Downloaded 32 times
Uploaded byEssaid Ouazzouz
Ismail
تناقش الوثيقة أهمية اللغة العربية في النظام التعليمي المغربي، مشيرة إلى دورها المركزي في التواصل والتعبير عن الهوية الثقافية والوطنية. كما تستعرض الصعوبات التي تواجه تدريس اللغة العربية في المؤسسات التعليمية، مع الفحص في المناهج وطرق التدريس المعتمدة. يهدف البحث إلى المساهمة في تحسين جودة التعليم في اللغة العربية من خلال تسليط الضوء على التحديات وسبل تطوير الممارسات التعليمية.
Ismail
- 1. ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﺎﺟﺲ ﺍﻟﺘﻨﻈﲑ ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ
- 2. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﯾن ھﺎﺟس اﻟﺗﻧظﯾر وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗطﺑﯾق "إن اﻟطﻔل أﻣﺎﻧﺔ ﻋﻧد واﻟدﯾﮫ، وﻗﻠﺑﮫ اﻟطﺎھر ﺟوھرة ﻧﻔﯾﺳﺔ ﺳﺎذﺟﺔ، ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﻛل ﻧﻘش وﺻورة، وھو ﻗﺎﺑل ﻟﻛل ﻣﺎ ﯾﻧﻘش ﻓﯾﮫ، وﻣﺎﺋل إﻟﻰ ﻛل ﻣﺎ ﯾﻣﺎل ﺑﮫ إﻟﯾﮫ، ﻓﺈن ﻋود اﻟﺧﯾر وﻋﻠﻣﮫ ﻧﺷﺄ ﻋﻠﯾﮫ وﺳﻌد ﻓﻲ اﻟدﻧﯾﺎ واﻵﺧرة، وﺷﺎرﻛﮫ ﻓﻲ ﺛواﺑﮫ أﺑواه، وﻛل ﻣﻌﻠم ﻟﮫ وﻣؤدب وإن ﻋود اﻟﺷر وأھﻣل إھﻣﺎل اﻟﺑﮭﺎﺋم ﺷﻘﻲ وھﻠك، وﻛﺎن اﻟوزر ﻓﻲ رﻗﺑﺔ ﻣرﺑﯾﮫ، واﻟﻘﯾّم ﻋﻠﯾﮫ..." ﺍﻹﻣﺎﻡ ﺍﻟﻐﺰﺍ ﹼ ﺭﲪﻪ ﺍﷲ ﱄ 1
- 3. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﻘدﯾـم: ﻟﻠﻌرﺑﯾّﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ أﺛﯾرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗ ّرﺑوﯾّﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ. وھﻲ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﻧﺎﺟﻣﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻋن اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟد ّور اﻟﻣرﻛزي ّ اﻟذي ﺗﻧﮭض ﺑﮫ ھذه اﻟﻣﺎد ّة ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺿﻣﺎن ﺑﻠوغ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﺎ رﺳﻣﺗﮫ ﻟﻧﻔﺳﮭﺎ ﻣن ﻣﻘﺎﺻد ورھﺎﻧﺎت. ذﻟك أن ّ اﻟﻌﯾّﺔ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﯾن اﻷو ّ ل ﻓﻲ اﻟﺗ ّواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن رﺑ واﻟﺗ ّﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟذھﻧﯾّﺔ واﻟوﺟداﻧﯾّﺔ واﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﯾوﻣﯾّﺔ واﻷﻏراض اﻟﻣﺗ ّﺻﻠﺔ ﺑﺣﯾﺎة اﻟﻌﺻر ﻓﻛرا وﻋﻠﻣﺎ وأدﺑﺎ وﺣﺿﺎرة ﻣﻣ ّﺎ ﯾﺗﻘﺎطﻊ ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ وظﯾﻔﺔ أﺳﺎﺳﯾّﺔ ﻣن وظﺎﺋف اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﻣدﻋو ّ ة إﻰﻟﺗطوﯾر ﻣﻠﻛﺎت اﻟﺗ ّواﺻل وﺗوظﯾف ﻛلّ أﻧواع اﻟﺗ ّﻌﺑﯾر اﻟﻠ ّﻐوي ّ واﻟﻔﻧ ّﻲ ّ واﻟر ّﻣزي ّ واﻟﺟﺳﻣﺎﻧﻲ ّ . ﺑﺣﻛم ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔرد اﻟﯾوم إﻟﻰ اﻟﺗ ّواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﺗواﺻﻼ ﯾﺿﻣن ﻟﮫ ُ أﻣﺎن اﻟﻌﯾش وﯾوﻓـ ّر ﻟﮫ ُ أﺳﺑﺎب اﻟﺳ ّﻌﺎدة واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻼ ّزﻣﺔ ﻟﻔﮭم اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﮫ وﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﺣﻔل ﺑﮫ ﻣن اﻟظ ّ واھر. وﻓﺿﻼ ﻋن اﻟﺑﻌد، ﻓﺈن ّ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣدﻋو ّ ة إﻟﻰﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣﯾن ﻣن إﺗﻘﺎن اﻟﻠ ّﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾّﺔ ھذا ﺑﺻﻔﺗﮭﺎ اﻟﻠ ّﻐﺔ اﻟوطﻧﯾّﺔوﻟﮭذا ﻓﺈن ّ ھذه اﻟﻠ ّﻐﺔ ھﻲ اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺟذر ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠ ّﻣون ﻓﻲ ھوﯾّﺗﮭم ، اﻟوطﻧﯾّﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻓﯾﻧﺷؤون ﻋﻠﻰ اﻟوﻓﺎء ﻟﻠﻣﻐرب واﻟوﻻء ﻟﮫوﻋﻠﻰ ﺣ ُب ّ اﻟوطن واﻻﻋﺗزاز ﺑﮫ. ﻧﺷﺄة ﯾﺣﻘ ّﻘون ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻻﻣﺗداد اﻟوﺟداﻧﻲ ّ واﻟﻔﻛري ّ واﻟﺛ ّ ﻘﺎﻓﻲ ّ ﺑﯾن ﺣﺎﺿرھم وﻣﺎﺿﯾﮭم ﻓﯾﺗﺄﺻ ّﻠون دون ﻋﻧﺎء ﻓﻲ اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻌرﺑﯾّﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾّﺔ ﺗﺄﺻ ّﻼ، اﻟﻠ ّﻐﺔ ﻓﯾﮫ ﺳﺑﯾل ﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟﻣوروث ﻣن ﺟﮭﺔ، وﻋﻣﺎد ھوﯾّﺔ ﺣﺿﺎرﯾّﺔ ﻟﯾس ﻟﺷ ّﻌور ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻧﺎ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ إﻻ ّ ﺑُﻌدا ﻣن ا أﺑﻌﺎد ﺷﺧﺻﯾّﺔ ﻣﻧﺷودة ﺗؤﻣن ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن وﺗﻧﺑذ اﻻﻧﻐﻼق واﻟﺗﻌﺻ ّب وﺗﺗﻔﺗ ّﺢ دون اﺳﺗﻼب ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺟزات اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺳﺎﺋر اﻟﺛ ّ ﻘﺎﻓﺎت واﻟﺣﺿﺎرات. وھذا ﻓﻲ ذاﺗﮫ ﻣظﮭر آﺧر ﻣن ﻣظﺎھر ﺗﻘﺎطﻊ درس اﻟﻌرﺑﯾّﺔ ﻣﻊ أھداف اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗ ّرﺑوﯾّﺔ اﻟﻌﺎﻣ ّ ﺔِ إذ ﺗﮭدف اﻟﺗ ّرﺑﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺗ ّﻼﻣﯾذ ﻰﻠﻋ اﻟوﻓﺎء ﻟﻠﻣﻐرب واﻟوﻻء ﻟﮫوﻋﻠﻰ ﺣب ّ اﻟوطن واﻻﻋﺗزاز ﺑﮫ وﺗرﺳﯾﺦ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟﮭوﯾّﺔ اﻟوطﻧﯾّﺔ ﻓﯾﮭم وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷ ّﻌور ﻟدﯾﮭم ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء اﻟﺣﺿﺎري ّ ﻓﻲ أﺑﻌﺎده اﻟوطﻧﯾّﺔ واﻟﻣﻐﺎرﺑﯾّﺔ واﻟﻌرﺑﯾّﺔ واﻹﺳﻼﻣﯾّﺔوﯾﺗدﻋ ّم ﻋﻧدھم اﻟﺗﻔﺗ ّﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺿﺎرة اﻹﻧﺳﺎﻧﯾّﺔ. إن ّ ﻣﻧزﻟﺔ اﻟﻌرﺑﯾّﺔ ﺗﺑﺎرھﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺑﻼد اﻟوطﻧﯾّﺔ ﺟﻌﻠﺗﮭﺎ ﺗ ُﻌﻠ ّم ﻓﻲ ﻛﺎﻓـ ّﺔ اﻟﻣراﺣل ﺗﻌﻠ ّﻣﺎ، وﻓق ﺑﺎﻋ ﺑراﻣﺞ ﻣﺣددة، ﻟﻛن ھل ﺗﺿﻣن ھذه اﻟﺑراﻣﺞﺣذﻗﮭﺎ وإﺗﻘﺎﻧﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾُﻣﻛ ّن ﻣن اﻟﺗ ّﻌﺎﻣل ﺑﮭﺎ وﻣﻌﮭﺎ 2
