi và tôn trọng ý kiến của mình trong các buổi thảo luận. Và đỉnh cao có lẽ là những câu hỏi: “bây giờ bạn nghĩ bạn có thể làm gì để thay đổi hành vi của bạn? – bạn có ké hoạch gì mà chúng ta có thể xem xét không?”Và khi học sinh đề xuất các biện pháp thì đó được coi như cam kết của học sinh với giáo viên.Hoặc nếu học sinh hứa sẽ không thực hiện những hành vi như vậy nữa. Giáo viên sẽ đưa ra thỏa thuận với học sinh.Và khi học sinh đồng ý với thảo thuận thì chắc chắn thỏa thuận này sẽ được học sinh thực hiện.Và học sinh thấy rằng, hành vi của mình đã thay đổi, các buổi dạy của giáo viên thú vị hơn và làm học sinh thảo mãn hơn. Và có thể học sinh sẽ nghĩ rằng mình hoàn toàn có thể tiến bộ hơn nhiều nếu bản thảo thuận này xuất hiện sớm hơn vài tháng và lòng tự trọng của học sinh sẽ cao hơn.Và học sinh cũng nhận thấy rằng, nếu mình muốn mình có thể tìm thấy sự giúp đỡ để xử lý các vấn đề trong gia đình mình. Các giáo viên cũng thu được lợi ích qua các buổi thảo luận: điều đầu tiên là giáo viên có thể làm thay đổi hành vi của học sinh. Và sự lo lắng về việc sẽ có những học sinh khác sẽ bị lôi kéo vào những hành vi gây rối của học sinh kia sẽ biến mất. Giáo viên không còn chán nản và lo lắng tìm cách đối phó với những hành vi gây rối của học sinh. Thứ hai, cô đã có thêm kinh nghiệm trong các buổi nói chuyện và có thêm các kỹ năng nghiệp vụ của mình. Thông qua các buổi nói chuyện này, giáo viên sẽ hiểu học sinh hơn, hiểu hơn về hoàn cảnh của học sinh, tạo được mối quan hệ tốt với học sinh và chắc hẳn học sinh sẽ tìm đến giáo viên khi gặp những vấn đề rắc rối. 18
  19. 19. CHƢƠNG 5: ĐỐI ĐẦU TRONG LỚP HỌC: HỌC SINH CÓ VẤN ĐỀ Việc giáo viên tránh đối đầu với học sinh trong lớp học là việc làm khôn ngoan và cần thiết.Nhưng không phải lúc nào giáo viên cũng có thể làm được điều này và có những trường hợp một cuộc đối đầu sẽ mang lại nhiều lợi ích. Ví dụ như trong trường hợp: có một đồng nghiệp bất lực trước hành vi gây rối của một cậu học sinh và đồng nghiệp đó cần sự giúp đỡ của bạn. Và khi bạn đến thì học sinh đó lại tiếp tục thực hiện các hành vi gây rối đó với bạn. Khi đó bạn có thể quyết định không thèm quan tâm đến những hành vi khiêu khích của học sinh hoặc bạn sẽ quyết định đối đầu với học sinh nếu bạn thấy rằng cuộc đối đầu này là cần thiết và tốt cho học sinh đó cũng như các học sinh khác, những người chứng kiến và chứng minh khả năng quản lý của mình. Nhưng trước khi thực hiện điều này bạn cần cân nhắc cẩn thận. Nếu tiến hành đối đầu thì những khiêu khích, thách thức của học sinh sẽ tiếp tục, và liệu rằng bạn có đủ khả năng để kiểm soát cuộc đối đầu này hay không?Cuộc đối đầu xảy ra thì chúng sẽ phát triển rất nhanh và có thể dẫn đến sử dụng vũ lực. Và thật là điên rồkhi mang lại một cuộc đối đầu và sau đó nó đi ra khỏi tầm kiểm soát và leo thang đến múc không thể vãn hồi. Và trở thành một ví dụ về sự thù địch học sinh.Và khi đó thì danh dự của bạn sẽ bị hạ thấp. Có một số giáo viên do thiếu kinh nghiệm hoặc do quá căng thẳng để rơi vào những cuộc đối đầu mà họ không kiểm soát được và cuối cùng là chẳng đem lại lợi ích gì. Một số giáo viên khác lại chọn những cuộc đối đầu trong những hoàn cảnh không thích hợp và điều này cũng chẳng được ai hoan nghênh. TRÁNH ĐỐI ĐẦU Khi suy nghĩ về việc tránh một cuộc đối đầu, thật là hữu ích nếu giáo viên tìm hiểu nguyên nhân của việc rối loạn trong lớp học.Có nhiều trường hợp giáo viên không thể quản lý được lớp học như trường hợp một giáo viên dạy thay cho đồng nghiệp vì đồng nghiệp không thể đến trường.Giáo viên này không biết học sinh của mình thế nào, không biết các tài liệu mà các em đang học là gì.Và học sinh cũng không biết giáo viên dạy thay này là ai?Các học sinh bất ngờ với sự thay đổi này. Ở một khía cạnh khác thì những học sinh gây rối thường là những học sinh khó thích nghi với những thay đổi hay những biến thể trong phương pháp giảng dạy. Hoặc học sinh thất vọng vì giáo viên thường đi vắng và những học sinh này phải bỏ lỡ những hoạt động mà chúng đặc biệt thích.Trong trường hợp này để ngăn chặn tình huống khó khăn phát sinh, các giáo viên dạy thay nên giải thích tại sao mà mình có mặt tại lớp và bày tỏ quan ngại rằng: có thể các em sẽ phải thay 19
