Giá 10k/ 5 lượt tải liên hệ page để mua https://www.facebook.com/garmentspace Chỉ với 10k THẺ CÀO VIETTEL bạn có ngay 5 lượt download tài liệu bất kỳ do Garment Space upload, hoặc với 100k THẺ CÀO VIETTEL bạn được truy cập kho tài liệu chuyên ngành vô cùng phong phú Liên hệ: www.facebook.com/garmentspace

1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO
GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
PHẦN HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN
GVHD: Th.S Đào Thị Hoàng Hoa
SVTH: Trần Thị Công Danh
Thành phố Hồ Chí Minh –tháng 5, 2013

2. 1
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ và hỗ trợ to lớn từ gia đình, thầy cô, bạn bè, các sinh viên khoa Hóa
trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các em học sinh phổ thông.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:
- Cô Đào Thị Hoàng Hoa là giảng viên hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi
và đóng góp nhiều ý kến quí báu để tôi hoàn thành khóa luận.
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP.HCM, quí thầy cô đã tận tình
giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
- Bạn Leslie Padilla – sinh viên trường Đại học South Mountain Community
College – đã giúp tôi thực hiện những bản thu âm có chất lượng tốt nhất để hoàn
thành khóa luận của mình.
- Các thầy cô và các bạn sinh viên khoa Hóa đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá
trình thực nghiệm sư phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình của bạn Mai Thủy Tiên – sinh viên
lớp Hóa 4B, khóa 35. Bạn đã cùng tôi chọn đề tài và vượt qua những khó khăn,
thử thách để hoàn thành khóa luận cách tốt nhất.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Sinh viên
ầ hị h

3. 2
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................9
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 12
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 12
1.2.Tổng quan về vấn đề tự học................................................................................ 13
1.2.1. Khái niệm tự học........................................................................................ 13
1.2.2. Các hình thức tự học.................................................................................. 14
1.2.3. Vai trò của tự học....................................................................................... 15
1.3.Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông............................................... 16
1.3.1. Đặc thù của môn hóa học........................................................................... 16
1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay..................................... 17
1.4.Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 18
1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa học...... 18
1.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học.......... 18
1.5.Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL Aproach......... 19
1.5.1. CLIL là gì?................................................................................................. 19
1.5.2. Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL........................................... 22
1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL................................... 24
1.5.4. Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào?.......................... 27
1.5.5. Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học................................. 38

4. 3
1.6.Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.................................... 51
1.6.1. Nội dung và vị trí....................................................................................... 51
1.6.2. Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học .................................. 54
1.6.3. Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật ............ 54
1.6.4. Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ .................................. 55
1.6.5. Phương pháp dạy học phần thuyết và định luật bằng Tiếng Anh.............. 56
1.7.Thực trạng việc dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông ....... 57
1.7.1. Tình hình chung......................................................................................... 58
1.7.2. Hiệu quả của việc giảng dạy hóa học bằng Tiếng Anh ............................. 60
1.7.3. Cơ hội và thách thức .................................................................................. 68
Chương 2.THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC TIẾNG ANH
CHUYÊN NGÀNH DÀNH CHO GIÁO VIÊN DẠY MÔN HÓA HỌC............ 70
2.1.Tiêu chuẩn thiết kế tài liệu và CD đính kèm .................................................... 70
2.1.1. Tiêu chuẩn thiết kế về nội dung................................................................. 70
2.1.2. Tiêu chuẩn thiết kế về hình thức................................................................ 71
2.1.3. Tiêu chí thiết kế về tính ứng dụng và tính hiệu quả .................................. 72
2.2.Qui trình thiết kế tài liệu .................................................................................... 73
2.2.1. Chọn và thiết lập cơ sở lí luận ................................................................... 73
2.2.2. Định hướng nội dung tài liệu..................................................................... 74
2.2.3. Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ ........................ 75
2.2.4. Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình.................................................... 76
2.2.5. Thiết kế hình thức tài liệu.......................................................................... 79
2.2.6. Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ ........................................................ 80
2.3.Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học.......... 80
2.3.1. Chương 1 – Nguyên tử (Atoms) ................................................................ 80
2.3.2. Chương 2 – Bảng hệ thống tuần hoàn (The Periodic table) ...................... 85
2.4Sử dụng tài liệu tự học......................................................................................... 89
Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 91
3.1.Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 91
3.2.Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 91

5. 4
3.3.Nội dung thực nghiệm......................................................................................... 91
3.4.Phương pháp xử lí số liệu ................................................................................... 92
3.5.Kết quả thực nghiệm........................................................................................... 92
3.5.1. Đánh giá về nội dung................................................................................. 95
3.5.2. Đánh giá về hình thức................................................................................ 97
KẾT LUẬN...........................................................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................102
PHỤ LỤC............................................................................................................106

6. 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CD : Compact discs
CLIL : Content and Language Intergrated Learning
GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo
GV : Giáo viên
HOTs : High order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc cao)
HS : Học sinh
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
KHTN : Khoa học tự nhiên
L1 : First language (ngôn ngữ mẹ đẻ)
LOTs : Low order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc thấp)
THPT : Trung học phổ thông
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
Vd : ví dụ

7. 6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử ....................................................................................... 28
Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy............................................................. 30
Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL ............................ 32
Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp ............................ 33
Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL.................. 36
Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học ................................... 43
Bảng 1.7. Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không?.... 46
Bảng 1.8. Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm. .............. 49
Bảng 3.1. Điểm quy đổi mức độ trả lời của phiếu thăm dò ............................................ 92
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................... 93
Bảng 3.3. Kết quả khảo sát hình thức tài liệu.................................................................. 98

8. 7
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL .................................... 41
Hình 1.2. Biểu đồ về mức độ tương thích của nội dung giáo trình các trường phổ thông
đang sử dụng dạy Hóa học bằng tiếng Anh so với nội dung chương trình Hóa học phổ
thông hiện hành ............................................................................................................... 59
Hình 1.3. Biểu đồ về các phương pháp tổ chức hoạt động dạy học môn Hóa học bằng
tiếng Anh và mức độ sử dụng của GV ............................................................................ 60
Hình 1.4. Biểu đồ về việc HS có đủ khả năng về môn chuyên ngành và ngôn ngữ để
tham gia các hoạt động và trao đổi trong lớp học ........................................................... 61
Hình 1.5. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, HS nắm được các kiến thức
trọng tâm của môn chuyên .............................................................................................. 62
Hình 1.6. Biểu đồ về việc sau tiết Hóa học bằng Tiếng Anh, vốn từ vựng chuyên ngành
của học sinh được cải thiện ............................................................................................. 62
Hình 1.7. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nghe-hiểu Tiếng Anh trong tiết học Hóa
học bằng Tiếng Anh của HS............................................................................................ 63
Hình 1.8. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng nói (trongthuyết trình, thảo luận,giao
tiếp,...)tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ................................. 64
Hình 1.9. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng đọc ( giáo trình, tài liệu tham khảo
chuyên ngành,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh của HS ............. 65
Hình 1.10. Biểu đồ về mức độ rèn luyện kĩ năng viết (ghi nội dung bài học, viết báo cáo,
tường trình, trình bày văn bản,…) Tiếng Anh trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh
của HS ............................................................................................................................. 66

9. 8
Hình 1.11. Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh)
trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh .......................................................................... 67
Hình 3.1. Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ................................................. 96
Hình 3.2. Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ)..................... 96
Hình 3.3. Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết........................................................................... 97

10. 9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới là
yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước. Cùng với sự hội nhập kinh tế, giáo dục
và đào tạo nhân lực luôn được chú trọng và là quốc sách hàng đầu. Theo đó, Chính
phủ đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 của Bộ GD&ĐT với nội dung: “Nghiên cứu,
thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại một số
trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn toán, vật lý,
hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số trường THPT chuyên”. Đề án
này cùng với Đề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc
dân giai đoạn 2008-2020” đã là một “cú hích kép” cho việc nâng cao năng lực ngoại
ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam. Tuy nhận được nhiều sự ủng hộ, nhưng
đề án cũng tạo ra nhiều thách thức cho đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn tự
nhiên ở trường phổ thông, vì khả năng giảng dạy bằng Tiếng Anh cũng như kiến
thức Tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn giáo viên còn hạn chế. Mặt khác, ở Việt
Nam, các tài liệu tham khảo và tự học giúp hỗ trợ cho việc giảng dạy Hóa học nói
riêng, cũng như các môn khoa học tự nhiên nói chung, còn chưa nhiều, chưa phong
phú và hầu hết chưa thể hiện được mục đích phục vụ cho việc giảng dạy bộ môn
thông qua Tiếng Anh.
Với mục đích giúp các giáo viên hóa học ở trường phổ thông có thêm tài liệu
tham khảo để giúp nâng cao kiến thức về Tiếng Anh chuyên ngành và những kĩ
năng ngôn ngữ cơ bản cũng như hỗ trợ cho việc giảng dạy bộ môn bằng Tiếng Anh,
tôi quyết định thực hiện đề tài: “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHO GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG PHẦN
HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN”
2. Mục đích nghiên cứu

11. 10
- Thiết kế tài liệu tự học cho GV Hóa học ở trường phổ thông nhằm hỗ trợ cho
việc trang bị những kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành, cách giao tiếp các vấn đề
chuyên môn bằng Tiếng Anh và giảng dạy môn Hóa học bằng Tiếng Anh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Tìm hiểu tình hình dạy và học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.
- Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến Tiếng Anh chuyên
ngành và dạy học các môn khoa học bằng Tiếng Anh.
- Nghiên cứu các hình thức thiết kế giáo trình sinh động, hiệu quả và thích hợp
với việc tự học.
- Thiết kế giáo trình tự học và CD đính kèm.
- Lấy ý kiến nhận xét của GV và SV về nội dung và hình thức của tài liệu tự
học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Việc thiết kế tài liệu tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học ở
trường phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tài liệu trình bày nội dung đầy đủ, khoa học; hình thức hấp dẫn, sinh động và
có kèm theo CD hỗ trợ sẽ gây hứng thú và hỗ trợ việc tự học thuận lợi hơn, góp

12. 11
phần nâng cao các kĩ năng ngôn ngữ cơ bản và phát triển năng lực giảng dạy bộ
môn bằng Tiếng Anh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc, phân tích, tổng hợp, đánh giá tài liệu
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, GV và HS trong giờ giảng dạy môn
Hóa học bằng Tiếng Anh.
- Phát phiếu khảo sát: để tìm hiểu, phân tích đánh giá thực trạng giảng dạy Hóa
học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.
- Phát phiếu điều tra: để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giáo trình.
- Phỏng vấn, trò chuyện: trao đổi với các GV dạy Hóa học bằng Tiếng Anh và
các em HS được học Hóa bằng Tiếng Anh ở các trường phổ thông.
7. Đóng góp mới của đề tài
Thiết kế tài liệu nhằm cung cấp cho GV dạy môn Hóa học ở trường phổ thông
một tài liệu tự học hiệu quả, giúp cải thiện kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành và
khả năng giảng dạy kiến thức bộ môn thông qua Tiếng Anh, hưởng ứng tốt kế
hoạch của Bộ GD-ĐT.
8. Phạm vi đề tài
Chương trình Hóa học phổ thông, phần học thuyết – định luật- khái niệm cơ bản.