- 4. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ أداة ﺗواﺻل وﺗﺛﻘﯾف، وﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﺗﺣﺻﯾﻼ وإﻧﺗﺎﺟﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ. ﺗﻌددت اﻟﺑراﻣﺞ واﺧﺗﻠﻔت ﻣﻧذ ﺣﺻول اﻟﻣﻐرب ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ اﻟﯾوم، إذ ﻣﺎ اﻧﻔك ﯾﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﯾﻘدم ﻋﻠﻰ إﺻﻼﺣﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺑﮭدف اﻟﻧﮭوض ﺑﻘطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم، وﺟﻌﻠﮫ ﻣواﻓﻘﺎ ﻟﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺷﻌب اﻟﻣﻐرﺑﻲ، ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟودة واﻟﻣﻧﮭﺞ. ﻟذﻟك ﻋدت ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم أوﻟﻰ اﻷوﻟوﯾﺎت ﻟﻠﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟدول اﻟﻌﺎﻟم، ﻟﻣﺎ ﯾﻔرﺿﮫ ﻋﺎﻟم اﻟﯾوم ﻣن إﻛراھﺎت ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ واﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ وﺗﺳﺎﺑق ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﻣﺑﺎدﻻت اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ وھﯾﻣﻧﺔ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻌوﻟﻣﺔ واﻟﺗﺷﺎرك واﻻﺗﺻﺎل. وھذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟدول، وﻣن ﺿﻣﻧﮭﺎ، ﺗﻔﻛر ﻓﻲ إﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻛﻠﻣﺎ ﺗﻐﯾرت اﻟظروف واﻟرھﺎﻧﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻷﻣﻧﯾﺔ. إن اﻟﺗﺟدﯾد اﻟذي ﻋرﻓﺗﮫ اﻟﺳﺎﺣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة ﺗﻣﯾز ﺑﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ، ﺑﺗﺑﻧﻲ ﻧﮭﺞ اﻟﺗدرﯾس ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت، ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره اﺧﺗﯾﺎرا اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎ ﻟﺗﻔﻌﯾل اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ. واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺗﻠﺧص ﻛوﻧﮭﺎ ﺗرﻛﯾﺑﺎ ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ، اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﺻﺎﺣﺑﮭﺎ ﻣن إﻧﺟﺎز ﻣﮭﺎم وﺣل ﻣﺷﻛﻼت، ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ إﻣﻛﺎن ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟد ﻣن ﻣواﻗف، وھذه اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﺗﺗﻛون ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗراﻛﻣﯾﺔ، وھﻲ ﺑﺎﻟﺗﻠﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣدرس أن ﯾﻛوان ﻓﺎﻋﻼ ﻧﺷﯾطﺎ، ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون ﻣرﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ، وﻻ ﯾﻛون ﻋﻣﻠﮫ ﻣﺣﺻورا ﻓﻲ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟزﺋﯾﺔ، ﺑل ﯾﺻﯾر ﻣﮭﺗﻣﺎ ﺑﺗﻛوﯾن اﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات واﻻﺗﺟﺎھﺎت ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﺎرف. وﻣن ھذا اﻟﻣﻧطﻠق ﻓﺈن ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣن ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳس ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻣدرس ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﺗﻌﻠم، وﻓﻲ طرق اﻟﺗدرﯾس، وﻓﻲ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ، وﻣن ﺛﻣﺔ ﻓﺎﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد. اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ أن ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرﺳﯾن ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ – وﻣﻧﮭم أﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة - ﻋﻠﻰ أداء ﻣﮭﻣﺗﮭم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ أﺣﺳن ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺟدﯾد، اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت. وﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﻣل ﺗﺳﻠﯾط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎھﺞ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي، واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت. وﻷﺟل ھذه اﻟﻐﺎﯾﺔ ﺟﺎءت ﺗﻘﺎﺳﯾم اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻓﺻﻠﯾن اﺛﻧﯾن، اﻟﻔﺻل اﻷول ﻧظري، 3
- 5. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺧﺻﺻﻧﺎه ﻟﺗﻧﺎول طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، وذﻟك ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎﺣث، اﻟﻣﺑﺣث اﻷول ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ، واﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﺳطﻧﺎ ﻓﯾﮫ طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، واﻟﻣﺑﺣث اﻷﺧﯾر وﻗﻔﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻋﻧد ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻲﻓ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ: اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗطوﯾن أﻧﻣوذﺟﺎ. أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻘد ﻋرﺟﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، وذﻟك ﻓﻲ ﻣﺑﺣﺛﯾن اﺛﻧﯾن، اﻷول ﺑﻌﻧوان ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، واﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ أوردﻧﺎ ﻓﯾﮫ ﻧﻣﺎذج وﺗﺣﺎﺿﯾر ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﻧﺑﻘﻰ ﺣﺑﯾﺳﻲ اﻟﺗﻧظﯾر ﻓﻘط، وذﯾﻠﻧﺎ اﻟﺑﺣث ﺑﺧﺎﺗﻣﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻷھم اﻟﺧﻼﺻﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺧرﺟﻧﺎ ﺑﮭﺎ. إن ھدﻓﻧﺎ ﻣن وراء ھذا اﻟﺑﺣث ھو اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن ﻓﻲ اﻟﻧﮭوض ﺑﻣﺳﺗوى ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ، اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش أزﻣﺔ ﻛﺑﯾرة وﺧﺎﻧﻘﺔ، ﻗد ﺗﻌﺻف ﺑﮭﺎ وﺑﺄﺻﺣﺎﺑﮭﺎ. وﻟن ﻧﻧﻛر أﻧﻧﺎ واﺟﮭﻧﺎ ﺻﻌوﺑﺎت ﺟﻣﺔ، أﺑرزھﺎ ﺿﯾق اﻟوﻗت، وﻛﺛرة اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ھذا اﻟﻣوﺿوع. وﻻ ﯾﻔوﺗﻧﻲ أن أﺗوﺟﮫ ﺑﺎﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل ﻷﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل "ﻋﻣر أزﻧﻛط"، ﻟﺗﻔﺿﻠﮫ وﻗﺑوﻟﮫ اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺗواﺿﻊ. ﻗﺻﺎرى ﺟﮭدﻧﺎ أﻧﻧﺎ ﺣﺎوﻟﻧﺎ، ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن، اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣوﺿوع، ﻓﺈن أﺻﺑﻧﺎ ﻓﻣن ﷲ ﺗوﻓﯾﻘﻧﺎ، وإن أﺧطﺄﻧﺎ ﻓﻣﻧﺎ وﻣن اﻟﺷﯾطﺎن. وﺣﺗﻰ ﻻ أطﯾل أﺗرك ﻟﻠﻘﺎرئ ﻓرﺻﺔ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل. 4