  20. 20. đổi thói quen học tập hoặc bỏ lỡ những hoạt động mà đã được báo trước. Và đa phần các học sinh trong lớp sẽ chấp nhận sự thay đổi không thể tránh được này. Những học sinh có thể gây rối cũng vì lời nói đầu này mà giải bớt oán giận hay thất vọng. Trước nguy cơ sự ổn định của lớp học bị tan vỡ, giáo viên cần thận trọng trong việc tương tác với những học sinh khó chấp nhận với sự thay đổi. Vì những học sinh này có thể là nguyên nhân gây ra những rối loạn trong lớp học.Và tình huống các học sinh này gây ra sự đối đầu trong lớp học là thường xuyên xảy ra.Nhưng các giáo viên đừng quá lo lắng vì đôi khi chính sự lo lắng và căng thẳng quá mức cần thiết sẽ đưa đến việc giáo viên là nguyên nhân gây mất ổn định của lớp (vấn đề này sẽ được đề cập ở chương 9).Cách giảm bớt hoặc tránh sự lo lắng, căng thẳng này sẽ được đề cập trong chương 6. Giáo viên có những hành vi không phù hợp sẽ làm tang khả năng đối đầu và mất ổn định trong lớp học vì những học sinh có ý định đối đầu đang tìm kiếm cơ hội. HỌC SINH GẶP KHÓ KHĂN TRONG TÌNH CẢM, HÀNH VI Các nhà tâm lý học hành vi đã giúp giáo viên hiểu rằng: các hành vi gây rối có xu hướng cụ thể trong những tình huống cụ thể. Họ nhấn mạnh rằng các đặc tính trong một môi trường làm ảnh hưởng đến các hành vi, có thẻ củng cố hoặc dập tắt nó. Điều này giúp giáo viên hiểu rằng các hành vi gây rối không phải xuất phát từ bản chất bên trong của học sinh mà là do môi trường lớp học, môi trường lớp học có thể làm giảm xác suất gây rối của học sinh và làm tăng xác suất thành công của buổi học. Áp dụng các phân tích hành vi và các kỹ thuật làm thay đổi hành vi sẽ được đề cập ở chương 8. Điều quan trọng là giáo viên nhận ra rằng nhiều học sinh có hành vi gây rối thướng xảy ra trong thời gian dài, có nhiều kinh nghiệm trong việc gây rối, có thể là kinh nghiệm của bản thân học sinh hoặc kinh nghiệm từ người khác. Điều này không phải phủ nhận rằng môi trường lớp học thực tế có thể có hoặc không ảnh hưởng đến xu hướng hành vi gây rối của học sinh, mà là nhấn mạnh rằng có những yếu tố bên ngoài tầm kiểm soát của giáo viên làm ảnh hưởng đến hành vi gây rối của học sinh. Đó là những vấn đề xảy ra trong quá khứ, những vấn đề học sinh gặp phải trong cuộc sống.Những vấn đề này của học sinh cần được sự hỗ trợ tư vấn từ gia đình và các chuyên viên tư vấn tâm lý ngoài trường. Trong số những học sinh gây rối có những học sinh chịu ảnh hưởng từ cha mẹ.Các học sinh này thiếu sự quan tâm từ những người mà chúng mong đợi nhận được sự quan tâm nên chúng cảm thấy mặc cảm, tự ti, không xứng đáng.Và chính điều này làm cho chúng không tin vào bản thân chúng và có những suy nghĩ tiêu cực.Mà chúng ta biết rằng những 20
  21. 21. suy nghĩ tiêu cực là vật cản lớn nhất để dẫn tới thành công.Những học sinh gây rối thường đã gặp nhiều thất bại trong công việc, học tập, trong các mối quan hệ.Các học sinh này căm ghét sự chỉ trích và những sự chỉ trích này cũng chẳng làm ảnh hưởng đến chúng, ngay cả sự trừng phạt cũng không làm thay đổi hành vi của chúng. Đôi khi sự chỉ trích, trừng phạt này còn làm tăng nguy cơ gây rối của chúng.Và chúng nhìn những điều này dưới con mắt thù địch và khi giáo viên gây khó chịu trong lớp thì chúng sẽ chuyển sự thù địch này về phía giáo viên. Tuy nhiên những học sinh này thường chấp nhận sự chỉ trính hoặc sựu trừng phạt công bằng, và những sự trừng phạt công bằng này có thể cải thiện được hành vi của chúng. Nhưng đây không phải là hành động khôn ngoan.Bởi vì chúng đã không còn tin vào ngươi khác, và bởi vì các mối quan hệ đã bị mất đi vì sự thiếu công bằng.sự thù địch, sự từ chối. Chúng có thể coi hình phạt này như là một bằng chứng về sự thù địch. Các giáo viên cần biết rằng để quản lý tốt học sinh cần xây dựng được mối quan hệ tích cực giữa thầy và trò. Chúng suy nghĩ về tình cảm của giáo viên và trình bày những khó khăn của mình cho giáo viên. Với những học sinh thường hay