13. 12
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, việc sử dụng các giáo trình học và tự học về Tiếng Anh chuyên ngành
tích hợp với các kĩ năng về ngôn ngữ vẫn chưa phổ biến. Một số trường đại học đào
tạo chuyên ngành Hóa đã có giảng dạy về Tiếng Anh chuyên ngành Hóa học, tuy
nhiên giáo trình giảng dạy thường được thiết kế dưới hình thức:
 Giáo trình Hóa học được viết bằng Tiếng Anh.
 Giáo trình học Tiếng Anh sử dụng kiến thức Hóa học.
Hai hình thức thiết kế giáo trình này vẫn chưa thể hỗ trợ hoàn chỉnh cho việc học
và tự học môn chuyên ngành bằng Tiếng Anh. Các giáo trình Hóa học được viết
bằng Tiếng Anh thường đảm bảo về nội dung môn chuyên ngành nhưng chưa đảm
bảo rèn luyện cho người học các kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để hoàn thành bài tập,
trao đổi về các chủ đề khoa học. Mặt khác, các giáo trình học Tiếng Anh sử dụng
kiến thức Hóa học tuy đã bảo đảm những kĩ năng về mặt ngôn ngữ (nghe – nói –
đọc – viết) nhưng vẫn chưa đảm bảo được việc ứng dụng các kĩ năng này để trao
đổi về các chủ đề khoa học cụ thể.
Hiện nay, các giáo trình được khuyến khích thiết kế dựa trên cơ sở hướng tiếp
cận CLIL – định hướng học tích hợp môn chuyên ngành và ngôn ngữ. Với định
hướng CLIL, người học vừa tham gia các hoạt động nghiên cứu, tìm hiểu về các chủ
đề khoa học, rè luyện các kĩ năng tư duy liên quan đến môn học, vừa đồng thời rèn
luyện được các kĩ năng ngôn ngữ. Đây là hướng tiếp cận mới và hiệu quả trong dạy
và học các môn khoa học nói chung, và môn Hóa học nói riêng, trong xu hướng
giảng dạy các môn khoa học ở trường phổ thông bằng Tiếng Anh.
Việc nghiên cứu về giáo trình và tài liệu hỗ trợ tự học Tiếng Anh dành cho giáo
viên và sinh viên ngành sư phạm đã được nghiên cứu từ trước với đề tài “THIẾT
KẾ E-BOOK HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC ANH VĂN CHUYÊN NGÀNH” bởi sinh
viên Lê Minh Xuân Nhị và sinh viên Nguyễn Minh Tài năm 2011. Tuy nhiên, lĩnh

14. 13
vực nghiên cứu này vẫn còn giới hạn bởi nội dung đề tài được phát triển từ giáo
trình dạy Tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
TPHCM (do Tổ Ngoại Ngữ biên soạn). Giáo trình này thuộc hình thức “Giáo trình
học Tiếng Anh sử dụng các kiến thức, chủ đề Hóa học”, chủ yếu rèn luyện các kĩ
năng ngôn ngữ cho người học như: kĩ năng nghe-nói-đọc-viết, từ vựng chuyên
ngành và cách sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh; nhưng giáo trình chưa đáp ứng việc
rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để giải quyết các vấn đề giảng dạy Hóa học và
ứng dụng trong các tình huống giao tiếp về chuyên môn có sử dụng Tiếng Anh.
1.2. Tổng quan về vấn đề tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Nhà tâm lý học N.A Rubakin [5] cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự
học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban
đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến tri thức của loài người thành
vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của chủ thể.”
Trong quyển “Học tập hợp lí” do R.Retke [4] chủ biên: “Tự học là việc hoàn
thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy.”
Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức [2] trong “Lí luận dạy
học đại học” thì: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là
một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng
do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và sách giáo khoa đã được quy định.”
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người
do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản
thân, cho chất lượng công việc mình đảm nhiệm, cho sự tiến bộ của xã hội.”
Theo Giáo sư – Tiến sĩ Nguyễn Cảnh Toàn [3]: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) và có

15. 14
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí
tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn
thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi, …) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào
đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”
Từ những quan điểm về tự học nêu trên, rút ra định nghĩa về tự học là quá trình
cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực
nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích
nhất định.
1.2.2. Các hình thức tự học
Hoạt động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
- Hình thức 1: Cá nhân người học tự tìm hiểu theo sở thích và hứng thú độc
lập không có sách và sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức này gọi là tự nghiên
cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và
phát minh ra các tri thức khoa học mới, thể hiện mức độ cao nhất của tự học. Dạng
tự học này phải được dựa trên một nền tảng là sự khao khát và say mê chiếm lĩnh tri
thức mới và đòi hỏi phải có một vốn tri thức sâu rộng.
- Hình thức 2: Tự học theo giáo trình hoặc sách giáo khoa nhưng không có sự
hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hình thức tự học này diễn ra ở hai mức:
 Tự học theo sách nhưng không có sự hướng dẫn của giáo viên: người học tự
học để hiểu, từ đó tự phát triển tư duy và các kĩ năng.
 Tự học có sự hướng dẫn từ xa của giáo viên: Người học nhận được sự định
hướng học tập, rèn luyện các kĩ năng cần thiết, đồng thời được giáo viên hỗ trợ
trong việc giải đáp các thắc mắc, vấn đề học tập có liên quan.
- Hình thức 3: Tự học có sách, có một số tiết gặp giáo viên, sau đó người học
tự tự ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên. Trong quá trình học tập trên
lớp, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, thúc đẩy và tạo điều kiện cho người học tự chiếm

16. 15
lĩnh tri thức. Hình thức tự học này liên quan trực tiếp đến yêu cầu của giáo viên,
được giáo viên định hướng về nội dung, phương pháp tự học để người học thực
hiện.
1.2.3. Vai trò của tự học
1.2.3.1. Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.
Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp tự học. Trong
quá trình dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có
sẵn, chỉ cần yêu cầu người học ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ
chức cho người học tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn
đề khoa học. Qua đó giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết
cách tìm đến những tri thức ấy. Thực tiễn cũng như phương pháp dạy học hiện đại
còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần được coi trọng, nói tới phương
pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy cách tự học. Phương pháp tự học là cầu nối
giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Người học cần có thói quen nghiên cứu khoa
học, mà để có được thói quen ấy thì không thể không thông qua con đường tự học.
Muốn thành công trên bước đường học tập và nghiên cứu thì phải có khả năng phát
hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc sống, khoa học đặt ra.
1.2.3.2. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra
động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập.
Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, sự chủ
động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Và, một trong những nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học. Bởi nhờ đó nền giáo dục
mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị
trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực (hình
thành từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế
hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng
sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong quá trình nhận thức thông
qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong

17. 16
học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm tòi nghiên cứu
khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con người chỉ
được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với tự giác. Nó
bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng
định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi
biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ
không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những
tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn
từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ
năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự
học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực
tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.
1.3. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.3.1. Đặc thù của môn hóa học
Ở chương trình phổ thông, hóa học là môn học được đưa vào sau cùng vì nó đòi
hỏi ở người học khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh, … để hiểu rõ những
khái niệm trừu tượng, những hiện tượng hóa học thú vị và kết nối các mối liên hệ
hữu cơ trong môn học.
Đặc điểm của bộ môn Hóa học là tính thực nghiệm cả về định tính lẫn định
lượng. Các khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt
thường được (như nguyên tử, phân tử, …) nên thường đòi hỏi các kĩ năng tư duy
bậc cao. Ngoài ra, bộ môn có kết hợp các kĩ năng cần thiết khác: kĩ năng quan sát,
tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập,
kĩ năng tính toán.

18. 17
1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay
Khi giảng dạy môn Hóa ở trường phổ thông, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu
như sau:
- Đảm bảo các đặc trưng của môn học: Môn Hóa học là bộ môn khoa học
thực nghiệm. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần kết hợp các kĩ năng
thực nghiệm (quan sát thí nghiệm, nhận xét, tiến hành thí nghiệm, …) với kiến thức
bài học. Ngoài ra, giáo viên cần tạo các tình huống, nhiệm vụ nhằm rèn luyện và
phát triển các kĩ năng tư duy theo mức độ từ thấp đến cao, hỗ trợ cho các hoạt động
dạy và học các nội dung môn học.
- Lượng hóa đúng mục tiêu bài học: Giáo viên cần xác định mục tiêu bài học
về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt được ở mức độ nhất định
sau mỗi tiết học. Dựa vào mục tiêu bài học, căn cứ đánh giá chất lượng học tập của
học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của giáo viên. Việc lượng hóa mục tiêu bài
học có thể được chia thành các nhóm mục tiêu khác nhau. Vd:
 Nhóm mục tiêu thái độ (thường dùng các động từ lượng hóa như: tuân thủ, tán
thành, phản đối, hưởng ứng, bảo vệ, hợp tác, …)
 Nhóm mục tiêu kiến thức (bao gồm các mức độ: biết, hiểu, vận dụng, phân
tích, đánh giá, sáng tạo)
 Nhóm mục tiêu kĩ năng (bao gồm hai mức độ: có thể làm được và làm thông
thạo)
- Tổ chức các hoạt động cho học sinh: Khi chuẩn bị bài dạy, giáo viên phải
xác định được phần kiến thức mà học sinh tiếp thu được liên quan đến hình thức
hoạt động nào, như: hoạt động cá thể, hoạt động theo cặp, hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể. Trong mỗi hoạt động, giáo viên cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi, nhằm
định hướng cho học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức.
- Gắn kiến thức môn học với ứng dụng thực tiễn: Hóa học là môn khoa học
thực nghiệm, vì vậy, giáo viên cần hướng nội dung bài học đến những ứng dụng cụ

19. 18
thể trong thực tiễn. Điều này giúp học sinh nhận ra sự hấp dẫn và thực tế của bài
học, từ đó thêm yêu thích và dễ dàng tiếp thu các kiến thức bộ môn hơn.
1.4. Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh
1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa
học.
Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở các cấp học.
Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp học sinh sử dụng Tiếng Anh như một
công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được
những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp
với đặc điểm của từng cấp học.
Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”,
việc giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học
được quan tâm. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, học sinh còn
có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng
các kĩ năng về ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.
Bằng phương pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh không
chỉ tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng Tiếng
Anh, mà còn giúp nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ
để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề mang tính khoa học.
1.4.2. Thuận lợi và khó khăn khi dùng Tiếng Anh để giảng dạy Hóa học.
Việc sử dụng Tiếng Anh để giảng dạy các môn khoa học nói chung, và môn Hóa
học nói riêng, tạo nhiều cơ hội để phát triển khả năng tư duy và năng lực về ngôn
ngữ của GV và HS. HS có thể vừa tiếp thu kiến thức chuyên ngành, vừa rèn luyện
các kĩ năng về ngôn ngữ (thông qua các hoạt động vấn đáp, trao đổi, nêu quan điểm,
…). Mặt khác, thông qua việc sử dụng từ vựng và ngữ pháp Tiếng Anh, HS có thể
rèn luyện các kĩ năng trao đổi, kĩ năng dùng lời để trình bày các vấn đề khoa học có
liên quan đến nội dung bài học.