- 6. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻔﺻل اﻷول: ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ: ﻣدﺧـل: ﻣن أھم وظﺎﺋف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟذات، وﺗوﺻﯾل اﻷﻓﻛﺎر، واﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس ﻟﻶﺧري ، وﻣﺷﺎرﻛﺗﮭم ﻓﯾﮭﺎ، وﺑذﻟك ﯾﻌد اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﻧوﻋﯾﮫ ) اﻟﺷﻔوي واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ( ھو اﻟﺛﻣرة اﻟﻣرﺟوة ﻣن ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ، ﻷﻧﮫ أداة اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم، وأداة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﮫ، وإﺑرازه ﻟﻶﺧرﯾن، واﻟﻛﺷف ﻋن ﻣدى ﻓﮭﻣﮫ ﻟﮫ، ﻓﺿﻼ ﻋن ﻛوﻧﮫ ﻣﺟﺎﻻ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣواھب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻷدﺑﯾﺔ. إﻻ أن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوم، ﯾﺗم وﻓق ﺑراﻣﺞ وﻣﻧﺎھﺞ ﻣﺣددة، ﺗم إﻗرارھﺎ واﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﺑﻌد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻌدﯾﻼت واﻟﻣﺷﺎورات اﻟﻣﻛﺛﻔﺔ، ﻣراﻋﺎة ﻟﻣﺎ ﯾﻌرﻓﮫ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺗطور وﺗﻐﯾر، وﻛذا ﺑﮭدف ﺟﻌل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻣرﻧﺔ ﺗﺳﺎﯾر ﺗطورات اﻟﻌﺻر وﺗﺣوﻻﺗﮫ. ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺣﺎول اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طرق وﻣﻧﺎھﺞ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻹﻋدادي اﻟﺛﺎﻧوي، ﺑﺎﻟﻘوف ﻋﻠﻰ أھم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ذﻟك، وﻣﺎ أﻗرﺗﮫ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ )اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻧﻣوذﺟﺎ( ﺑﺧﺻوص ھذا اﻟﺷﺄن. اﻟﻣﺑﺣث اﻷول: أھﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ: 5
- 7. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻛر ﻧﺎطق، واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻐﺔ ﺻﺎﻣﺗﺔ. واﻟﻠﻐﺔ ھﻲ ﻣﻌﺟزة اﻟﻔﻛر اﻟﻛﺑرى . إن ﻟﻠﻐﺔ ﻗﯾﻣﺔ ﺟوھرﯾﺔ ﻛﺑرى ﻓﻲ ﺣﯾﺎة ﻛل أﻣﺔ ﻓﺈﻧﮭﺎ اﻷداة اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻷﻓﻛﺎر، وﺗﻧﻘل اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻓﺗﻘﯾم ﺑذﻟك رواﺑط اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أﺑﻧﺎء اﻷﻣﺔ اﻟواﺣدة ، وﺑﮭﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻘﺎرب واﻟﺗﺷﺎﺑﮫ واﻻﻧﺳﺟﺎم ﺑﯾﻧﮭم. إن اﻟﻘواﻟب اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻷﻓﻛﺎر، واﻟﺻور اﻟﻛﻼﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎغ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﻌواطف ﻻ ﺗﻧﻔﺻل ﻣطﻠﻘﺎ ً ﻋن ﻣﺿﻣوﻧﮭﺎ اﻟﻔﻛري واﻟﻌﺎطﻔﻲ. . إن اﻟﻠﻐﺔ ھﻲ اﻟﺗرﺳﺎﻧﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻧﻲ اﻷﻣﺔ وﺗﺣﻣﻲ ﻛﯾﺎﻧﮭﺎ. ﻟذا ﺣظﯾت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻧد ﻛل أﻣﺔ ﺑﺈﻋﺟﺎب أدى ﺑﺄﻓرادھﺎ إﻟﻰ اﻋﺗزاز واﻓﺗﺧﺎر ﺑﮭﺎ، ﺗﺟﺎوزا – أﺣﯾﺎﻧﺎ- ﺣد اﻟﻣﻌﻘول1. واﻷﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ أﺟدر اﻷﻣم ﺑﺷرف اﻻﻋﺗزاز واﻻﻓﺗﺧﺎر ﺑﻠﻐﺗﮭﺎ، ﻷﻧﮭﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم، اﻟذي ﻛﺎن ﻟﮫ اﻟﻔﺿل ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻧﺗﮭﺎ ﻣن ﻛﯾد ﻛل ﻋﺎﺑث، ﻓﺗﻣﯾزت – ﻧﺗﯾﺟﺔ ذﻟك- ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻠﻐﺎت ﺑﻛوﻧﮭﺎ ﺗﺣﻣل ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ ﺳر ﺑﻘﺎﺋﮭﺎ، وﻗوة اﻧﺗﺷﺎرھﺎ اﻧﺗﺷﺎرا ﻋظﯾﻣﺎ، ﺣﯾث ﻏﻣر إﺷﻌﺎﻋﮭﺎ ﻟﻐﺎت ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣم واﻟﻣﻣﺎﻟك اﻟﺗﻲ اﺳﺗظﻠت ﺑراﯾﺔ اﻹﺳﻼم، ﻓﻠم ﺗﻌد ﻟﻐﺔ ﻗوم أو ﺟﻣﺎﻋﺔ، ﺑل أﺻﺑﺣت ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻘﯾدة ﻟدى اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن ﻣﮭﻣﺎ اﺧﺗﻠف ﻟﺳﺎﻧﮭم، وﺗﺑﺎﻋدت أﺻﻘﺎﻋﮭم. وﻣﺎ داﻣت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺣدة ﻣن اﻟﻠﻐﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ، ﻓﮭﻲ اﻷﺧرى ﻟﮭﺎ ﺧﺻﺎﺋص ﺗﻣﺗﺎز ﺑﮭﺎ ﻋن ﻏﯾرھﺎ، ﻣن ذﻟك أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺑﻐﻧﻰ ﻗل ﻣﺛﯾﻠﮫ ﻓﻲ ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟﻠﻐﺎت. وﻻ أدل ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻣن ﻛﺛرة ﻣﻔرداﺗﮭﺎ وطواﻋﯾﺔ أﺳﻠوﺑﮭﺎ ﻷﻓﺎﻧﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ، ﻣﻣﺎ ﻣﻧﺣﮭﺎ ﻣﺗﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾب، ووﺿوﺣﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎن، وﻋذوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟذوق. ﯾﻧﺿﺎف إﻟﻰ ذﻟك ﻛﻠﮫ ﻣروﻧﺔ ﻗواﻟﺑﮭﺎ، واﺗﺳﺎﻋﮭﺎ ﻷﻟوان اﻟﺗوﻟﯾد ﻣن اﺷﺗﻘﺎق وﻧﺣت وﻗﯾﺎس، ﻓﺿﻼ ﻋن ظﺎھرة اﻹﻋراب اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ... وﻣن ھﻧﺎ اﺳﺗﺣﻘت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣزﯾدا ﻣن اھﺗﻣﺎم أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ، ﻷﻧﮭﺎ ﻣﻧﺎط ھوﯾﺗﮭم، وﻋﻧوان ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم، وﻣﺳﺗودع ﺗراﺛﮭم اﻟﺣﺿﺎري واﻹﺳﻼﻣﻲ، إذ ﺣﯾﺎة اﻷﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣﯾﺎة ﻟﻐﺗﮭﺎ، ﻓﻣﺎ أﺻﺎب ھذه اﻟﻠﻐﺔ ﻣن وھن وﺿﻌف، اﻧﻌﻛﺳت آﺛﺎره ﻋﻠﯾﮭﺎ. ﻟذﻟك ﺗﺻدرت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﺔ ﺑﺎرزة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﺑﺗﻧﺻﯾص اﻟدﺳﺗور ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرھﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺑﻼد، واﺗﺧﺎذ ﻣﻌﺎرﻓﮭﺎ وﻋﻠوﻣﮭﺎ اﻟواﺳﻌﺔ زادا ﻧﺎﻓﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﻐرﺑﻲ، ﻟﺗﺟﻌل ﻣﻧﮫ رﻣزا ﻟﻠﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗطورة، اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺗﯾﺎرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ، 1 - اﻟﺒﺮاﻣﺞ واﻟﺘﻮﺟﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﻮﺣﺪة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ. اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ وزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ، اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ، ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي، ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺮاﻣﺞ، 0991، ص:7. 6