tự trách, hay than vãn, cảm thấy mình không xứng đáng thì khi họ lập được mối quan hệ với người khác thì duy trì tốt mối quan hệ này. Nhưng có những học sinh không bao giờ có được những mối quan hệ tốt vì hoặc là chúng ích kỷ, khó gần, hoặc hay đòi hỏi, bốc đồng.Chúng rất thận trọng trong việc tạo lập những mối quan hệ với người lớn vì chúng đã từng bị thất vọng với những mối quan hệ với một số người lớn khác.Và chỉ khi họ cảm nhận được một giáo viên có thái độ thành thiện, tích cực, được nhiều học sinh yêu mến thì khi đó hành vi của chúng mới bắt đầu cải thiện. Nhưng những trường hợp thế này không thường xảy ra. Lý do là các học sinh này đã thiếu thốn tình cảm và gặp vấn đề trong một thời gian dài nên chúng có những đòi hỏi khắt khe với giáo viên và khi này giáo viên cần thật sự kiên nhẫn. Điều này có thể gây bối rối cho các giáo viên có lien quan. Ban đầu, ý thức học sinh báo cho nó biết đây là một giáo viên đang tin nhưng ý tưởng này bị thu hồi mau chóng vì bị những đòi hỏi, yêu cầu che lấp. Chúng mong chờ sự thỏa mãn các yêu cầu từ giáo viên và không ngừng tìm kiếm những sai lầm trong cách cư xử của giáo viên và khi giáo viên thấy có những những nhận xét là chúng đã cố gắng tử tế, kiên nhẫn thì đây là điều không may cho cả học sinh và giáo viên vì chắc hẳn là giáo viên đã phạm sai lầm trong bước đầu tiếp cận với học sinh, và cũng là bằng chứng để chứng minh sự thù địch của học sinh với người lớn, và niềm tin của chúng về bản thân và người khác bị bóp méo bởi những điều chúng đã trải qua. Nếu điều này tiếp tục thì sẽ tạo thành một thói quen cho học sinh và sẽ khó lòng có thể thay đổi. 21
  22. 22. Đôi khi những hành vi thù địch được thúc đầy bởi sự trả thù nhu Rudolph Dreikuis (1968) đã chỉ ra: bị từ chối hoặc bị tước đoạt, trẻ em có thể bị thúc đẩy bới mong muốn trả thù. Vì trong quá khứ chúng đã nhận được những hành vi thù địch.Chúng lấy những kinh nghiệm này ra sử dụng và không biết rằng những kinh nghiệm này chỉ làm cho chúng thêm tức giận và khó gần.Và rồi chúng hướng sự trả thù, tức giận này về phía giáo viên.Vì giáo viên có một phần vai trò giống như cha mẹ. Chúng tức giận với cha mẹ chúng nhưng vì một lý do nào đó mà không phản ứng với cha mẹ, nên khi gặp những hành vi của giáo viên mà chúng không vừa ý, chúng sẽ gom tất cả mọi sự tức giận, thù địch từ cha mẹ và trút lên giáo viên. Với những trường hợp thế này giáo viên cần phải động viên, khen thưởng, và tỏ ra chú ý nhiều đến chúng. Các học sinh có những biểu hiện: chỉ tập trung vào buổi học trong một thời gian ngắn khi giáo viên giảng bài hoặc tham gia các hoạt động học tập, hoặc làm gián đoạn bằng các hành vi gây rối nhằm gây sự chú ý của mọi người. , hoặc sự chú ý của chúng bị phân tán bởi những vấn đề trong gia đình.Chúng có thể vụng về và thụ động. Có những cuộc nghiên cứu vào năm 1970 đã cho thấy những đặc điểm giữa chậm phát triển và các hành vi gây rối. Dự án do Hội đồng hỗ trợ giáo dục trẻ em Disturbed năm 1980 đã phát hiện ra hành vi quấy rối có lien hệ với tình trạng học kém. Kết quả cho thấy học sinh gây rối thường cần có mức độ giáo dục thấp hơn so với những trẻ bình thường. Và rồi khi ngồi trong lớp học, chúng không thể tiếp thu những gì thầy cô giảng, không tham gia được vào những hoạt động trong lớp, mất hứng thú trong học tập, chúng ngồi nhìn các học sinh khác thành công và chúng thì thất bại. Chúng không được chú ý đến trong các hoạt động học tập và có nhiều thời gian để thực hiện các hành vi gây rối. Những học sinh như vậy có nguy cơ gây mất ổn định trong lớp học rất cao nên cần quan tâm và giúp đỡ học sinh này tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp. Có những nghiên cứu (HMI, 1979) lại cho thấy rằng, một bộ phận học sinh bị ảnh hưởng do các nội quy, kỷ luật của nhà trường. Không phải tất cả các học sinh có khó khăn về cảm xúc, hành vi đề khó quản lý. Nhưng một phàn trong số chúng muốn được chú ý bằng những hành vi, thách thức giáo viên, cán bộ trong trường. HỌC SINH MONG ĐỢI LỚP HỌC Học sinh hài hước Trong nhiều lớp học có những học sinh hài hước. Những học sinh này thường ít tỏ ra hung hăng, khó chịu hay không hợp tác với giáo viên. Nhưng một cuộc đối đầu vẫn có 22