20. 19
Tuy nhiên, định hướng giảng dạy này cũng đặt ra nhiều thách thức cho cả GV và
HS trong quá trình dạy và học môn Hóa học.
- Đối với học sinh: HS có thể chưa được trang bị đủ kiến thức và kĩ năng về
ngôn ngữ để tham gia các tiết học Hóa bằng Tiếng Anh. Vì vậy, khả năng tiếp thu
và tham gia các hoạt động xây dựng bài trong giờ học có thể bị hạn chế, và tiết học
kém hiệu quả. Ngoài ra, việc sử dụng Tiếng Anh trong giảng dạy môn chuyên
ngành là một cách thức dạy học mới, nên có thể sẽ cần nhiều thời gian hơn để
truyền tải những kiến thức tương tự khi sử dụng Tiếng Việt.
- Đối với giáo viên: GV cần phải được trang bị tốt về kiến thức chuyên môn lẫn
kiến thức và kĩ năng ngôn ngữ để định hướng và điều khiển tiết học. Điều đó đòi
hỏi GV phải có công tác chuẩn bị bài dạy công phu, thiết kế hệ thống câu hỏi thích
hợp và tổ chức các hoạt động dạy và học để đảm bảo nội dung môn chuyên lẫn các
kĩ năng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế các giáo trình giảng dạy sao cho phù
hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS
tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với người dạy.
1.5. Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL
Aproach
1.5.1. CLIL là gì?
Theo CLIL Approach [21], CLIL là tên viết tắt của định hướng dạy học tích hợp
chuyên ngành và ngôn ngữ. Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy các môn
chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ. Thông qua giáo trình CLIL, người
học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành trong khi đồng thời
học và sử dụng ngoại ngữ.
Theo Marsh [22], CLIL là một định hướng tìm hiểu về ngôn ngữ, kiến thức khoa
học, những hiểu biết và kĩ năng; là nền tảng cho sự toàn cầu hóa và cải thiện các kĩ
năng tự học.

21. 20
Theo Van de Craen [22], CLIL là phương pháp học tập trọng tâm với mục đích
là nghiên cứu các vấn đề môn học đồng thời học tập ngôn ngữ.
Theo Gajo [22] thì đây là một khái niệm “chiếc ô” đề cập đến các tình huống giáo
dục song ngữ.
Theo TKT: CLIL Handbook [20], CLIL là định hướng giáo dụccho việc dạy và
học các môn chuyên trong những môi trường mà sử dụng Tiếng Anh như một ngoại
ngữ.
1.5.1.1. Nội dung môn chuyên ngành
Cần lưu ý rằng “nội dung” là từ đầu tiên trong từ “CLIL”. Bởi vì chương trình
giảng dạy môn chuyên ngành là định hướng cho việc học ngoại ngữ. Việc tìm hiểu
môn khoa học bao gồm các kiến thức và hiểu biết cao hơn về thế giới vật chất và cơ
học; các tác động mà khoa học gây nên cho cuộc sống và môi trường; các khái niệm
mang tính khoa học; nghiên cứu khoa học. Bên cạnh đó, người học cũng cần phát
triển các kĩ năng sử dụng chính xác ngôn ngữ chuyên ngành.
1.5.1.2. Bốn chữ “C” của CLIL
Rất cần thiết khi sử dụng 4 chữ C trong CLIL của Coyle để chuẩn bị các bài dạy
(Coyle, 1999):
a. Nội dung môn chuyên ngành – Content: Chủ đề khoa học là gì? Vd: chất,
tốc độ phản ứng, độ pH, …
b. Giao tiếp – Communicate: Loại ngôn ngữ khoa học nào được người học sử
dụng để trao đổi trong tiết học? Vd: Sử dụng ngoại ngữ để so sánh và đối chiếu,
phân tích những điểm giống và khác nhau giữa liên kết cộng hóa trị và liên kết ion.
c. Tư duy – Cognitive skills: Những kĩ năng tư duy nào là cần thiết cho người
học trong giờ học môn chuyên ngành khoa học? Vd: phân loại chất, tìm ra những
tiêu chí để phân loại các chất (theo nguyên tố cấu tạo nên chất, theo trạng thái vật
lí, …).

22. 21
d. Văn hóa – Culture (đôi khi, chữ “C” thứ tư được đề cập đến là “Cộng
đồng” hoặc “Công dân”) Có điểm tập trung văn hóa nào trong bài học không? Vd:
HS có thể tìm hiểu về những nguồn khai thác hóa chất hoặc cơ sở sản xuất hóa chất
tại địa phương cũng như trên thế giới. Những phương pháp được sử dụng để khai
thác và sản xuất hóa chất cũng cần được tìm hiểu. Có sự khác nhau thế nào về các
phương pháp khai thác, sản xuất ở các nước trên thế giới? Những câu hỏi này
khuyến khích người học thể hiện các ý kiến về ảnh hưởng của khoa học đến môi
trường.
1.5.1.3. Nội dung môn chuyên ngành và nội dung ngôn ngữ tích hợp.
Người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định về ngôn ngữ chuyên
ngành và họ cần biết cả những nội dung môn chuyên ngành lẫn ngôn ngữ kết hợp.
“Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan trọng cho việc
hiểu và bàn luận về các vấn đề.”(Snow, Met & Genesee, 1992)
a. Nội dung ngôn ngữ chuyên ngành
Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội dung
cụ thể. Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp và biểu
hiện chức năng, vì vậy người học cần:
- Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học.
- Trao đổi về kiến thức môn học.
- Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp.
b. Nội dung ngôn ngữ tích hợp
Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể
được dạy trong tiết học Tiếng Anh, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học CLIL để
trao đổi một cách đầy đủ hơn về các kiến thức trong chương trình học môn chuyên.

23. 22
GV không cần phải dùng những định nghĩa chuyên môn cho hai loại ngôn ngữ
này. Thông thường, nội dung về ngôn ngữ chuyên ngành sẽ được mô tả bằng đặc
trưng môn học hoặc bởi chuyên gia về ngôn ngữ.
1.5.2. Các lưu ý khi thiết kế tiết học khoa học CLIL
Việc thiết kế một tiết học khoa học theo định hướng CLIL không hoàn toàn giống
như việc soạn giáo án Hóa học bằng Tiếng Việt thông thường. Sự khác biệt này thể
hiện rõ ở việc GV cần chọn và thiết kế những hỗ trợ về mặt ngôn ngữ cho HS, để
HS thuận tiện sử dụng ngôn ngữ trong các trao đổi, thảo luận về các chủ đề môn
chuyên. Bên cạnh đó, GV cũng cần biết các bước thiết kế tiết dạy môn khoa học
bằng Tiếng Anh và cách thiết lập các tư liệu hỗ trợ cho phù hợp với năng lực người
học và nội dung bài học. Vì vậy, GV cần có những tư liệu tự học hướng dẫn cách sử
dụng Tiếng Anh trong giảng dạy và thiết kế tiết học môn khoa học bằng Tiếng Anh.
1.5.2.1. Kiểm tra kiến thức đã biết
Khi bắt đầu bài học theo định hướng CLIL, GV nên tiến hành việc kiểm tra kiến
thức đã biết của HS thông qua các câu hỏi vấn đáp hoặc một số nhiệm vụ gợi mở
việc tái hiện kiến thức liên quan đến nội dung bài học. Điều này khá quan trọng, bởi
thông qua đó, GV có thể đánh giá liệu HS đã hiểu biết thế nào về lĩnh vực khoa học
mới này, hoặc năng lực tư duy môn chuyên bằng Tiếng Anh của HS ở mức độ nào.
Từ đó, GV có thể chọn ra những phương pháp và tư liệu hỗ trợ phù hợp cho tiết
học.
1.5.2.2. Kiến thức GV cung cấp và kiến thức HS thu nhận.
GV cần chuẩn bị và có kế hoạch về những kiến thức cần cung cấp, như:
- Loại thông tin và độ đa dạng, phức tạp của thông tin truyền tải
- Cách truyền tải thông tin đến người học (đọc tài liệu, chất vấn theo hệ
thống câu hỏi, tổ chức hoạt động nhóm, …)
- Các hỗ trợ khác (bảng biểu, văn bản, đa phương tiện, … )

24. 23
GV cũng cần đặt mục tiêu cho những kiến thức người học tiếp thu được, như:
- HS sẽ có khả năng troa đổi nội dung môn học bằng ngôn ngữ ở mức độ
nào? (dạng văn bản, trao đổi theo nhóm nhỏ, thuyết trình, …)
- Các tiêu chí mà HS cần đạt được sau tiết học.
1.5.2.3. Các nhiệm vụ mang tính hợp tác
Bao gồm các nhiệm vụ cần thiết cho người học để thiết lập các từ vựng chuyên
ngành quan trọng và cấu trúc ngữ pháp trong các hoạt động của nhóm hay cặp.
Các nhiệm vụ này có thể tiến hành dưới hình thức trình bày kết quả của một thí
nghiệm, tùy theo khả năng của HS mà có thể tiến hành một trong các cách như sau:
- Trao đổi kết quả theo từng nhóm nhỏ.
- Thảo luận về kết quả thí nghiệm theo sự hướng dẫn và định hướng của GV
- Các nhóm tự trình bày về thí nghiệm và kết quả của mình (tự thuyết trình,
tự đặt câu hỏi, bảo vệ quan điểm cá nhân, …)
1.5.2.4. Thử thách mang tính tư duy
HS thường cần nhiều sự hỗ trợ để phát triển kĩ năng tư duy thông qua việc sử
dụng ngoại ngữ, không chỉ thông qua việc giao tiếp bằng ngoại ngữ hằng ngày để
luyện tập trong các giờ Tiếng Anh, HS cũng cần trao đổi về những ngôn ngữ học
thuật và tư duy của môn chuyên ngành. Trong tiết học CLIL, người học sẽ gặp phải
những thử thách mang tính tư duy ngay từ đầu, vì vậy việc cung cấp những hỗ trợ
về mặt ngôn ngữ rất quan trọng trong chương trình này.
Ví dụ, GV có thể thiết kế một bảng hỗ trợ kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để mô tả
mục đích như sau:
Giấy chỉ thị vạn năng được dùng để xác định độ pH. (… in order to …)