- 8. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﯾن ﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻌﺗﮭﺎ وﺻﯾﺎﻧﺗﮭﺎ، واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ وﺳﺎﺋل ﺗطوﯾرھﺎ وﺗﻧﻣﯾﺗﮭﺎ، وإﻏﻧﺎﺋﮭﺎ ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﺟﺎد واﻟدراﺳﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ، ﻣﺳﺗرﺷدة ﻓﻲ ذﻟك ﺑوﻋﯾﮭﺎ، ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد ﺳﻣوھﺎ ﻣن اﺷﺗﻣﺎﻟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ: 1- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ: ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻛون اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم ﻧزل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﻣت ﺑﺳﻣو إﻋﺟﺎزه، وارﺗﻔﻌت ﺑﺎرﺗﻔﺎع ﺑﻼﻏﺗﮫ وﺑﯾﺎﻧﮫ، ﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ﻣﻌﺎﻧﯾﮫ وأﻟﻔﺎظﮫ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺑوﺋﮭﺎ ﻣﻛﺎن اﻟﺻدارة ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻷﺧرى ﻣن ﺣﯾث ﺣﻔظﮭﺎ ﻟﻠﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟروﺟﯾﺔ. 2- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ: ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﻗﯾﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺗوﺣﯾد أﺑﻧﺎء اﻷﻣﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، وﺟﻣﻌﮭم ﺣول ﺗﺎرﯾﺧﮭم اﻟﻣﺟﯾد اﻟﻣﺷﺗرك، واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﻛﯾﺎن اﻟﻌرﺑﻲ واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﯾﻼب واﻟﺿﯾﺎع، ﻓﮭﻲ ﻟﻘﺎح أﻣﺎن ﺿد اﻟﺗﯾﺎرات اﻟﺳﺎدرة واﻟﻣﻐرﺿﺔ. وطﮫ ﺣﺳﯾن ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن "اﻟﻣﺛﻘﻔﯾن اﻟﻌرب اﻟذﯾن ﻟم ﯾﺗﻘﻧوا ﻟﻐﺗﮭم ﻟﯾﺳوا ﻧﺎﻗﺻﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﺣﺳب، ﺑل ﻓﻲ رﺟوﻟﺗﮭم ﻧﻘص ﻛﺑﯾر وﻣﮭﯾن أﯾﺿﺎ ً ". 3- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ: ﺗظﮭر ﻓﯾﻣﺎ ﺗﺿطﻠﻊ ﺑﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﻣﮭﻣﺔ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎت اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ، وﺑث روح اﻟوطﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔوس ﺑﺎﺳﺗﻧﮭﺎض ھﻣم أﺑﻧﺎء اﻟوطن ﻣن أﺟل اﻟذوذ ﻋن ﻛﯾﺎﻧﮫ، اﻟذي ھو ﺟزء ﻣن اﻟﻛﯾﺎن اﻟﻌرﺑﻲ اﻟواﺳﻊ. 4- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ: ﺗﺑدو ﻓﻲ ﻛون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺗﺧﺎطب واﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن أھﻠﮭﺎ ﻣﺳﺗودﻋﺎ ﯾﺿم ﺗﻘﺎﻟﯾد اﻷﻓراد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت وﻋﺎداﺗﮭم، وﯾﻌﺑر ﻋن ھﻣوﻣﮭم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﻲ ﺧﺿم ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺣﯾﺎة. 5- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻷدﺑﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ: ﺗﺑرز ﻓﻲ ﻣﺎ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن طرق اﻹﺑﺎﻧﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ، اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻠك اﻟﻘﻠب واﻟﺣس واﻟﺳﻣﻊ ﻣن ﻣﻧظوم وﻣﻧﺛور، ﻓﮭﻲ ﺗﻌﺗﺑر وﻋﺎء اﻟﺗراث اﻷدﺑﻲ اﻟذي ﻻ ﯾﻣﺣوه اﻟزﻣن. وﺻدق اﻟدﻛﺗور ﻋﺑد اﻟوھﺎب ﻋزام ﺣﯾن ﻗﺎل: " اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﺣﺑﺑﺔ ﻋﺟﯾﺑﺔ، ﺗﻛﺎد ﺗﺻور أﻟﻔﺎظﮭﺎ ﻣﺷﺎھد اﻟطﺑﯾﻌﺔ، وﺗﻣﺛل ﻛﻠﻣﺎﺗﮭﺎ ﺧطرات اﻟﻧﻔوس، وﺗﻛﺎد ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﯾﮭﺎ ﻓﻲ أﺟراس اﻷﻟﻔﺎظ، ﻛﺄﻧﻣﺎ ﻛﻠﻣﺎﺗﮭﺎ ﺧطوات اﻟﺿﻣﯾر وﻧﺑﺿﺎت اﻟﻘﻠوب وﻧﺑرات اﻟﺣﯾﺎة". 7
- 9. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ 6- اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ: ﺗظﮭر ھذه اﻟﻘﯾﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدور اﻟذي ﻗﺎﻣت ﺑﮫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻗدﯾﻣﺎ، ﺣﯾن اﺳﺗطﺎﻋت أن ﺗﻛون أداة ﻧﻘل ﻣﺧﺗﻠف ﻋﻠوم اﻷﻣم ذات اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻌرﯾﻘﺔ. وﻣﺎ ﺗﻘوم ﺑﮫ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﻓﻲ ﻣواﻛﺑﺗﮭﺎ ﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻣﻌﺎﺻرة. وﺻﻔوة اﻟﻘول إن ھذه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌظﯾﻣﺔ، ﺗﻔرض ﻋﻠﻰ أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﺟﺳﯾﻣﺔ ﻻ ﺗﺳﻘط ﻋن ﻛﺎھﻠﮭم ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻗب اﻟﻠﯾل واﻟﻧﮭﺎر، ھﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻧﮭوض ﺑﮭﺎ، واﻟﻌﻣل اﻟدؤوب ﻓﻲ اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى ﺗدرﯾﺳﮭﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﺿﻣن ﻟﮭﺎ اﻟوﻗوف أﻣﺎم رﯾﺎح اﻟﺗﻐرﯾب، واﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟواﻓدة، ﻓﮭل أﺣس ﻓﻌﻼ أﺑﻧﺎء اﻷﻣﺔ ﺑﺟﺳﺎﻣﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻠﻘﺎة ﻋﻠﻰ ﻛﺎھﻠﮭم ؟ اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ: ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ: أوﻻ: أھداف ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻹﻋدادي1: ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷھداف اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻛوﻧﺎﺗﮭﺎ، وھﻲ : اﻟﻧﺻوص اﻟﻘراﺋﯾﺔ، اﻟدرس اﻟﻠﻐوي، اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻧﺷﺎء، وﯾﻣﻛن اﺧﺗزاﻟﮭﺎ ﻓﻲ: أﻧﺷطﺔ اﻟﻘراءة، أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻐﺔ، أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر. · أﻧﺷطﺔ اﻟﻘراءة: ﺗطور ﻣﻔﻌوم اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﺧطﺎب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث ﻣن ﻣﺟرد آﻟﯾﺔ ﻓك اﻟرﻣوز، أي ﺗﻠﻔظ اﻟﻠﻐﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧص ﻣﻛﺗوب إﻟﻰ ﻧﺷﺎط ﻟﻐوي ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﮭم، واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﻛﯾب ﻹدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺧطﺎب ﺻوﺗﺎ وﻣﻌﺟﻣﺎ وﺗرﻛﯾﺑﺎ ودﻻﻟﺔ ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻧﺻوص اﻟﻘراءة ﻓﻲ أﺑﻌﺎدھﺎ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ أو اﻹﺑداﻋﯾﺔ، أو ﺑﻧﺻوص اﻟﻘراءة اﻟﻣﺳﺗرﺳﻠﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺣواري أو اﻟﺳردي. إن ارﺗﺑﺎط ﻣﻔﮭوم اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم أﻋطﺎھﺎ أھﻣﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻛوﻧﮭﺎ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻟذا ﻓﺄﻧﺷطﺔ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣﻘرراﺗﮭﺎ ﺗﮭدف ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻵﺗﯾﺔ: - اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ: ﺗﺗﻣﺣور ﺣول اﻷھداف اﻵﺗﯾﺔ: 1 - اﻧﻈﺮ: ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي. أﺣﻤﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ أﺑﻮ ﺷﺎدي. ﻣﻄﺒﻌﺔ وﻟﯿﻠﻲ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ- ﻣﺮاﻛﺶ، ﺑﺮﻋﺎﯾﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ آﻓﺎق ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ واﻻﺗﺼﺎل ﻣﺮاﻛﺶ، ط1، 9002م، ص:41. و "اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ دﻟﯿﻞ اﻷﺳﺘﺎذ، اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي. و"اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ دﻟﯿﻞ اﻷﺳﺘﺎذ"، اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي. 8
- 10. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ üإﻏﻧﺎء اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل ﺗوﺳﯾﻊ ﺛروﺗﮫ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﻠﻔظﯾﺔ. üﻣﻌرﻓﺔ أﻧواع اﻟﻧﺻوص وأﻧواع اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺿﺎرة واﻻﺟﺗﻣﺎع واﻷدي واﻟﻌﻠم. üﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧص اﻹﺑداﻋﻲ. - اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ: وﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﯾﻠﻲ: oإﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم رﺻﯾدا ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﺣول اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ واﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ. oﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﻣطﺎﻟﻌﺔ اﻵﺛﺎر اﻷدﺑﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺛﻘﯾﻔﻲ اﻟﻌﺎم. - اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ: وﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﮭﺎ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﮭﺎرات اﻵﺗﯾﺔ: § ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻧص وﻓﮭﻣﮫ ﻓﮭﻣﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ: - اﺳﺗﺧراج أﻓﻛﺎره اﻟﻣﺣورﯾﺔ. - ﺗﺣوﯾﻠﮫ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺗﻘﻠﯾص أو ﺑﺎﻟﺗوﺳﯾﻊ. - اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﻧص وطرﯾﻘﺔ ﺗرﻛﯾﺑﮫ وﺑﻧﺎﺋﮫ. - اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﻔﻛﯾك ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ وﺗﺣدﯾد ﻋﻧﺎﺻره. - اﻟﻘﯾم واﻟﻣواﻗف: وﺗرﻣﻲ إﻟﻰ اﻣﺗﻼك ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ: Øاﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗواﺻﻠﻲ واﻟﺷروط اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﺧطﺎب. Øاﻟﺗذوق اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻗراءة ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻋﯾﺔ ﻟﻶﺛﺎر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻷدﺑﯾﺔ. Øإﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﯾﻣﺎ إﺳﻼﻣﯾﺔ وﻋرﺑﯾﺔ وﻣﺑﺎدئ وطﻧﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ، وﺗوﺟﯾﮭﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﻣﺣﯾطﮫ اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﺑﯾﺋﻲ. · أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻐﺔ: إن اﻟدرس اﻟﻠﻐوي ﯾرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ، وإﻟﻰ ﺗﻌﻣﯾق اﻟﻘﯾم واﻟﻣواﻗف اﻟوﺟداﻧﯾﺔ، ﺷﺄﻧﮫ ﻓﻲ ذﻟك ﺷﺄن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﻛوﻧﺎت وﺣدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﮭدف ﺗﻣﻛﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻌﺎرﻓﮫ اﻟﺻرﻓﯾﺔ واﻟﻧﺣوﯾﺔ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻧﺻوص اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺿﺎﻣﯾﻧﮭﺎ، وﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ: 9
- 11. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ -اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ: وﺗﮭدف إﻟﻰ: oاﻹﻟﻣﺎم ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب وﺿﺑط أﻏراض اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐوي اﻟواﺣدة. oاﻣﺗﻼك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑﺄﻛﺛر ﻣن أﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻛرة اﻟواﺣدة. -اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ: وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ: üﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ واﻟﺑﻧﺎﺋﻲ واﻟﺻرﻓﻲ. üﺗﻌرف اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. üﺗﻌرف اﻟﺻﯾﻎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻣﺷﺗﻘﺎت اﻟﻛﻠﻣﺔ. -اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ: وﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﮭﺎ: § اﻛﺳﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺻف اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ، واﺳﺗﻘراﺋﮭﺎ واﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾﻧﮭﺎ. § اﻛﺳﺎب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻷﺣﻛﺎم واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻌﻣﯾﻣﮭﺎ. § اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗطﺑﯾق اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﻗراءة ﻧص أو ﺗﺣﻠﯾﻠﮫ أو ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﮭﻲ واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ. -اﻟﻘﯾم واﻟﻣواﻗف اﻟوﺟداﻧﯾﺔ: وﺗﺳﺗﮭدف: oﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣس اﻟﻔﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻌﺑﺎرات واﻟﺗراﻛﯾب وﻗوة أداﺋﮭﺎ ﻟﻠﻐرض اﻟﻣطﻠوب. oاﻛﺗﺳﺎب ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺗذوق، ﺗذوق اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﺗراﻛﯾب واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ. · أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر: إذا ﻛﺎﻧت أﻧﺷطﺔ اﻟﻘراءة ﻣدﺧﻼ إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻔﮭم اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﺧطﺎﺑﺎﺗﮭﺎ، وأﻧﺷطﺔ اﻟدرس اﻟﻠﻐوي ﻣدﺧﻼ ﻟﻠﺗﻛم ﻓﻲ ﻧﺳق اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻗواﻋده، ﻓﺈن أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻧﺷﺎء )اﻻﻛﺗﺳﺎب، اﻟﺗطﺑﯾق، واﻹﻧﺗﺎج( ھﻲ اﻟﺷﺑﯾل إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم، ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ إﻧﺗﺎج وإﻧﺷﺎء وﺗوﻟﯾف ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣدﺧﻠﯾن اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﻠﻐوي، وﺗوظﯾف ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﺳﯾﻘﺎ ﺗواﺻﻠﻲ ﺷﻔﮭﻲ أو ﻛﺗﺎﺑﻲ. ﻣن ھذا اﻟﻣﻧظور ﻓﺈن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻟﯾس ﻣﺟرد اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻠﻘدرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم، ﺑل إﻧﮫ ﻧﺷﺎط ﺗرﺑوي أﺳﺎس، ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮫ ﻛﺎﻓﺔ اﻟرواﻓد اﻷﺧرى ﻹﻗدار اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻷﻏراض ﺗواﺻﻠﯾﺔ. 01
- 12. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺛﺎﻧﯾﺎ: طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ إن اﻟذﯾن ﯾﻧطﻠﻘون ﻣن أن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل وﺣدﺗﮭﺎ ﯾﺟدون ﻓﻲ اﻟﻧص وﺣدة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﯾدرب ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻣﺗﻠﻌم ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻣﻼء واﻟﻘواﻋد، وﻓﻲ ذﻟك ﻣﺳﺎﯾرة ﻟﻠطرﯾق اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻓﻲ إدراك اﻟﺣﻘﺎﺋق ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻛل إﻟﻰ اﻟﺟزء، ﻛﻣﺎ ﯾرى أﺻﺣﺎب "ﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟت" ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس، ﻣن أن اﻟﻌﻘل ﯾدرك اﻟﻛل ﻗﺑل إدراك اﻟﺟزء. ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧص ﻋﻠﻰ أﻧﮫ وﺣدة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﺗﺟدد اﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻧﻼﻣﯾذ، وﺗﺑﻌث اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم، ﻓﺿﻼ ﻋن أن ھذا اﻟﺳﺑﯾل ﯾوطد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻔﻧون اﻟﻠﻐوﯾﺔ. أﻣﺎ اﻟﻔرﯾق اﻟﺛﺎﻧﻲ، ﻓﯾرى أن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل وﺣدﺗﮭﺎ، ﺑل ﻣن ﺧﻼل ﻘﺗﺳﯾﻣﮭﺎ إﻟﻰ ﻓروع، ﻓﮭﻧﺎك ﺣﺻص ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘواﻋد واﻹﻣﻼء واﻟﻧﺻوص واﻟﻌﺗﺑﯾر واﻟﻘراءة.. وﺛﻣﺔ ﻛﺗب ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻟون ﻣن ھذه اﻷﻟوان، وﯾرى أﺻﺣﺎب ھذا اﻻﺗﺟﺎه أن ﻛل ﻓرع ﻣن ھذه اﻟﻔروع ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﯾﺟب أن ﯾدرس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره وﺣدة1، ﻷن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ وﺣدة2 ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ اﺳﺗطراد اﻟﻣدرس أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻧب ﻣﻌﯾن ﻣن ﻏﯾر ﺗﺧﺻﯾص ﺣﺻص ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻛل ﻓرع ﯾوﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس أن ﯾدرب ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﻧﮭﺎ، وذﻟك أﺟدى ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ وﻓق ﻧظرة أﺻﺣﺎب ھذا اﻻﺗﺟﺎه. وواﻗﻊ اﻷﻣر أن اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺛﺎﻧﻲ، إذا ﻟم ﯾﺣﺳن اﻟﻣدرس ﻓﯾﮫ رﺑط اﻷﺟزاء واﻟﻔروع ﺑﺑﻌﺿﮭﺎ، ﺑﺣﯾث ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟوﺣدة اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻐﺔ، ﻓﺈﻧﮫ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻔﺗﯾت اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ ﻓروع، واﻟﻠﻐﺔ وﺣدة ﺗﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام، ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة، وﻟذﻟك ﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن رﺑط ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض، ھذه اﻟﻔروع ﺗﻌد ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر، ﯾﻘول أﺣد اﻟﻣﮭﺗﻣﯾن ﺑﮭذا اﻟﺧﺻوص: "وﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدي أن ﺟﻣﯾﻊ ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻷﺧرى...ﻣﺎ وﺟدت إﻻ ﻟﺧدﻣﺔ ذﻟك اﻟﺳﯾد وھو اﻟﺗﻌﺑﺑﯾر"3، وإن ﻛﺎن ﻣن اﻷﻓﺿل اﻟﺗﻌﺎطﻲ ﻣﻊ ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺗوازن ﻻ ﯾﺣﺟم ﻣﻛوﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب آﺧر، دون إﻏﻔﺎل ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺗﺄﺛﯾر واﻟﺗﺄﺛر اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺗﻠك اﻟﻣﻛوﻧﺎت، ﻓﺗدرﯾس اﻟﻘواﻋد وﺳﯾﻠﺔ ﻻ ﻏﺎﯾﺔ، إﻧﮭﺎ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺻﺣﺔ اﻷﺳﻠوب وﺳﻼﻣﺔ اﻟﺗراﻛﯾب ﻣن اﻟﻠﺣن واﻟﺧطﺄ، وﺗﻘوﯾم اﻟﻠﺳﺎن ﻣن اﻹﻋوﺟﺎج واﻟزﻟل، وﺗدرﯾس اﻟﻘراءة واﻟﻧﺻوص وﺳﯾﻠﺔ 1 - أي أن اﻟﻘﺮاءة وﺣﺪة، واﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺣﺪة واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ وﺣﺪة...إﻟﺦ. 2 - أي وﺣﺪة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ، ﻓﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ...إﻟﺦ ﺗﺸﻜﻞ وﺣﺪة ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ. 3 - اﻟﻤﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ. ﻣﺤﻤﺪ ﺷﺤﺎدة زﻗﻮت، ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻣﻞ، ﻏﺰة، 0002، ص: 391. 11