  23. 23. thể phát sinh từ những gì học sinh nói hoặc làm. Vầy điều gì đã thúc đẩy học sinh thực hiện hành vi này. Những học sinh này có nhiều việc phải làm trước cách đối xử của cả lớp dành cho chúng và quan hệ của giáo viên với chúng Học sinh có hành vi như vậy là vì vai trò của chúng. Vì chúng có khả năng gây hài hước, gây cười và chúng cả lớp công nhận là người hài hước.Và những hành động của chúng cũng có những giá trị riêng.Nhưng những hành động gây cười của chúng vượt quá giới hạn làm cho các giáo viên mất kiên nhẫn với chúng và có thể sẽ trừng phạt chúng.Và chúng có ý định từ bỏ vai trò của mình nhưng đây không phải là chuyện dễ dàng. Khi giáo viên bị chọc tức bởi các hành vi hài hước thái quá của học sinh thì họ không chỉ đối phó với những học sinh này mà còn nghiêm cấm các học sinh khác. Các học sinh này nhận sự chỉ trích hoặc trừng phạt và chúng cũng rất cần sự trợ giúp trong mối quan hệ với các thành viên khác trong lớp.Vì nếu chúng muốn thay đổi hành vi, thì chúng sẽ nhận được các phản ứng, thông điệp hoặc công khai hoặc bí mật mong muốn chúng tiếp tục vai trò của chúng.Và chúng rất cần sự giúp dỡ của giáo viên.Trong trường hợp này một trong những cách giúp đỡ là giáo viên nói chuyện với lớp để lớp nhận thức được điều gì đang diễn ra và rằng lớp có thể giúp đỡ các học sinh này từ bỏ vai trò của mình. Học sinh có hành vi gây rối được sự hưởng ứng của cả lớp Ở một khía cạnh khác các hành vi gây rối của học sinh được xuất phát từ giáo viên. Giáo viên có những hành vi làm khuấy động lên sự phản đối và không hợp tác của học sinh. Trong đó có một học sinh bày tỏ cảm xúc tiêu cực của mình với các bạn trong lớp và nhận được sự hưởng ứng của chúng. Thế là anh ta có thêm can đảm đứng lên và bày tỏ cảm xúc tiêu cực của mình và của lớp. Trong trường hợp này, sự chỉ trích và trình phạt của giáo viên đối với cá nhân học sinh không phải là hành động khôn ngoan và cũng không dập tắt được cảm xúc tiêu cực trong lớp.Chìa khóa để xử lý trong trường hợp này là giáo viên thay đổi mối quan hệ với cả lớp và ngăn chặn việc cả lớp hợp tác với học sinh gây rối.Giáo viên nên có lời giải thích cho hành động của mình. Và sau đó nếu có thể giáo viên nên tạo lại mối quan hệ với lớp và với học sinh gây rối Các học sinh không được lòng học sinh khác/ học sinh nạn nhân Trong lớp có những học sinh không may mắn vì không được các học sinh khác ưa Và các học sinh này thường hay bị trêu chọc, thậm chí là bắt nạt.Những học sinh này rất khó để có thể đối đầu với các học sinh khác.Vì thật sự thì các học sinh bắt nạt thường hay bắt nạt những người yếu hơn mình. Chúng ta có thể nghĩ rằng những học sinh bị bắt nạt là những 23
  24. 24. học sinh vô tội,. Và phản ứng tiêu cực của những học sinh bị bắt nạt này hoặc hành vi của các học sinh khác đối với học sinh này đều có thể là nguyên nhân dẫn đến sự mất ổn định trong lớp học. Nhưng ở một khía cạnh nào đó, thì học sinh không được ưa chuộng có những hành vi làm khơi gợi sự thù địch từ những học sinh khác mà chúng không biết. Nguyên nhân làm cho các học sinh không ưa thích một học sinh có thể là do: anh ta thường hay xen vào chuyện của người khác, thường hay có ý kiến thừa thãi không được ai hưởng ứng, hay mách lẻo. ba phải, khoe khoang, hay ghen tị, cầu kỳ… Và khi những hành vi của chúng vượt quá giới hạn thì sẽ làm các học sinh khác chống lại chúng và gây mất ổn định trong lớp học. Trong trường hợp này, tốt nhất giáo viên có thể chỉ cho những học sinh này biết rằng những bất hạnh của chúng có nguyên nhân từ những hành vi của chúng. Và rằng chúng cần xem xét lại những hành vi của mình. Có thể chúng sẽ chối bỏ lỗi của mình và đổi lỗi cho những học sinh khác. Và khi này giáo viên cần giải thích rõ hơn để chúng hiểu chúng cần chịu trách nhiệm về hành vi của chúng Một ví dụ trong trường hợp này là: Có một cậu học sinh tên Stan báo với giáo viên là anh ta bị mất kẹo trong tủ đựng đồ trong lớp học. Khi giáo viên hỏi