25. 24
Chúng ta có thể xác định độ pH bằng cách so sánh màu của giấy chỉ thị với
thang màu pH. (… by using …)
Cung cấp nội dung hỗ trợ hữu ích là một thử thách đối với tất cả GV CLIL, vì
người học khác nhau về năng lực sử dụng ngôn ngữ, vì vậy, tư liệu hỗ trợ cũng sẽ ở
các mức độ khác nhau.
1.5.2.5. Phát triển kĩ năng tư duy
GV cần sử dụng những câu hỏi khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc thấp
(LOTs), ví dụ như câu hỏi “Cái gì?”, “Khi nào?”, “Ở đâu?”, “Cái nào?”. Tuy nhiên,
GV cũng nên sử dụng kết hợp những câu hỏi cần thiết cho kĩ năng tư duy bậc cao
(HOTs). Nó bao gồm các câu hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, … và vì vậy nó đòi
hỏi việc sử dụng ngôn ngữ phức tạp hơn.
Trong giáo trình CLIL, và đặc biệt là trong các môn khoa học, HS thường phải
trả lời những câu hỏi tư duy bậc cao trong các bậc học đầu của giáo trình học môn
chuyên ngành.
1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL
1.5.3.1. Thách thức đối với giáo viên
GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ Anh văn của mình nhất
là nếu họ không từng sử dụng Anh văn nhiều. Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, GV
bộ môn cần:
- Có khả năng trình bày, giải thích những khái niệm trong lĩnh vực chuyên môn
của họ một cách chính xác.
- Kiểm tra khả năng phát âm từ vựng chuyên ngành mà những từ này tương tự
với những từ khác trong Tiếng Anh thông thường nhưng có thể có cách phát âm
khác.

26. 25
- Có khả năng sử dụng ngôn ngữ lớp học phù hợp để trình bày những khái niệm
mới, để hỏi, diễn giải, chứng minh, khuyến khích hay quản lí những tiết học chuyên
ngành sử dụng tiếng Anh.
1.5.3.2. Thách thức đối với người học
HS trong các khóa học CLIL thường sẽ gặp phải những khó khăn về ngôn ngữ
khi bước đầu làm quen với khóa học. Vì vậy, HS cần được sự hỗ trợ về mặt ngôn
ngữ từ GV nhiều hơn trong khoảng thời gian đầu. Tuy nhiên, khả năng về ngôn ngữ
của HS thường không đồng đều nhau, điều đó tạo nên sự khác biệt trong sự hỗ trợ
về ngôn ngữ và khả năng tương tác trong lớp học CLIL.
1.5.3.3. Sử dụng L1 ( ngôn ngữ mẹ đẻ)
Trong định hướng dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung, người ta nhận thấy HS
thường sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong các tương tác lớp học, đôi khi GV cũng sử
dụng như là hình thức song ngữ giúp người học giao tiếp một cách lưu loát hơn.
Việc chuyển đổi qua lại giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ các thảo luận diễn ra
khá thường xuyên đối với những người học theo định hướng CLIL. Những nghiên
cứu, đánh giá lớp học chỉ ra rằng: người học sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ và ngoại ngữ
song song trong những sự tương tác sau:
- Làm sáng tỏ những chỉ dẫn của GV.
- Phát triển những ý tưởng của nội dung chương trình
- Lập nhóm đàm phán, thảo luận.
- Khuyến khích bạn cùng nhóm.
- Bài tập về nhà mang tính bình luận xã hội.
Điều quan trọng là GV nên tránh sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ nếu không cần thiết.
Một số trường có nội quy không sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ. GV nên có khả năng biện
minh khi họ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong tiết học CLIL.

27. 26
1.5.3.4. Sự thiếu hụt nguồn tài liệu CLIL
Một trong những lo lắng của GV là họ không thể tìm ra những tư liệu khoa học
phù hợp cho những tiết học. Việc chuyển ngữ tư liệu dạy học của người bản địa lại
tốn rất nhiều thời gian. Vì vậy, việc thiếu hụt về nguồn tham khảo có ích cho quá
trình giảng dạy môn khoa học bằng Tiếng Anh là một vấn đề đáng quan tâm và cần
được nghiên cứu, phát triển hơn.
Tuy nhiên, khi GV tích lũy nhiều kinh nghiệm hơn trong khóa học theo định
hướng CLIL, họ sẽ dần thích ứng hơn với những nguồn tư liệu của những người bản
xứ từ những trang web khoa học và những cuốn sách của môn học chuyên biệt.
1.5.3.5. Đánh giá
Việc đánh giá theo định hướng CLIL dẫn đến nhiều tranh luận. GV chưa có
phương pháp cụ thể khi đánh giá nội dung môn chuyên, ngôn ngữ hoặc cả hai.
Những đánh giá tuy có khác nhau tùy vùng miền, trường học và tùy mỗi GV nhưng
điều quan trọng là cần có những đánh giá thành phần cũng như những đánh giá tổng
quát trong những môn học theo định hướng CLIL và cần có sự nhất quán trong việc
đánh giá HS thông qua những môn học ở trường. Người học, bố mẹ, đồng nghiệp
cần biết đánh giá người học dựa trên tiêu chí gì và bằng cách nào.
Một trong những hình thức đánh giá thành phần có hiệu quả là đánh giá quá trình
làm việc. Hình thức đánh giá này liên quan đến việc chứng minh những kiến thức
hiểu biết của người học về nội dung và ngôn ngữ.
Ví dụ đánh giá theo mức độ nhận thức của HS:
- Có thể giải thích: HS đã thiết kế thí nghiệm kiểm tra độ pH của các mẫu
khảo sát như thế nào.
- Có thể mô tả cách ứng dụng những kiến thức của mình về độ axit để tiến
hành các thí nghiệm xác định môi trường của các mẫu thử được sử dụng
trong thí nghiệm.

28. 27
GV nhận xét và đánh giá quá trình làm việc của người học bằng cách sử dụng các
tiêu chí đánh giá. Để đánh giá quá trình làm việc cần đánh giá cá nhân, quá trình
làm việc theo cặp hoặc nhóm. Dạy và học theo định hướng CLIL giúp thúc đẩy việc
học tốt hơn, người học được đánh giá qua những gì họ làm, có thể làm độc lập hoặc
hợp tác. Đánh giá quá trình cũng có thể được sử dụng để đánh giá sự phát triển về kĩ
năng giao tiếp và tư duy cũng như thái độ trong học tập của người học. Ví dụ, GV
có thể tìm kiếm những bằng chứng về khả năng của người học như yêu cầu HS thử
giải thích về vai trò của oxi đối với đời sống con người dựa trên những tìm kiếm
đáng tin cậy của các em (kĩ năng tư duy) và chia sẻ thông tin với thành viên, nhóm
khác (thái độ học tập).
1.5.4. Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào?
1.5.4.1. Giáo viên có thể làm gì?
 Sử dụng từ điển trực tuyến với chức năng đa phương tiện để nghe và luyện
phát âm những từ vựng chuyên ngành. Ví dụ: Cambridge School Dictionary với CD
đính kèm.
 Sử dụng các sách tham khảo về ngữ pháp để luyện tập cách đặt những câu hỏi
liên quan đến kĩ năng tư duy bậc cao chẳng hạn như đưa ra giả thuyết.
Ví dụ : Chủ đề về oxi trong không khí:
1. Chuyện gì sẽ xảy ra nếu Trái đất không còn oxi?
2. Có những cách nào để làm tăng hàm lượng oxi trên Trái đất?
3. Trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm, người ta điều chế oxi như thế
nào? Việc sản xuất oxi có những ứng dụng gì?
 Chắc chắn rằng người học biết chức năng của ngôn ngữ là cần thiết để diễn
đạt những điều liên quan đến môn học. Ví dụ: Giải thích tại sao đường chuyển sang
màu đen khi cho axit sulfuric đặc vào? Tại sao các kênh nước bị ô nhiễm thường có
mùi trứng thối?

29. 28
1.5.4.2. Giáo viên có thể lập kế hoạch dạy học theo phương pháp
CLIL như thế nào?
Giáo án của một tiết học theo phương pháp CLIL bao gồm nhiều phần hơn so với
giáo án của tiết học chuyên môn hay môn ngoại ngữ. Vì vậy, đề tài nghiên cứu
hướng đến việc bổ sung các nội dung hỗ trợ cho GV cách thiết kế giáo án cho tiết
học theo định hướng CLIL
Có 9 nội dung cần lập kế hoạch:
a. Kết quả và mục tiêu đạt được
Trước hết, GV cần quan tâm đến kết quả đạt được của mỗi tiết học, mỗi đơn vị
của bài và mỗi khóa học. Người học sẽ biết và hiểu được gì về khoa học tự nhiên.
Họ sẽ có khả năng làm được gì khi kết thúc tiết học, đơn vị bài học hay khóa học
mà những khả năng đó họ chưa có khi bắt đầu học? Họ sẽ chuyên nghiệp hơn ở kĩ
năng nào? Kĩ năng và thái độ khi làm việc hợp tác là gì? Kết quả học quan trọng là
người học đạt được những gì hơn là GV dạy được gì.
Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử
Người học nên Người học có khả năng làm
Người học nhận
thức được
- Trình bày được: Nguyên
tử được cấu tạo từ các hạt
proton, neutron và
electron.
- So sánh được sự giống và
khác nhau giữa các hạt
proton, neutron và
electron.
- Giải thích những đặc điểm
của các hạt cấu tạo nguyên tử.
- Vẽ được cấu tạo nguyên tử.
- So sánh và đối chiếu cấu tạo
và đặc điểm của nguyên tử, có
sử dụng bảng biểu.
- Giải thích cấu tạo của
- Lịch sử khám phá
ra cấu tạo của nguyên
tử.

30. 29
- Phát biểu đặc điểm của
các loại hạt.
- Trình bày được cấu tạo
của nguyên tử
nguyên tử từ các hạt.
b. Nội dung môn học
Những nội dung nào HS sẽ gặp lại và những nội dung mới nào mà HS sẽ học.
Người học cần được nghe ngôn ngữ chuyên ngành nhiều lần, vì vậy việc nhắc lại,
khơi gợi lại những khái niệm cũ khi học khái niệm mới là điều cần thiết.
Ví dụ:
Ion và iron có thể bị nhầm lẫn vì các từ này phát âm gần giống nhau, và cùng
được nhắc đến khi nghiên cứu về nguyên tố.
Để gợi lại những khái niệm đã học, GV nên đưa ra cho người học những nhiệm
vụ khác nhau, yêu cầu những kĩ năng ngôn ngữ khác nhau nhưng phải tập trung vào
sự truyền đạt những khái niệm chung.
Trong quá trình lập kế hoạch, GV nên ghi chú các dự đoán về những khó khăn
mà HS có thể gặp trong việc học nội dung và ngôn ngữ.
c. Giao tiếp/ Truyền đạt
CLIL thúc đẩy việc hợp tác, GV cần lập kế hoạch những hoạt động làm việc theo
cặp hoặc theo nhóm để người học có thể giao tiếp ngôn ngữ của chủ đề môn học.
Những hoạt động giao tiếp nên tích hợp suốt tiết học chứ không nên để ở cuối tiết.
Những cuộc trao đổi giao tiếp có thể:
- Ngắn. Ví dụ: Cặp HS có 3 phút để suy nghĩ nhanh về những từ liên quan đến
tốc độ phản ứng.

31. 30
- Dài. Ví dụ: HS có 10 phút để làm việc với bạn ngồi kế bên để vẽ biểu đồ thể
hiện các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào? Cuối cùng, mỗi cặp
HS sẽ trao đổi với cặp kế bên về vấn đề “Làm thế nào để biểu đồ này chính xác
hơn?”
d. Kĩ năng học và tư duy
Phát triển kĩ năng học và tư duy là nội dung quan trọng trong quá trình lập kế
hoạch. Kĩ năng tư duy của người học có thể chuyển từ bậc thấp lên bậc cao trong
suốt tiết học không? GV môn chuyên cần lập kế hoạch và đôi khi luyện tập việc
chuẩn bị những câu hỏi mà họ sẽ sử dụng để phát triển cả hai loại tư duy này.
Ví dụ:
Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy
Câu hỏi tư duy bậc
thấp
Mục đích
Câu hỏi tư duy bậc
cao
Mục đích
- Hầu hết những
phản ứng hóa học là
thuận nghịch hay
không thuận nghịch.
- Kể tên một số axit
và bazơ.
- Kiểm tra sự hiểu
biết về khái niệm
mới.
- Ôn lại những gì
đã học.
- Nhìn vào biểu đồ.
- Ống nghiệm nào
xảy ra hiện tượng ăn
mòn kim loại, làm thế
nào em biết?
- Tại sao pháo hoa
chứa muối kim loại?
- Phát triển kĩ
năng nhận xét
và giải thích.
- Phát triển tư
duy sáng tạo.
GV dạy theo phương pháp CLIL cần lên kế hoạch hỗ trợ HS trong việc phát triển
kĩ năng học. Ví dụ như: Lập kế hoạch để thiết kế một thí nghiệm theo sau đó là
những hướng dẫn và cách thực hiện an toàn, thực hiện những quan sát và phương
pháp tiến hành, ghi nhận lại những gì quan sát được và phương pháp tiến hành, xử
lý dữ liệu, đưa ra kết luận, đánh giá thí nghiệm.

32. 31
e. Nhiệm vụ
GVcần suy nghĩ về loại nhiệm vụ mà người học cần thực hiện trong suốt tiết
học.Điều quan trọng là kế hoạch có những nhiệm vụ với yêu cầu và những thách
thức khác nhau.
Ví dụ: Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức độ thấp sẽ liên quan đến việc chuyển
đổi dữ liệu số như thời gian mà các kim loại khác nhau phản ứng với axit và so sánh
kết quả thí nghiệm theo hai biểu đồ khác nhau.Những nhiệm vụ có yêu cầu ở mức
độ cao sẽ bao gồm việc đánh giá, nhận xét những chứng cứ về: sự biến đổi của đá
vôi là kết quả của sự xuất hiện phản ứng hóa học, ứng dụng những kiến thức của
môn học vào đời sống hàng ngày hoặc vào những tình huống giả thuyết, ví dụ: tại
sao nước ở một số khu vực của một số quốc gia lại phá hủy máy rửa chén và làm
thế nào để giảm bớt sự phá hủy này?
f. Sự hỗ trợ về ngôn ngữ
Tất cả GV cần lên kế hoạch để hỗ trợ cho ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ mà
HS diễn đạt những gì đã hiểu. Đôi khi sự hỗ trợ ngôn ngữ truyền đạt và ngôn ngữ
diễn đạt có thể giống nhau. Điều này tạo điều kiện thuận lợi để suy nghĩ về việc hỗ
trợ hiểu ở mức độ một số từ, một câu hay một đoạn văn bản.
g. Thiết bị và nguồn tài nguyên
Trong tất cả hoạt động dạy, GV cần tìm kiếm hoặc tạo ra những tư liệu và thiết bị
dạy học và đánh giá chúng để chắc chắn rằng nội dung và ngôn ngữ tích hợp phù
hợp với từng giai đoạn của quá trình học tập của HS. Trong phương pháp dạy học
định hướng CLIL, hầu hết những tư liệu liên quan đến môn chuyên cần được chỉnh
sửa lại cho phù hợp với mức độ sử dụng ngôn ngữ trong các văn bản và hướng dẫn
của tư liệu học tập. Điều này cũng là vấn đề cần lưu ý khi GV giới thiệu những
trang web để người học truy cập. Những liên kết trong web cần được kiểm tra cẩn
thận để đảm bảo ngôn ngữ đọc dễ hiểu.
h. Liên kết chương trình: liên môn

33. 32
CLIL xúc tiến việc liên kết môn học với những môn học khác trong chương trình
học vì thế GV nên lập kế hoạch bao gồm cả những tài liệu tham khảo để học những
nội dung tương tự ở môn khác.
Ví dụ: nếu HS đang học bài Oxi, bài học sẽ thú vị hơn nếu như HS được thử các
thí nghiệm để tìm hiểu về hệ hô hấp cũng như cách thức hô hấp của các loài động
vật trong chương trình môn Sinh học.
GV có thể đưa ra mối liên hệ với “Oxi” ở môn Hóa học và môn Sinh học. Những
kiến thức về oxi cần thiết cho sự hô hấp ở môn Sinh học là kiến thức liên quan đến
tính chất vật lí và hóa học của oxi trong chương trình của môn Hóa học.
i. Đánh giá
Trong giáo án theo phương pháp CLIL, điều quan trọng là phải có sự liên kết
giữa đánh giá việc học (nghĩa là đánh giá quá trình) với những kết quả đạt được.
Nhiều chương trình dạy theo CLIL ở châu Âu sử dụng mẫu câu “Có thể làm” vì nó
cụ thể và rõ ràng cho cả GV và HS. Các tiêu chí đánh giá cần rõ ràng. Ví dụ:
Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL
Kết quả học( người học nên) Đánh giá( người học có thể)
- Biết được tính chất của axit, bazơ và phân
biệt được sự khác nhau giữa chúng.
- Nệu được tên các axit và bazơ được tìm thấy
trong các sản phẩm hàng ngày.
- Biết được axit và bazơ phản ứng với nhau
tạo dung dịch trung hòa và điều này làm thay
đổi pH của những hợp chất trước phản ứng.
- Giải thích tính chất của axit,
bazơ và sự khác nhau giữa chúng.
- Đưa ra những ví dụ về việc tìm
thấy axit, bazơ ở đâu trong cuộc
sống hàng ngày.
- Miêu tả phản ứng trung hòa diễn
ra như thế nào?

34. 33
- Giải thích được tính chất của axit và bazơ và
sự khác nhau giữa chúng.
- Miêu tả được việc sử dụng axit và bazơ
trong những sản phẩm vật dụng gia đình và
trong cuộc sống hàng ngày.
- Giải thích phản ứng trung hòa có thể thay
đổi pH của chất.
- Ứng dụng lý thuyết vào giải thích những ví
dụ cụ thể trong tự nhiên.
- Miêu tả ứng dụng của dung dịch
trung hòa trong canh tác nông
nghiệp và trong công nghiệp.
- Giải thích những ví dụ thực tế về
phản ứng trung hòa: Sử dụng thực
vật: cây tầm ma (tạo ra axit nếu
những sợi lông trên lá rụng
xuống), lá của cây dock tạo ra
bazơ.
GV nên duy trì việc ghi nhận liên tục trong quá trình học, đánh giá quá trình được
thực hiện thông qua sự quan sát những thí nghiệm trong lớp học, trong phòng thí
nghiệm hoặc ngoài trời. Ghi nhận những thông tin về mỗi người học trong suốt một
tiết học là không cần thiết. Tuy nhiên trong khoảng vài tuần, những thông tin về quá
trình học của HS như các em đạt được những kết quả gì cần ghi nhận lại. Trong
đánh giá quá trình học của HS, GV cần ghi nhận ngày quan sát kết quả đạt được của
HS. Ví dụ như bảng theo dõi thông tin người học theo, trong bài nghiên cứu về chất
và hỗn hợp sau đây:
Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp
Tiêu chí đánh giá
Tên Có thể mô tả 3
trạng thái vật lí của
chất và một chất có
thể thay đổi trong
tháng thành những
trạng thái khác như
Đưa ra
những ví dụ
về chất mà
trộn lại từ
những thành
phần khác
Có thể hỏi câu hỏi
nghiên cứu liên
quan đến việc tách
chất từ hỗn hợp và
thiết kế một thí
nghiệm.
Có thể kiểm
tra giả thuyết
bằng cách tách
chất từ hỗn hợp
và nhận xét thí
nghiệm.

35. 34
thế nào? nhau.
[điền thông tin theo
dõi quá trình và khả
năng hoạt động của
HS]
1.5.4.3. Điều gì hỗ trợ học sinh học tập
Hai cuộc khảo sát khác nhau được tiến hành đối với học sinh cấp 2 đang theo học
phương pháp CLIL mang lại kết quả thú vị (thực hiện bởi Bentley và Philips, 2007).
Bảng câu hỏi đầu tiên được thực hiện trên HS người Tây Ban Nha ở độ tuổi 14-15
đang học môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh.Đó là những HS đang học môn
khoa học tự nhiên ở năm thứ 2 và học Tiếng Anh ở năm thứ 5. Đây là một số câu trả
lời cho câu hỏi
“Điều gì giúp em học tốt môn khoa học tự nhiên bằng Tiếng Anh”
- Nhiều từ vựng hơn, nhiều sơ đồ, hoặc biều đồ hơn trong các phiếu học tập.
- Đưa ra cho HS nhiều giải thích hơn.
- Sử dụng những từ ngữ đơn giản, dễ dàng cho những giải thích và những từ
vựng.
- Kết hợp với trò chơi.
- Những từ phức tạp trong Tiếng Anh có nghĩa bằng Tiếng Tây Ban Nha bên
cạnh.
- Đặt những từ vựng khó ở trong Tiếng Tây Ban Nha, bổ sung thêm nhiều hình
ảnh hơn.
- Bổ sung một danh sách các từ vựng và hình minh họa.
- Những từ vựng khó và bổ sung thêm nghĩa dịch ở kế bên.