- 13. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟزﯾﺎدة اﻟﺛروة اﻟﻠﻔظﯾﺔ، واﻹﻋﺎﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭم واﻟﺗذوق، إذن ﻓﻔروع اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﮭﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟﺟداول اﻟﺗﻲ ﺗﺻب ﻓﻲ ﻣﺟرى اﻟﺗﻌﺑﯾر. وﻣن ھﻧﺎ ﻛﺎن اﻟﻔﺻل ﺑﯾن ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻌد ﻣن اﻟﺧطورة، إن ھذا اﻟﻔﺻل اﻟذي ﻧراه ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ اﻟﯾوم ﻟﯾس إﻻ ﻓﺻﻼ ﺷﻛﻠﯾﺎ ﻣﺻطﻧﻌﺎ، واﻟﻐرض ﻣﻧﮫ اﻟﺗﯾﺳﯾر، ﺣﺗﻰ إذا ﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ دراﺳﺗﮭم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻛﺎن ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﻣدرس أن ﯾﺗوﻗف ﻋﻧد اﻟﻔروع، ﺑﺷرط أن ﯾظل اﻟﮭدف ﻣن اﻟﻔروع ﻛﻠﮭﺎ ﺧدﻣﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟدراﺳﺔ ﻓﺈن ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود ﺣﺎﻟﯾﺎ، ھذا وﻟﻛل ﻣن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن ﻣﻣﯾزات ﺗﻣﺗﺎز ﺑﮭﺎ ﻋن اﻷﺧرى، وﺳﻧﺣﺎول إﺑراز ھذه اﻟﻣﻣﯾزات، ﻛل واﺣدة ﻋﻠﻰ ﺣدى، وﺻوﻻ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ھﺎﺗﯾن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن. ﻣﻣﯾزات ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة: ﺗﻌﺗﻣد ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس ﯾﻣﻛن ﻣﺣورﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ1: 1- أﺳس ﻧﻔﺳﯾﺔ: üﻓﯾﮭﺎ ﺗﺟدﯾد ﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺑﻌث ﻟﺷوﻗﮭم، ودﻓﻊ ﻟﻠﺳﺄم واﻟﻣﻠل ﻋﻧﮭم، وذﻟك ﻟﺗﻧوع اﻟﻌﻣل وﺗﻠوﯾﻧﮫ. üوﻓﯾﮭﺎ ﻧوع ﻣن ﺗﻛرار اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع اﻟواﺣد، ﻟﻌﻼﺟﮫ ﻣن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧواﺣﻲ، وﻓﻲ اﻟﺗﻛرا ﺗﺛﺑﯾت وزﯾﺎدة ﻓﮭم. üﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة ﻧظرﯾﺔ ﺗﻘﺗﺿﻲ ﻓﮭم اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﻣﺛﻠﮫ اﻟﻣوﺿوع ﻓﮭﻣﺎ ﻛﻠﯾﺎ أوﻻ، ﺛم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ ﻓﮭم اﻷﺟزاء وھذا ﯾﺳﺎﯾر طﺑﯾﻌﺔ اﻟذھن ﻓﻲ إدراك اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت. 2- أﺳس ﺗرﺑوﯾﺔ: ﻓﯾﮭﺎ رﺑط وﺛﯾق ﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ. · ﺿﻣﺎن اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﻣوا ﻣﻌﺗدﻻ ﺑﺷﻛل ﻻ ﯾطﻐﻰ ﻓﯾﮫ ﻟون ﻋﻠﻰ آﺧر، ﻷن · ھذه اﻷﻟوان ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﻲ ظروف واﺣدة، ﻻ ﺗﺗﻔﺎوت ﻓﯾﮭﺎ ﺣﻣﺎﺳﺔ اﻟﻣدرس أو إﺧﻼﺻﮫ أو ﻏﯾر ذﻟك ﻣن اﻟﻌواﻣل. 3- أﺳس ﻟﻐوﯾﺔ: 1 - ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﻮﺟﮫ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﯿﻢ إﺑﺮاھﯿﻢ، ص: 05/15/25/35. 21
- 14. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ § إﻧﮭﺎ ﻣﺳﺎﯾرة ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ، ﻷﻧﻧﺎ ﺣﯾن ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔوي أو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ، إﻧﻣﺎ ﻧﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ وﺣدة ﻣﺗراﺑطﺔ. وﻧؤﻟف اﻟﺟﻣل ﺑﺻورة ﺳرﯾﻌﺔ ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻛﺎﻣل وﺗراﺑط، وﺑﮭذا ﯾﺗم ﺗﻌﺑﯾرﻧﺎ اﻟﺷﻔوي واﻟﻛﺗﺎﺑﻲ دون ﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻔردات واﻟﺑﺣث ﻋن ﺗراﺑطﮭﺎ وﺗﺄﻟﯾﻔﮭﺎ ﺟﻣﻼ ﻣﻔﯾدة. ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر إذن ﻓﻲ اﻷﺻل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣوﺣدة. ﻣﻣﯾزات ﻧظرﯾﺔ اﻟﻔروع: ﺗﻘﺳم ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ إﻟﻰ ﻓروع، ﻟﻛل ﻓرع ﻣﻧﮭﺟﮫ وﻛﺗﺑﮫ وﺣﺻﺻﮫ، ﻣﺛل اﻟﻘراءة واﻻﺳﺗظﮭﺎر واﻟﺗﻌﺑﯾر واﻟﻘواﻋد واﻹﻣﻼء واﻷدب واﻟﺑﻼﻏﺔ واﻟﻌروض، وھذه اﻟطرﯾﻘﺔ ھﻲ اﻟﺗﻲ ﻧﺳﯾر ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ اﻟﯾوم. ﻓﮭذه اﻟﻧظرﯾﺔ إذن: Øﺗﻔﺣص اﻟﻠﻐﺔ ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻔروع. Øﻟﻛل ﻓرع ﻣﻧﮭﺟﮫ اﻟﺧﺎص ﺑﮫ. Øﻟﻛل ﻓرع –ﻛذﻟك- ﻛﺗﺎﺑﮫ اﻟﺧﺎص. Øﻓﻲ اﻟﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺗوزع اﻟدرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻔروع. Øوﻛذﻟك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﺗﯾش، ﻓﺎﻟﻣﻔﺗش ﯾﺧﺗﺑر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﯾﻣﺎ ﯾرﯾد ﻣن ھذه اﻟﻔروع، ﻛل ﻓرع ﻋﻠﻰ ﺣدى. ھذا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﺗﺑﺎع اﻟﻔروع، ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣدرس أن ﯾوﻟﻲ ﻟوﻧﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻣن أﻟوان اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﻓﻲ وﻗت ﺧﺎص، ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ دراﺳﺗﮭﺎ، ﻷن ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة ﻗد ﺗﺗﺧﻠف ﻋﻧﮭﺎ ﺛﻐرات ﻓﻲ ﻣﺳﺎﺋل اﻟﻣﻧﮭﺞ، ﻻ ﺗظﻔر ﺑﻧﺻﯾﺑﮭﺎ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ واﻟدرس. إﻻ أن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻔروع ھذه ﺗطرح أﻣﺎﻣﻧﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﯾوب ﻗد ﺗﻼزﻣﮭﺎ، وھـﻲ: - إن ﻓﯾﮭﺎ ﺗﻣزﯾﻘﺎ ﻟﻠﻐﺔ، ﻣﻣﺎ ﯾﻔﺳد ﺟوھرھﺎ، وﯾﻔﺗت اﻟﺧﺑرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ. - ﻋدم اﻟﺗﻌﺎدل ﺑﯾن اﻟﻧﻣو اﻟﻠﻐوي، ﻓﻘد ﯾﺷﺗد ﺣﻣﺎس اﻟﻣدرس وﯾزﯾد إﺧﻼﺻﮫ ﻓﻲ ﻣﻛون اﻟﻘواﻋد ﻣﺛﻼ دون ﺳﺎﺋر اﻟﺣﺻص، ﻓﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ. - ﻛﻣﺎ أن ﺛﻘل ﻓرص اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر وﺿﯾق ﻣﺣﺎﻟﮫ، ﻣﻊ أﻧﮫ ھو ﺛﻣرة اﻟدراﺳﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ، ﯾﻧﻌﻛس ﺳﻠﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﻣردودﯾﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ. وﻟﮭذا ﻛﺎن ﻟزاﻣﺎ ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ھﺎﺗﯾن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن ﺑﻐﯾﺔ اﻟﺧروج ﺑﻌﺻﺎرة، وﺣل وﺳط ﯾرﺿﻲ ﻛﻼ ﻣن أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺗﯾن. 31