cả lớp là có ai biết cậu ta để kẹo trong tủ không?Thì hàu hết các học sinh đều biết vì cậu đã khoe điều này với các học sinh trong lớp.Và khi thủ phạm thừa nhận hành vi của mình và nói thêm: cậu sẽ không làm điều này nếu nạn nhân không cố khoe mọi thứ của anh ta. Sau đó, nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, Stan đã nhận ra và thay đổi những hành vi chưa đúng của mình và cải thiện được mối quan hệ với các học sinh trong lớp. Ở một khía cạnh khác, học sinh nạn nhân có thể là những học sinh khuyết tật về thể chất, tâm thần, bị các học sinh khác bắt nạt hoặc xa lánh. Nhưng qua một số nghiên cứu thì điều này thường ít xảy ra (Chazan et al, 1981; Hegarty, Pocklington và Luscas; 1982) Những kẻ phá hoại Giáo viên cần chuẩn bị để đối phó với những học sinh phá hoại trong lớp học.Kẻ gây rối là những học sinh yêu thích những bộ phim mà trong đó có cảnh xung đột giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa các học sinh với nhau.Chúng có thể sẽ không tham gia trực tiếp vào cuộc đối đầu nhưng chúng sẽ cố gắng hướng các học sinh khác tham gia vào cuộc đối đầu.Chúng sẽ có những cách riêng để châm ngòi cho một cuộc đối đầu và khi một cuộc đối đầu sắp kết thúc thì chúng lại cố lôi kéo các thành viên khác tham gia.Và khi chúng nhìn thấy giáo viên phải vật lộn với khó khăn thì chúng cảm thấy mãn nguyện vì thành 24
  25. 25. công.Và chúng khôn ngoan khi chỉ đứng ngoài hoặc từ từ đi vào cuộc chiến và nếu không có người quan sát thì chúng sẽ không phải chịu trách nhiệm gì về hành vi của chúng. Trong việc quản lý kẻ phá hoại, sẽ tốt hơn nếu giáo viên đừng hỏi chúng nhiều về những việc chúng đã làm vì chúng đang chờ cơ hội như vậy.Nếu giáo viên phạm bất cứ lỗi nào trong những lời buộc tội chúng thì chúng sẽ nắm bắt cơ hội và chối những việc chúng đã làm.Có một giáo viên đã rất tức giận khi thấy một cô học sinh đang chải tóc trước gương trong lớp học.giáo viên này hỏi cô tại sao lại chải tóc trong lớp và cô học sinh này đã phủ nhận rằng cô không hề chải tóc trong lớp học. Câu hỏi này được lặp đi lặp lại và cuối cùng giáo viên này càng tức giận hơn khi cô tuyên bố là cô không hề chải tóc trong lớp học.Điều này thể hiện cho ta thấy được sự nguy hiểm khi cho học sinh tham gia vào câu trả lời và tốt hơn hết là tránh việc này nếu có thể.Tốt nhất giáo viên nên nói cho chúng biết những gì chúng đã làm để tránh việc chúng phủ nhận việc chúng đã làm.Đồng thời cũng làm học sinh khác yên tâm và chúng tỏ rằng giáo viên đang giữ thế chủ động.Và nó có thể ngăn chặn một cuộc đối đầu trong lớp học Kiến thức hiểu về hành vi của học sinh trong sự giữ gìn sự ổn định của lớp học là rất hữu ích. Nó giúp giáo viên tránh được những cuộc đối đầu không đáng có trong lớp học nếu giáo viên hiểu rõ về những học sinh gặp khó khăn trong cảm xúc và hanh vi, áp lực mà những học sinh hài hước phải chịu đựng lớp học, ngăn cản được sự khiếu nại của những học sinh nạn nhân, và nhanh chóng ngăn chặn được hành vi kích động của những học sinh phá hoại. 25
  26. 26. CHƢƠNG 6: ĐỐI ĐẦU TRONG LỚP HỌC: CHIẾN LƢỢC CỦA GIÁO VIÊN Khi xem xét những yếu tố ảnh hưởng đến sự tương tác giữa giáo viên và học sinh trong lớp học, rõ ràng cho thấy rằng giáo viên không phải luôn luôn có thể điều khiển để tránh những cuộc đối đầu không cần thiết, vô ích. Những người không có mặt trong lớp học chỉ có thể làm là đưa ra những hướng dẫn giúp giáo viên tránh những cuộc đối đầu không cần thiết trong lớp học. Điều đáng lo lắng là một cuộc đối đầu giữa học sinh và giáo viên trong lớp học được bắt nguồn từ một trong hai phía. Và khi đã có sự căng thẳng trong lớp học, chỉ cần một bên có bất cứ hành vi sai lầm nào thì cuộc đối đầu sẽ bùng nổ. TRÁNH ĐỐI ĐẦU Tránh chê bai công khai học sinh Mặc dù những lời chỉ trích dành cho một số học sinh là không thể tránh được, nhưng là một sai lầm nếu giáo viên to tiếng, công khai bôi nhọ học sinh phạm lỗi.