36. 35
Rõ ràng là số lượng và sự phức tạp của những từ vựng chuyên ngành KHTN gây
ra những vần đề khó khăn. Làm nổi bật nội dung những từ vựng cùng với sự giải
thích có thể mang lại hữu dụng
Bảng câu hỏi thứ hai yêu cầu HS đánh dấu vào danh sách những nhân tố giúp các
em học tốt các môn học ở trường bằng Tiếng Anh. Học sinh được khảo sát trong độ
tuổi từ 13- 16, ở trong một trường học khác ở Tây Ban Nha có sử dụng phương
pháp CLIL.
- Hình ảnh: 38%
- Sơ đồ/ biều đồ: 19%
- Danh sách từ mới: 18%
- Sử dụng máy tính: 19%
- Dịch nghĩa: 49%
- Sự giải thích của giáo viên: 56%
- Bạn bè: 36%
Kết quả cuộc khảo sát cho thấy, điều quan trọng nhất là sự giải thích của GV về
những nội dung môn học mang lại hiệu quả cao, thứ hai nếu bạn bè hỗ trợ lẫn nhau
trong lớp học sẽ tạo điều kiện thuận lợi khi học các tiết có thí nghiệm, đặc biệt trong
các môn khoa học tự nhiên.
GV dạy theo phương pháp CLIL cũng báo cáo rằng lúc ban đầu khóa học, HS
cần nhiều sự hỗ trợ cơ bản và sự động viên để giúp HS học. Đây có thể nằm ở hình
thức trình bày rõ ràng từng bước một những chỉ dẫn hoặc những giải thích, những
thông tin phản hồi và sử dụng hình ảnh, ngôn ngữ. Người học phát huy tính tích cực
trong những ngữ cảnh thích hợp tức là cá thể hóa việc học. HS cũng cần sự củng cố
thường xuyên ở những nội dung và ngôn ngữ mới.

37. 36
Vì vậy, GV cần được hỗ trợ nhiều hơn về cách tổ chức lớp học, tư liệu hỗ trợ và
kiến thức môn chuyên bằng Tiếng Anh để giảng dạy môn khoa học bằng ngoại ngữ
theo định hướng CLIL.
1.5.4.4. Loại nhiệm vụ phù hợp
GV cần sử dụng đa dạng các loại nhiệm vụ trong phương pháp dạy CLIL. S cần
những nhiệm vụ đa dạng để kích thích việc bộc lộ khả năng về nội dung và ngôn
ngữ. Một số nhiệm vụ sẽ mất thời gian để thiết kế, thực hiện và hoàn thành.
Nên sử dụng danh sách các loại nhiệm vụ theo kiểu bảng đánh dấu, có thể sử
dụng khoảng một học kì hoặc một năm. Bảng dưới đây là một số ví dụ về những
nhiệm vụ trong một học kì.
Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL
Stt Hình thức tổ chức hoạt động
Đánh
dấu
1
Khoanh tròn, gạch dưới, đánh dấu vào từ, câu hay sơ đồ
đúng.
2 Mô tả và dự đoán
3 Chuyển đổi thông tin từ dạng chữ sang dạng đồ thị, bảng.
4 Trình tự các giai đoạn trong một quá trình khoa học.
5 Phân loại vật liệu, cây trồng.
6 Trò chơi Domino

38. 37
7 Ghép biểu đồ
8 Trò chơi ô chữ, tra cứu từ, web
9 Thu thập, sắp xếp thông tin.
10 Tìm lỗi sai hoặc những liên kết.
11 Dán nhãn, nối sơ đồ, hình ảnh.
12 Dán nhãn, nối sơ đồ, hình ảnh.
13 So sánh, đối chiếu kết quả thí nghiệm.
14 Điền vào chỗ trống.
15
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn hay dạng câu chọn từ khác
với những từ còn lại.
16
Sử dụng dạng câu hỏi Đúng/ Sai; Có/ Không (True/ False;
Yes/ No).
17 Hoàn thành biểu đồ, bảng, đồ thị.
18
Xác định từ khóa.
Ví dụ: từ khóa kết hợp với những câu hỏi giúp học sinh xác
định khoáng chất.
19 Trình chiếu powerpoint.

39. 38
Câu hỏi của GV nên hỏi về những nhiệm vụ mà họ đã sử dụng:
 Nhiệm vụ nào thúc đẩy người học?
 Nhiệm vụ nào liên quan đến sự tương tác?
 Nhiệm vụ nào phát triển kĩ năng tư duy?
 Nhiệm vụ nào cần hỗ trợ về ngôn ngữ?
1.5.5. Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học
Sau đây là một số ví dụ về tiết dạy môn khoa học được chọn từ khung chương
trình khối 7 của trường trung học Cambridge. Mặc dù có nhiều nội dung được đề
cập trong các chủ đề cụ thể, nhưng các nội dung này có thể phù hợp với bất kì chủ
đề khoa học nào, và áp dụng được cho các HS ở những khối học khác.
1.5.5.1. Dạy bài độ pH
a. Mục tiêu bài học
1. Kể tên các loại axit và baz mà em biết.
2. Hiểu được nguyên nhân tạo ra tính axit, tính baz.
3. Khảo sát về độ pH của các axit và baz.
4. Có khả năng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để xác định pH.
5. Có khả năng ghi nhận các số liệu trong bảng kết quả.
6. Có khả năng kiểm soát các sự thay đổi để xác định kết quả sau khi kết thúc
khảo sát.
7. Có khả năng sử dụng kết quả để rút ra kết luận.

40. 39
Những mục tiêu bài học bên trên có thể được được phân thành: mục tiêu đối với
môn chuyên ngành (mục 2,3,4 và 6) và mục tiêu đối với môn chuyên tích hợp ngôn
ngữ (mục 1,5 và 7). GV cần lưu ý rằng những mục tiêu bài học phải có sự hỗ trợ
của ngoại ngữ.
b. Kiểm tra kiến thức đã biết
Bắt đầu bài học bằng việc sử dụng các câu hỏi để hệ thống những kiến thức HS
đã biết. Vd: HS có thể đã biết cách sử dụng sử dụng giấy chỉ thị vạn năng để đo pH
của môi trường trong bài học môn Sinh học. Bạn có thể đặt câu hỏi:
 Giấy chỉ thị vạn năng là gì?
 Nó được sử dụng như thế nào?
 Đơn vị nào được sử dụng để xác định môi trường axit hay baz?
Khi sử dụng câu hỏi, nên nhớ hãy sử dụng các câu hỏi rõ nghĩa, chính xác như
những câu hỏi trong ví dụ nêu trên. Những câu hỏi không rõ nghĩa có thể gây khó
khăn trong việc sắp xếp từ ngữ, và khó khăn hơn để người học có thể hiểu được câu
hỏi. Tránh sử dụng các câu hỏi “Có ai biết…?”, “Bạn có biết…?”, bởi vì với đối
tượng thiếu niên của khóa học CLIL, những câu hỏi loại này có thể dẫn đến sự im
lặng trong lớp học.
Nên nhớ hãy chờ người học trả lời các câu hỏi, bởi vì người học cần thêm thời
gian để chuyển đổi ngôn ngữ, suy nghĩ câu trả lời và tìm cách để trình bày nó bằng
tiếng Anh.
Nếu người học đã nắm được những khái niệm , hãy kiểm tra bằng phương pháp
vấn đáp nhanh hoặc bằng các câu trắc nghiệm nhỏ. Vd, giao cho các cặp HS bộ 5
câu hỏi nhiều lựa chọn, với câu hỏi có thể là:
Một chất có môi trường axit khi độ pH của nó nằm trong khoảng nào?
a. pH = 14 b. pH 7 c. pH = 7 d. pH 7

41. 40
Giới hạn từ 4-5 phút để trả lời và bảo đảm các HS đã thống nhất ý kiến với nhau
trước khi đưa ra đáp án.
Tương tự như việc kiểm tra kiến thức đã biết trước khi bắt đầu bài học, thì những
câu hỏi vấn đáp hoặc trắc nghiệm cũng giúp củng cố các từ vựng có thể được sử
dụng trong tiết học: giấy chỉ thị vạn năng, độ pH, môi trường axit, môi trường baz.
Bạn có thể giúp HS học và hiểu được những từ này bằng cách cho chúng quan sát
giấy chỉ thị vạn năng, thang màu để xác định độ pH và dùng lời để mô tả cách sử
dụng nó. Phải chắc chắn rằng tất cả HS đều có thể đọc được kết quả đo trên thang
màu chuẩn.
c. Thiết lập phụ lục khoa học
Việc thiết lập phụ lục khoa học là một nhiệm vụ khá hay và thích hợp dành cho
HS khi bắt đầu tìm hiểu các chủ đề khoa học mới. Ví dụ như những từ khóa có thể
được in đậm hơn trong các bảng học tập. GV có thể hỗ trợ HS thiết lập định nghĩa
cho các nội dung khoa học, và thêm thời gian để HS viết những nội dung đó vào
phụ lục của chúng. Việc thiết lập phụ lục có thể tiến hành trên máy tính, ví dụ như
Microsoft Word, để dễ dàng thêm các nội dung mới (ở các khối lớp) theo trình tự
bảng chữ cái. Cũng như vậy, GV có thể chuẩn bị từ 10-12 thẻ màu (sử dụng các
màu khác nhau): viết từ vựng vào màu thẻ thứ nhất và viết định nghĩa vào các thẻ
của màu còn lại. Lần lượt chia các thẻ màu cho các nhóm và yêu cầu các nhóm ghép
các thẻ màu từ vựng và định nghĩa cho phù hợp.
Acids
Bases
pH
A chemical substance (typically, a corrosive or
sour-tasting liquid) that neutralizes alkalis,
dissolves some metals, and turns litmus red.
A base is a chemical species that donates electrons or
hydroxide ions or that accepts protons.
A figure expressing the acidity or alkalinity of a solution
on a logarithmic scale on which 7 is neutral, lower
values are more acid,...

42. 41
Hình 1.1. Ví dụ về các thẻ màu – vật dụng dạy học trong CLIL
d. Từ vựng chuyên ngành khoa học
Khoa học gồm nhiều khái niệm kĩ thuật cần được sử dụng chính xác. Một số khái
niệm khoa học là từ đa nghĩa khi sử dụng trong đời sống hằng ngày. Vd như từ
“environment” có rất nhiều nghĩa khác trong Tiếng Anh. Điều này có thể dẫn đến
những nhầm lẫn. Trong một số trường hợp, HS có thể không biết nghĩa của từ
chuyên ngành theo nghĩa thông thường, nên sẽ ít bị nhầm lẫn hơn.
1.5.5.2. Dạy phần cấu tạo phân tử và tính chất hóa học đặc trưng của
các axit và baz.
Phần này của bài học giới thiệu cho HS về những loại axit, baz và tính chất hóa
học đặc trưng của chúng.
Nếu có thể, nên cho HS quan sát các mô hình, clip mô tả cấu tạo của một số axit,
baz. Nếu không thể chuẩn bị các mô hình trực quan, giáo viên có thể ghi bảng và
dùng lời để giới thiệu về cấu tạo của axit, baz. Đặt câu hỏi cho lớp để gợi ý cấu tạo
của axit, baz có ảnh hưởng đến tính chất hóa học như thế nào? Sử dụng câu hỏi này
để dẫn vào phần “tính chất hóa học”. Phương pháp đi từ cấu tạo đến tính chất là một
ý tưởng chủ đạo và có thể áp dụng cho nhiều chủ đề khác. Gợi ý hoặc giảng trước
về tính chất hóa học của axit: tác dụng với kim loại tạo ra khí hidro (vd: Mg, Fe) và
tác dụng được với dung dịch baz.
Kể tên các axit, baz trong tiết học, bảo đảm các HS biết cách phát âm chính xác
tên của các axit, baz. Hầu hết các HS sẽ dễ tiếp thu các nội dung khoa học kĩ thuật
chính xác (vd, “chlohirid acid” thì chính xác hơn “axit clohiđric”)
a. Đánh giá mức độ hiểu biết

43. 42
Hai phương pháp sau đây là 2 phương pháp hữu ích để hiểu các từ vựng khoa
học:
 Chất vấn người học về tính axit: cung cấp những cách tiếp cận khái niệm khoa
học dễ đàng và nhanh chóng, giúp kiểm tra một số từ vựng mà từ đó, GV có thể dễ
dàng nhận ra những HS không biết rõ về tính axit.
 Chất vấn người học về những điểm giống và khác nhau bằng những cách hiệu
quả để khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc cao. Điều này cũng giúp luyện
tập cách đọc tên các axit và baz, và giúp HS phát triển các kĩ năng quan sát thang
màu xác định độ pH của môi trường.
Sử dụng các phương pháp trao đổi, thảo luận và đặt câu hỏi để củng cố mức độ
nhận thức cả về ngôn ngữ lẫn nội dung môn chuyên ngành. Vd, bạn có thể nói và
đặt câu hỏi:
 Hãy chú ý các tính chất hóa học của axit (vị chua). Hãy cho biết những chất
nào trong đời sống thường gặp cũng có tính chất này?
 Những axit nào có độ axit tương đương nhau, kể tên các axit đó?
Giống như bài tập ở lớp, yêu cầu HS viết tên của các axit và baz theo thứ tự độ
pH (độ tăng tính axit) yêu cầu HS đính các thẻ tên vào các công thức hóa học tương
ứng. Việc bổ sung tên vào các sơ đồ độ tăng tính axit còn khuyết (nên sử dụng
những biểu đồ khác với phần có trong bài tập) là một dạng bài luyện tập hay và giúp
HS ghi nhớ những từ vựng mới.
1.5.5.3. Nghiên cứu câu hỏi “Liệu các chất có vị chua như nước
chanh và dấm có tính axit không?”
Phần nội dung bài học này giúp HS phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học. Viết
trên bảng câu hỏi “Có phải những chất có vị chua như chanh và dấm thì có tính axit
không?” và bảo đảm rằng HS hiểu rằng việc phát triển kĩ năng thực hành khoa học
là lí do để tiến hành thí nghiệm. Cần có dàn bài các bước tiến hành thí nghiệm
nghiên cứu. Ví dụ:

44. 43
a. Nghiên cứu khoa học
Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học
Ý tưởng và cơ sở
Người học đưa ra những dự đoán và cơ sở của ý
tưởng thực hiện (nếu có thể)
Lên kế hoạch
- Người học quyết định những cách tiếp cận câu trả
lời thích hợp cho câu hỏi đặt ra.
- Người học khảo sát nhiều trường hợp và khảo sát
thí nghiệm được tiến hành ở các điều kiện như nhau.
- Người học sử dụng thông tin từ các nguồn và giới
hạn các dữ liệu tìm kiếm được.
Tiến hành thực
nghiệm
- Người học tiến hành việc nghiên cứu theo trình tự
và đo lường chính xác bằng các thiết bị thích hợp.
- Người học cần biết khi nào cần quan sát và đo
lường lại để thu được những dữ liệu đáng tin cậy.
Đọc và xử lí dữ liệu
Người học trao đổi về kết quả thực nghiệm bằng các
từ ngữ chuyên ngành khoa học và các sơ đồ hay biểu
đồ.
Kết luận
Người học cần lưu ý:
Thực nghiệm có được tiến hành cùng điều kiện
không?
Độ chính xác của phép đo là bao nhiêu?

45. 44
Độ tin cậy của các kết quả là bao nhiêu?
Cần làm gì để khắc phục, cải thiện việc thực nghiệm?
Viết vào phần kết luận.
Nếu có thể, hãy chuẩn bị đủ các dụng cụ để các nhóm có thể làm các thí nghiệm
trong giờ học. Đây là một phương pháp tiếp cận môn khoa học thực tế, rất dễ cho
HS nhớ bài, mang tính hợp tác và ý nghĩa. Trình bày những hướng dẫn ở dạng phiếu
học tập và sử dụng sơ đồ để giúp người học biết được những việc cần làm. Nếu tiết
học không có ứng dụng thực nghiệm, yêu cầu HS quan sát GV mô tả thí nghiệm.
Nếu HS chỉ đọc về các thí nghiệm từ phiếu học tập, thì HS sẽ không tiếp thu được
những kiến thức thực tế.
b. Áp dụng phương pháp làm việc nhóm để phát triển các kĩ năng ngôn ngữ và
mức độ hiểu biết môn chuyên ngành.
Việc yêu cầu người học hợp tác nhóm trong các nhiệm vụ khoa học có tính thực
nghiệm là rất tốt. Người học có thể được cho phép trao đổi thoải mái. Hãy khuyến
khích người họctrao đổi bằng Tiếng Anh nhiều nhất có thể bởi vì điều này tạo điều
kiện cho người học luyện tập sử dụng từ vựng trong thực nghiệm khoa học và từ
vựng trong các chủ đề cụ thể. Việc thảo luận cũng giúp người học hiểu được họ
đang làm gì và tại sao. Nhiều HS có năng lực tốt, sẽ phát triển kĩ năng thảo luận
thông qua việc làm sáng tỏ ý kiến của chúng khi giải thích ý kiến đó với các HS
khác. Những HS kém hơn thường được các thành viên khác trong nhóm hỗ trợ, và
trở nên tự tin hơnkhi phát biểu ý kiến. Hãy cố gắng đi vòng quanh các nhóm và đặt
các câu hỏi và sử dụng ngôn ngữ chuyên ngành, kết hợp với các kĩ năng thực hành.
Yêu cầu HS sử dụng các từ ngữ chuyên ngành để trả lời các câu hỏi.
c. Những hỗ trợ về ngôn ngữ
Các nhiệm vụ mang tính hợp tác là một phần quan trọng trong các kĩ năng thực
nghiệm. Tuy nhiên, người học thường không có đủ kiến thức về ngôn ngữ để có thể
thảo luận, giải quyết các thách thức và luân phiên trình bày ý tưởng. Nhiêm vụ sẽ

46. 45
trở nên hữu ích hơn nếu đính kèm yêu cầu thảo luận sử dụng Tiếng Anh, vd như
thảo luận về thí nghiệm và những việc HS đang làm. Những nhiệm vụ không đòi
hỏi người học phải sử dụng Tiếng Anh, Vd: có thể tiến hành bằng Tiếng Việt nếu
người học không biết những từ vựng khoa học. Mục đích là để làm chậm quá trình
tiến hành thực nghiệm, nhưng khuyến khích việc trao đổi các ý tưởng. Rất có ích
khi viết các từ Tiếng Anh lên bảng hoặc các thẻ ghép để người học có thể sử dụng,
tra cứu khi cần thiết.
Ví dụ:
1. Phân loại các nhiệm vụ: Chúng ta cần làm gì?
2. Các khó khăn gặp phải (dàn ý): Chúng tôi/ Tôi không hiểu rõ ở chỗ/ khi ….
3. Đạt được những kiến thức cơ bản:
- Theo bạn, điều này mang ý nghĩa gì?
- Theo bạn, cô ấy/ anh ấy/ họ có ý muốn đề cập đến điều gì?
4. Đưa ra những quan điểm khác biệt:
- Tôi hiểu ý bạn, nhưng theo tôi thì …
- Cách thực hiện khác như…
5. Khuyến khích một quan điểm:
- Vâng, dĩ nhiên rồi.
- Đúng rồi.
6. Kết nối các ý tưởng:
- Chúng tôi nghĩ điểm chủ yếu là …
- Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với …

47. 46
- Chúng tôi đồng ý với … nhưng không đồng ý với …
- Chúng tôi không đồng ý với …
Bảng 1.7. Thí nghiệm : Liệu chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit không?
Thí nghiệm: Liệu những chất có vị chua như chanh và dấm có tính axit
không?
Trong thí nghiệm này, bạn sẽ sử dụng nước chanh và dấm ăn.
Bạn sẽ phải xác định độ pH của các chất cần khảo sát.
Bạn cần sử dụng giấy chỉ thị vạn năng và thang màu xác định pH.
Làm việc theo nhóm sẽ thuận tiện hơn: Một bạn chuẩn bị các ống nghiệm chứa
mẫu dung dịch khảo sát, một bạn đo pH bằng giấy chỉ thị vạn năng rồi đọc kết quả
từ thang màu.
1. Ghi lại bảng kết quả vào giấy, để điền kết quả khi tiến hành đo.
2. Chuẩn bị hai ống nghiệm. Ống thứ nhất chứa nước cốt chanh (đã gạn bỏ cặn).
Ống thứ hai chứa dấm ăn (có thể mua được từ chợ hoặc siêu thị) cùng lượng với
nước chanh ở ống thứ nhất.
3. Xác định thể tích của lượng mẫu thử đã dùng ở ống nghiệm thứ nhất. Điền kết
quả đo vào dòng đầu tiên của bảng kết quả.
4. Xác định độ pH của nước chanh trong ống nghiệm thứ nhất, đối chiếu với
thang màu. Viết số liệu vào bảng kết quả.
5. Lặp lại các bước 3, 4 với các ống hút nghiệm thứ 2.
Câu hỏi:
A1: Để thí nghiệm chính xác, bạn phải tiến hành với các điều kiện thí nghiệm
như nhau, trừ việc thay đổi các mẫu thử. Hãy kể tên ba điều kiện thí nghiệm không