Điều này diễn ra thường xuyên thì sẽ là nguồn gốc gây lên sự oán giận, thù địch trong lòng học sinh.Nó vẫn tồn tại ngay cả khi học sinh không dám thể hiện nó một cách công khai. Học sinh bị hạ nhục sẽ cảm thấy mất mặt với bạn bè của chúng, và chúng không ngừng tìm kiếm cơ hội để lấy lại danh dự bằng cách đưa giáo viên vào những tình huống bất lợi. Những học sinh càng lớn càng không thích bị lớn tiếng, chúng nhìn hành vi này như là một hành vi bắt nạt. Điều ngạc nhiên là các học sinh đều có cảm nhận giống nhau trước những hành vi của giáo viên. Chúng không quan tâm đến sự khắt khe của giáo viên miễn là chúng không cảm thấy khó chịu (Milis, 1976; Meighan, 1978) và chúng cũng không quan tâm đến những hành vi của giáo viên. Những cuộc đối đầu thường xảy ra với những giáo viên thường xuyên khinh bỉ, lớn tiếng với chúng. Marsh và cộng sự (1978) trong cuốn sách “The Rules of Disorderdescribe” đã nêu nên ý kiến của các thanh thiếu niên qua một cuộc thăm dò ý kiến toàn diện trong trường học. Các học sinh đề có ý kiến phản ứng trước những điều không công bằng và với những hành vi của giáo viên được coi là không công bằng. Chúng ghi nhận rằng giáo viên có những quyền hạng để duy trì trạng thái ổn định cho lớp học. Chúng chap nhận chỉ trích, khiển trách, trừng phạt nếu chúng cảm thấy đó là hợp lý, công bằng. Nhưng nếu hành vi của giáo viên là khinh bỉ, mỉa mai, thiếu công bằng, chúng cho rằng đây là những hành vi bất hợp pháp và khi này chúng có quyền phản ứng. Sau đó hành vi của chúng được tác giả mô tả là theo nguyên tắc “có đi có lại”, nếu giáo viên làm chúng khó chịu, chúng cũng sẽ làm giáo viên khó chịu, nếu giáo viên xúc phạm chúng, chúng cũng sẽ xúc phạm giáo viên, nếu giáo viên không tôn trọng chúng, 26
  27. 27. chúng cũng coi như không có giáo viên. Và chúng cũng thực hiện theo nguyên tắc cân bằng là khi chúng cảm thấy chúng đã lấy lại những gì của chúng thì chúng sẽ dừng lại. Chúng xem hành vi trả đũa này như một hành vi hợp pháp. Bỏ qua hành vi không mong muốn Những lợi ích của việc bỏ qua hành vi gây rối đã được đề cập ở chương 3, nhưng nó có giá trị khi nhấn mạnh rằng việc bỏ qua những hành vi khiêu khích là không giống như cố tình bỏ qua vì giáo viên không còn có thể làm gì khác. Chỉ có chính giáo viên trong lớp mới biết liệu mình có thể bỏ qua được những hành vi đó hay không. Nó sẽ không phù hợp với tình huống của Martin, một cuộcđối đầu được mô tả trong chương này. Trong tình huống này, mọi chuyện đã đi đến chỗ xấu nhất do thiếu chuẩn bị, mắc dù anh ta có thể có phản ứng khác với nó. Bỏ qua hành vi khiêu khích, gây rối không có nghĩa là bỏ qua nó hoàn toàn, Giáo viên có thể tạm thời bỏ qua và sau đó có thể quay lại xử lý hành vi gây rối này. Chúng ta sẽ xem tình huống của một giáo viên toán được mô tả ở chương 7 đã bỏ qua hành vi khiêu khích như thế nào. Khi tình huống xảy ra, anh đã nhìn chằm chằm vào thủ phạm đủ lâu để chúng cảm thấy khó chịu và bỏ qua khi anh không chắc chắn về những hành vi sau đó của chúng. Mặc dù việc bỏ qua là không hoàn toàn nhưng nó lại rất hiệu quả.Tuy nhiêu, nó cần đi chung với những chiến lược quản lý khác. Một giáo viên không thể dựa vào tính hiệu quả của hành vi bỏ qua nếu không có những chiến lược khác để cùng triển khai. Đó là sự tự tin trong chiến lược, nó hướng dãn anh khi anh quết định bỏ qua những hành vi khiêu khích, và các hành vi xấu sẽ kết thúc nếu việc bỏ qua được củng cố. Nhận thứcảnh hưởng của giao tiếp không lời Nó rất dễ dàng với giáo viên, đặc biệt khi cô ấy tức giận, để quên những hành vi không lời, ngôn ngữ cơ thể của học sinh. Một số người cho rằng cô đang bối rối và họ tận dụng lợi thế này, đối với những người khác, họ gửi những thong điệp đe dọa, thách thức. Nhiều cuộc đối đầu được bắt đầu hoặc duy trì không chỉ bởi lời nói của giáo viên mà có thể bởi những hành vi của giáo viên như trừng mắt nhìn học sinh. Trong một cuộc đối đầu luôn tồn tài sự tức giận của giáo viên đối với học sinh và nó như là chất kích thích để duy trì cuộc đối đầu. Từ kinh nghiệm của chúng tôi, chúng tôi nhận thức được rằng: chúng ta sẽ cảm thấy khó chịu nếu một ai đó xâm phạm vào quyền riêng tư của chúng tôi, càng nghiêm trọng hơn khi người đó đang tức giận hoặc thể hiện sự không than thiện – chúng tôi cảm thấy đây là một sự xúc phạm nghiêm trọng. Cũng nhu vậy, đặc biệt là với học sinh lớn.một giáo viên đang tức giận và muốn tiếp tục đi sâu vào vùng riêng của học sinh 27