48. 47
thay đổi.
A2: Có thể rút ra điều gì từ kết quả thực nghiệm?
Tóm tắt: - Axit là các chất có tính chất hóa học đặc trưng: tác dụng với kim loại
đứng trước hidro (axit mạnh), tác dụng với oxit baz và baz, tác dụng với muối.
- Các chất có độ pH 7 thì có môi trường axit.
Với bất kì phương pháp nào, giáo viên cần đặt câu hỏi: “Nội dung môn chuyên
ngành có phù hợp không? Ngôn ngữ tích hợp có phù hợp hay không?”
Vd, trong phiếu học tập bên trên, có thể giúp người học:
 Đơn giản hóa ngôn ngữ: thay vì dùng từ “dung dịch nước chanh” “nước cốt
chanh”
 Gia tăng vốn từ: hãy tổ chức làm việc theo cặp để tiên lợi và dễ dàng hơn.
 Loại bỏ phần “tóm tắt” nếu không cần thiết đối với nội dung thực nghiệm.
Viết những phần hỗ trợ về ngôn ngữ lên bảng để rõ ràng hơn. Ví dụ:
 Danh sách các dụng cụ cần thiết: ống nghiệm, giấy chỉ thị vạn năng, thang
màu đo pH, nước chanh, dấm ăn,…
 Thêm 2 nội dung vào bảng kết quả: Điều kiện thực nghiệm thay đổi - đọc số
liệu
 Cung cấp sự hỗ trợ ở mức độ câu văn để thảo luận về kết quả thực nghiệm, ví
dụ: “Chất có vị chua như … thì có môi trường …..”
1.5.5.4. Ghi nhận dữ liệu
Ghi nhận số liệu vào bảng hệ thống theo trình tự thích hợp là một kĩ năng quan
trọng. Trong phần này, người học có một bảng kết quả trong phiều học tập, đã được

49. 48
điền các đề mục. Sau khóa học, bạn có thể giao cho HS hoàn thành từng phần của
bảng, và sau đó HS sẽ tự xây dựng được những bảng kết quả riêng của mình.
Mục đích của bảng kết quả là để trình bày các dữ liệu một cách rõ ràng. Vì vậy,
tiêu đề của các hàng và các cột cần phải rõ ràng. Người học luôn phải viết đơn vị đo
vào các tiêu đề này, không nên ghi đơn vị kèm theo số liệu trong các ô trong bảng.
Kiểm tra HS hiểu thế nào về “đơn vị” bằng cách đặt câu hỏi:
Chúng ta xác định chiều dài của ống hút bằng đơn vị gì?
Chúng ta xác định lực bằng đơn vị gì?
1.5.5.5. Kết luận
a. Rút ra kết luận
Rút ra kết luận từ hàng loạt kết quả thực nghiệm cũng là một kĩ năng quan trọng.
Chúng ta nên xem lại tiêu đề hoặc mục đích thực nghiệm trước khi viết phần kết
luận. Trong phần này, mục đích của thực nghiệm là để chứng minh có phải những
xương dài thì dễ gãy hơn những xương ngắn hay không, nên kết luận nên sử dụng
kết quả thực nghiệm để trả lời câu hỏi. Kết luận cần phải ngắn gọn; một kết luận
hay thường tạo thành từ những câu đơn, hường trực tiếp đến câu trả lời cho vấn đề
đang nghiên cứu. Vd: Từ kết quả thực nghiệm của chúng tôi, chúng tôi đã chứng
minh được rằng các xương dài thì dễ bị gãy hơn các xương ngắn.
b. Dự tính các vấn đề
- Nội dung: Người học có thể nhận thấy nhiệm vụ khó khăn. Bạn cần khuyến
khích những HS này tiếp cận các kĩ năng thực hành bằng cách tăng dần mức độ của
yêu cầu.
- Ví dụ:
 Yêu cầu HS tiến hành 3 phép đo pH cho mỗi trường hợp đo, sau đó
tính toàn giá trị trung bình. HS cần chỉnh sửa biểu đồ để phù hợp với việc đo
nhiều lần này.

50. 49
 Yêu cầu HS tiến hành phép đo ít nhất với 5 loại trái cây có vị chua
khác nhau, vẽ một đường biểu diễn kết quả đo với các nồng độ là trục x và
giá trị trung bình của độ pH đo được là trục y.
1.5.5.6. Tự đánh giá
GV nên khuyến khích và tạo điều kiện cho HS tự đánh giá quá trình tiến hành
(các thao tác, thái độ học tập, …) và kết quả của mình. Đặc biệt, HS nên được
khuyến khích để tự xem xét kết quả của các em đáng tin ở mức nào, và các em có
chắc chắn với kết luận của mình không? Đây là một kĩ năng bậc cao và một số
người học sẽ cần có sự hỗ trợ về mặt ngôn ngữ để đánh giá quá trình và kết quả thực
nghiệm của mình. GV có thể cung cấp mẫu về cách sử dụng ngôn ngữ để HS có thể
đánh giá một cách hiệu quả hơn. Ví dụ:
Bảng 1.8. Phiếu hỗ trợ cách dùng mẫu câu để trao đổi về kết quả thí nghiệm.
The experiment was …(how fair was it and why?)
Thí nghiệm thì … (thí nghiệm có công bằng không và tại sao?)
Our measurements are …(how accurate are they?)
Phép đo lường của chúng tôi thì …(độ chính xác là bao nhiêu?)
We are able to answer the question because our results show … (how
reliable are the results?)
Chúng tôi có thể đưa ra câu trả vì kết quả thực nghiệm của chúng tôi cho thấy
… (Kết quả thực nghiệm có đáng tin hay không?)
Với thời gian học và luyện tập, người học có sẽ khả năng kết hợp những vấn đề
trao đổi hoặc sự tự đánh giá mỗi khi viết báo cáo thực nghiệm. Để bắt đầu, việc thảo
luận về các đánh giá trước lớp là phương pháp hay hơn là yêu cầu HS viết ra những
đánh giá của chúng.

51. 50
Cần chú ý rằng thí nghiệm không được tiến hành với các axit thường dùng trong
phòng thí nghiệm mà tiến hành với các chất có vị chua trong đời sống, vì vậy việc
xác định độ pH của các chất khảo sát không tương đương với các chất có trong
phòng thì nghiệm. Hầu hết HS sẽ có thể biết điều này, nên hãy khuyến khích chúng
viết một hoặc hai câu về sự khác biệt này sau khi chúng viết xong phần kết luận,
giải thích rằng thí nghiệm của HS không thể giải quyết câu hỏi một cách thật chắc
chắn.
1.5.5.7. Tổng kết
Sẽ là một ý tưởng hay khi kết thúc bài học bằng cách hướng người học đến việc
tổng kết các nội dung bài một cách toàn diện. Ví dụ, bạn có thể đưa ra hướng thảo
luận về:
- Những vấn đề, khó khăn mà HS gặp phải khi tiến hành thí nghiệm, và cách
mà HS đưa ra để giải quyết vấn đề.
- Kết quả HS đo được – có như dự đoán và trông đợi của các em không?
- Kết luận HS rút ra được từ những dữ liệu số là gì?
- Những lời khuyên để thí nghiệm thành công hơn khi tiến hành các thí nghiệm
tương tự.
Điều này tạo điều kiện để sử dụng và kết hợp những từ vựng mới với chủ đề này.
Với mức độ này, một số người học có thể sử dụng kết hợp vừa dùng Tiếng Anh,
vừa dùng Tiếng Việt. Hãy cho phép điều đó và khuyến khích chúng thử lại lần nữa
và dịch hoặc viết ra trên bảng để giúp chúng chỉ trao đổi bằng Tiếng Anh. Hãy để
thời gian cho việc kiểm tra lại những kiến thức HS tiếp thu được, và đặt câu hỏi cho
người học:
- Bạn có nghĩ chúng ta đã có một sự khởi đầu tốt để đạt được những mục
tiêu bài học không?
- Điều gì sẽ giúp bạn hiểu rõ hơn?

52. 51
- Bạn nên sử dụng câu trả lời của HS khi thiết kế bài tập về nhà và khi chuẩn
bị bài học tiếp theo.
1.6. Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.
1.6.1. Nội dung và vị trí
1.6.1.1. Nội dung
Nội dung của phần học thuyết và định luật trong chương trình hóa học phổ thông
bao gồm các nội dung sau:
 Thuyết nguyên tử, phân tử: Đây là cơ sở lí thuyết của giai đoạn đầu nghiên
cứu hóa học. Nội dung cơ bản của học thuyết cũng đã được hình thành trong
chương trình vật lí lớp 7. Trong hóa học, các khái niệm nền tảng, cơ bản của học
thuyết này được khẳng định và hình thành một cách chắc chắn trên cơ sở thực
nghiệm khoa học. Khi đưa vào chương trình nội dung của học thuyết nguyên tử -
phân tử cổ điển đã được bổ sung bằng các yếu tố của các khái niệm hiện đại về cấu
tạo các chất. Đây là tiền đề cho việc trình bày lí thuyết chủ đạo của chương trình
phổ thông trung học.
 Thuyết electron: Nội dung này nghiên cứu học thuyết cấu tạo nguyên tử -
liên kết hóa học. Cơ sở lí thuyết electron về cấu tạo các chất được nghiên cứu một
cách chi tiết và đầy đủ. Các vấn đề về liên kết hóa học được nghiên cứu trên cơ sở
thuyết cấu tạo nguyên tử với các khái niệm cơ lượng tử làm rõ trạng thái electron
trong nguyên tử và cơ chế tạo thành các liên kết hóa học. Nội dung cơ bản của học
thuyết electron được vận dụng để nghiên cứu sự phụ thuộc của tính chất các chất
vào cấu tạo các đơn chất và hợp chất hóa học. Các bước nghiên cứu này cũng được
vận dụng để nghiên cứu các chất hữu cơ.
 Lí thuyết về phản ứng hóa học: Đây là lí thuyết về các quá trình hóa học,
nghiên cứu về bản chất của phản ứng của chất hóa học được nghiên cứu sâu và
được giải thích bằng sự phá vỡ liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử các chất
tham gia phản ứng và tạo thành liên kết mới để tạo ra phân tử chất mới. Các qui luật