  28. 28. thì những điều rủi ro sẽ càng dễ xảy ra.Giáo viên cần được đào tạo để hiểu về các thông điệp từ cơ thể.Đóng vai là một cách tốt để giáo viên hiểu rõ thông điệp mà họ truyền đến học sinh qua những cử chỉ của mình.Giáo viên có thể soi gương để nhìn những cử chỉ của mình như nét mặt, ánh mắt, dáng đi và hiểu được những cử chỉ này sẽ ảnh hưởng đến học sinh như thế nào – thân thiện hay thù địch.Một nơi để giáo viên có thể học tập tốt là nhà hát, giáo viên có thể quan sát cử chỉ của các diễn viên để bổ sung cho mình. Tránh can thiệp vật lý Một đặc điểm phổ biến của khủng hoảng trong lớp học dễ tạo ra sự đối đầu là việc giáo viên cố lấy một cái gì đó của học sinh – vật này làm các học sinh mất tập trung vào bài giảng.Trong những trường hợp nếu giáo viên to con và khỏe hơn học sinh thì giáo viên có thể dễ dàng lấy dù học sinh phản đối, không chịu đưa bằng cách uy hiếp, đẩy học sinh ra và lấy chúng.Giáo viên có thể thành công nhưng đồng thời cũng làm tình hình phức tạp hơn và có thể là bước đầu của một cuộc đối đầu. Học sinh có thể không đưa cho giáo viên nhưng lại trêu giáo viên bằng cách chuyền vật đó cho các bạn trong lớp.Điều này làm giáo viên thêm khó chịu, tức giận, khó xử.Còn học sinh lại thêm hứng thú.Trong quá trình giành giựt giáo viên có thể không lấy được đồ vật nhưng lại vô tình làm nó rơi xuống đất và hư hảng.Lúc đó tình hình sẽ trở lên tồi tệ hơn và nếu đó là một đồ vật có giá trị về vật chất hoặc tinh thần với học sinh thì học sinh lại càng có cớ để chống đối giáo viên. Trong một trường hợp khác, một giáo viên giận dữ chạy đến lấy cây viết máy của một học sinh nữ, Cô học sinh vội vàng giơ viết lên và không may mực đã bắn đầy vào áo của cô. Cô bé tức giận đổ lỗi cho giáo viên và đánh giáo viên. Giáo viên đánh lại.Tình huống trở lên lộn xộn.Cho nên tránh can thiệp thể lý có thể là hành động khôn ngoan. Miễn cưỡng xin lỗi Chuyện giáo viên có thể phạm sai lầm trong việc quản lý lớp học không phải là chuyện hiếm, chẳng hạn như: bắt lỗi học sinh không đúng, la mắng không đúng thủ phạm. Nếu giáo viên có lỗi rõ ràng nhưng cứ khư khư trong sai lầm của mình sẽ càng làm tăng thêm sai lầm, trong khi xin lỗi lại có thể giúp tránh sự đối đầu. Xin lỗi không làm hại phẩm giá.Giáo viên không phải là siêu nhân, không phải là không bao giờ phạm lỗi, nhất là khi họ gặp căng thẳng.Nếu một giáo viên thực sự có lỗi thì xin 28
  29. 29. lỗi là một điều lịch sự và tỏ ra tôn trọng học sinh.Nếu giáo viên không xin lỗi và mong đợi học sinh phải xin lỗi thường bởi vì họ có quan niệm sai lầm rằng nếu họ xin lỗi thì họ làm suy giảm uy thế của mình.Thật ra thì trái lại, vì học sinh sẽ kính trọng họ vì tính trung thực, thẳng thắn của họ.Nhiều giáo viên hay nói ấp úng “à, có lẽ tôi sai”, vì cảm thấy nó dễ nói hơn nói “tôi xin lỗi, tôi sai rồi”.Nhưng như thế thì khó xoa dịu một học sinh đang tức giận và có thể gây rối. Hãy thẳng thắn nhìn nhận sai lầm của mình. Sự leo thang và bùng nổ của các cuộc đối đầu Chúng ta đã thấy được rằng chắc chắn có một số học sinh có hành vi làm cho một cuộc đối đầu có thể xảy ra. Khi giáo viên biết học sinh như vậy họ có thể áp dụng phương pháp tiếp cận của họ với học sinh để tránh xung đột hoặc sử dụng một số chiến lược thích hợp sẽ làm giảm nguy cơ xung đột leo thang thành một cuộc đối đầu. Tuy nhiên, đôi khi cũng xảy ra chuyện giáo viên gây ra đối đầu với một học sinh gặp vấn đề khó khan nhưng giáo viên không biết nên học sinh đó có lý do để tức tối hoặc không sẵn lòng hợp tác. Giáo viên không nhận thức được sự kiện trước đó ảnh hưởng đến các phản ứng của học sinh. Khi điều này xảy ra và sau đó vấn đề này được thảo luận và rồi người ta nghe những ý kiến như vậy từ các giáo viên có liên quan như sau "Giá mà tôi biết rằng cô ấy đã lo lắng về em gái” hoặc “Tôi ước gì tôi đã biết rằng em đó đã nổi khùng trước khi tới lớp học của tôi. Cuộc đối đầu được mô tả dưới đây là một trường hợp tồi tệ và nghiêm trọng nhưng không ít lần xảy ra trong nhiều lớp học. Giáo viên có liên quan đưa ra một yêu cầu hợp lý cho học sinh nhưng không may cho giáo viên là đã gặp phải một học sinh có tâm trạng không tốt do những vấn đề trước đó và đã khiến tình hình vượt ra ngoài tầm kiểm soát của giáo viên.Nên trong mọi trường hợp giáo viên cần thận trọng, tránh đưa ra bất kỳ quyết định hay hành động vội vàng nào. Nếu không cách cư xử của giáo viên vô tình làm tình hình thêm nghiêm trọng và điều này nhanh chóng dẫn tới một cuộc đối đầu ngoài tầm kiểm soát. Các hậu quả nghiêm trọng không hoàn toàn do tâm trạng hoặc các hành động trước kia của học sinh. Giáo viên đôi khi cũng có những sai lầm và học sinh làm tăng thêm sự khó chịu của giáo viên. Một trong những điều đáng buồn của cuộc đối đầu là cả học sinh và giáo viên đều hối hận vì những gì họ đã làm nhưng lúc đó đã quá muộn. Trong phê bình của mình về các cuộc xung đột giữa giáo viên và học sinh Pik (1981) đã chú ý đến những nỗi buồn mà các giáo viên cảm thấy khi những hậu quả của một số chuyện khó chịu trong lớp học trở nên nghiêm trọng hơn so với ý định củahọ và đó là những cảm xúc rất thật. Trong một số trường hợp thì những cuộc đối đầu như là mộttai 29
  30. 30. nạn. Chúng xảy ra rất nhanh và những người tham gia gần như bị lôi cuốn vào do ảnh hưởng của những việc không liên quan trước đó. Câu chuyện xảy ra với một học sinh tên Martin, khi cậu đang học năm thứ 3. Martin được đánh giá là không có vấn đề gì về hạnh kiểm nhưng vẫn có một chút khó hiểu ở tuổi mới lớn. Nhưng chuyện tồi tệ đã xảy ra vào một buổi sang với tiết học của môn lịch sử. Sáng hôm đó, Martin đã không được đánh thức và cậu đã dậy trễ. Kết quả là cậu bé đã đi học trễ và cậu sẽ bị phạt vì đi trễ, phải đối diện với cơn thình nộ của cha mẹ. Một rắc rối khác lại đến với Martin đó là do vội vàng đến trường mà cậu đã bỏ quên dụng cụ cho môn thể dục ở nhà dù rằng cậu đã chuẩn bị từ hôm trước. Kết quả là cậu phải bỏ qua tiết học mà cậu mong đợi nhất trong tuần, cậu chỉ ngồi bên cạnh và xem những người bạn của mình say sưa với tiết học. Cậu cảm thấy thất vọng về chính bản thân mình. Tiết học tiếp theo là tiết học lịch sử - một môn học được đánh giá là khô khan. Trong tiết học, Martin đã ghé vào taimột người bạn và nói: “Ai thèm nghe cái thứ này nữa chứ”. Và câu nói này đủ lớnđể thầy giáo nghe thấy và thầy giáo cảm thấy khó chịu. Sau đó thầy giáo của Martin đã thể hiện sự khó chịu của mình bằng cách hỏi lại Martin rằng: “Em vừa nói gì?”.Thầy giáo hỏi câu này chỉ với ý định nhắc nhở Martin rằng thầy đã nghe và đã khó chịu.Vì bối rối mà Martin lỡ tay làm rơi cuốn lịch sử xuống đất. Thầy giáo càng khó chịu, thầy quát: “Nhặt cuốn sách lên và em vừa nói gì?” Và sẽ chẳng có gì xảy ra nếu Martin nhặt sách, nhận lỗi hoặc im lặng và chỉ 10 phút nữa là hết tiết.Nhưng mọi chuyện đã không như vậy, do chịu ảnh hưởng của những rắc rối trong mônthể dục và Martin muốn lấy lại một chút danh dự nên cậu đã tiến lên không ngừng lặp lại câu nói vừa rồi của mình.Các học sinh khác cũng có vẻ đồng tình với Martin.Khi này thầy giáo của Martin đã cảm thấy mọi chuyện đã đi quá xa và gần như ra khỏi tầm kiểm soát.Và ông đã muốn hạ đài nhưng trước ánh mắt của các học sinh khác thì việc hạ đài lại trở lên khó khan. Ông muốn bảo toàn danh dự của mình nên đã tiến về phía Martin chỉ tay về phía Martin và nói: “Cậu dám nói với tôi vậy sao? Cậu là đồ thô lỗ, cậu … tôi sẽ …”.Martin hiểu đây như một lời de dọa. Sau đó thày giáo giơ tay ra và chỉ muốn ra hiệu cho Martin quay về chỗ nhưng Martin đã giơ tay và đẩy tay thầy ra. Trong lúc đang tức giận, thầy đã nghĩ là Martin đã có ý tấn công thầy và thế là thầy đã dùng tay còn lại tát Martin nhưng không trúng. Martin liền đấm thầy khiến thầy loạng choạng suýt té.Trong lúc này, cả lớp im lặng vì biết rằng điều tồi tệ nhất đã xảy ra.Martin chạy ra ngoài và đóng sầm cửa lại. Các giáo viên khác nghe thấy tiếng ồn và chạy sang. Sau khi họp hội đồng, Martin đã phải nghỉ học ở nhà 10 ngày. 30

×