- 15. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺗﯾن: إن ﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﺗوﻓﯾق ﺑﯾن ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة وﻧظﯾرﺗﮭﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻟﻔروع ﻟﯾس ﺑﺎﻷﻣر اﻟﺻﻌب واﻟﻌﺳﯾر، ﺑل ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﻧﺎ اﻻﻧﺗﻔﺎع ﺑﻣﺣﺎﺳﻧﮭﻣﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﻸﺳس اﻟﺗﺎﻟﯾـﺔ: oﯾﺟب أﻻ ﻧﻌﺗﺑر أي ﻓرع ﻣن ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ ﻗﺳﻣﺎ ﻗﺎﺋﻣﺎ ﺑذاﺗﮫ، ﻣﻧﻔﺻﻼ ﻋن ﻏﯾره، ﺑل ﻧﻌﺗﺑرھﺎ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ أﻗﺳﺎﻣﺎ ﺷدﯾدة اﻟﺗﺻﺎل ﺑﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض. oأن ﯾﻧظر اﻟﻣدرس إﻟﻰ ھذا اﻟﺗﻘﺳﯾم ﻛﺄﻧﮫ ﺗﻘﺳﯾم ﺷﻛﻠﻲ ﻟﯾس إﻻ، ﯾراد ﻣﻧﮫ ﺗﯾﺳﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ. oاﺗﺑﺎع ﻧظرﯾﺔ اﻟﻔروع ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ، واﺗﺑﺎع ﻧظرﯾﺔ اﻟوﺣدة ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ. إن ﺟﻣﯾﻊ ھذه اﻟﻔروع ﺗﺗﺂزر ﻓﻲ وﺣدة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷھداف اﻟﻠﻐوﯾﺔ، وﺗﺣﺳﯾن اﻷداء اﻟﻠﻐوي، وإن ھذا اﻟﺗﻘﺳﯾم إﻧﻣﺎ ھو ﺗﻘﺳﯾم ﺻﻧﺎﻋﻲ، ﻗﺻد ﺑﮫ ﺗﻧﺳﯾق اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟدراﺳﻲ اﻟﻌﺎم، وﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻧﺎﻟﮭﺎ ﻛل ﻓرع ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﺗﻘرﯾب، ﻟﻧﺻل ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻷﻣر إﻟﻰ ﻏﺎﯾﺗﻧﺎ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣن ﺗدرﯾﺑﮭﺎ، وھﻲ ﻏﺎﯾﺔ ﺗﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ھذه اﻷداة اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ..ﻓﺗﺣت ھﺎﺗﯾن اﻟﻔرﺿﯾﺗﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺗﯾن "اﻟﻔﮭم واﻟﺗﻌﺑﯾر"ﺗﻧدرج اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن ﺗدرﯾﻧﺎ ﻛل ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺄﻟف ﻣﻧﮭﺎ ﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ وﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ1. وﻓﻲ ھذا اﻹطﺎر ﻧدرس اﻟﻔروع اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم، وﻧﺑدأ ﺑﺎﻟﻘراءة ﻷﻧﮭﺎ ﻧﻘطﺔ اﻟﺑداﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﻣﻧذ اﻷﯾﺎم اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس، وﻗد اھﺗم ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑوﺻﻔﮭﺎ ﻓرﻋﺎ ﻣن ﻓروع اﻟﻠﻐﺔ، وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻛﻣﺎ أدرﺟﻧﺎ، ﻟﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻣن أﺛر ﺑﻠﯾﻎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم، وﻛﺎن ﻟﻣﺟﮭودات ھؤﻻء اﻟﻌﻠﻣﺎء أن اﺑﺗﻛروا ﻋدة طرق ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة، وﻟﻌل رﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻟم ﯾﺧﺗﻠﻔوا ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ﻟﻠﻣﺑﺗدﺋﯾن، وﯾﻣﻛن أن ﻧﻣﯾز ﻓﯾﮭﺎ ﺑﯾن ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﻣﺑﺗدﺋﯾن، وﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ ﻟﻠﻛﺑﺎر )ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ(. 1 - ﯾﻨﻈﺮ ﻓﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ، ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ ﺳﻤﻚ، ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﻜﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ، اﻟﻘﺎھﺮة، اﻟﻤﻄﺒﻌﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ، 9791،ص: 96. 41
- 16. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث: ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ: اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن أﻧﻣوذﺟﺎ: ﺻﺣﯾﺢ أن اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن أﻓرد ﺑﻌﺿﺎ ﻣن ﻣواده ﻟﯾﺗﺣدث ﻋن ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ. ﻏﯾر أن أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗﺑﺎدر إﻟﻰ اﻟذھن، ﻣن ﻗﺑﯾل ھل ھذا اﻟﺣﯾز اﻟﻣﺧﺻص ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ أرﻗﻰ وﺛﯾﻘﺔ رﺳﻣﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ھو اﻟﺣق اﻟذي ﺗﺳﺗﺣﻘﮫ أم أﻧﮭﺎ ﻣﻌﺻوﻣﺔ ؟ ﺛم ھل ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺣدث ﻋن ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻧﺣن ﻧﺗﺻﻔﺢ ھذه اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺛﺎق ؟ ﺑل أﻛﺛر ﻣن ذﻟك ﻣﺎ ﻧوع ھذه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺗﺣدث ﻋﻧﮭﺎ ؟ وﺧﺻوﺻﺎ وﻧﺣن ﻧروج اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﻌرﺑﺔ واﻟدﺧﯾﻠﺔ ﺑﺎﺳم أﻧﻧﺎ ﻧﺟﻌل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﺎﺻرة ﻣﻧﻔﺗﺣﺔ ﺑدل أن ﺗﻛون ﺟﺎﻣدة ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ؟ ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺎدة 011 ﻣﺛﻼ اﻟﻣﻧﺿوﯾﺔ ﺗﺣت اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻣن اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻧوﻧﺔ ب:"ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ وإﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ واﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ"، ﻧﺟد اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻻﻋﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻟﯾﺳت ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻘدر ﻣﺎ ھﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ، ﺧﺻوﺻﺎ وأن ھذه اﻻﻋﺗﺑﺎرات ﺗرﻣﻲ ﺑﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﻠب اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ، ھذه اﻷﺧﯾرة اﻟﺗﻲ إذا ﻣﺎ دﺧﻠت ﻣﺟﺎﻻ إﻻ أﻓﺳدﺗﮫ، ﻓﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﺑﻣﻘﺗﺿﻰ دﺳﺗور اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ، ھﻲ اﻟﻠﺔﻐ اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﺑﻼد، وﺣﯾث إن ﺗﻌزﯾزھﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠم واﻟﺣﯾﺎة ﻛﺎن وﻻ ﯾزال وﺳﯾﺑﻘﻰ طﻣوﺣﺎ وطﻧﯾﺎ. - واﻋﺗﺑﺎرا ﻟﺗﻌدد اﻟرواﻓد اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﺗراث اﻟﺑﻼد. - واﻋﺗﺑﺎرا ﻟرواﺑط اﻟﺣوار ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﻣﻐﺎرﺑﯾﺔ واﻹﻓرﯾﻘﯾﺔ واﻷورﺑﯾﺔ. - واﻋﺗﺑﺎرا ﻟدﺧول اﻟﻣﻐرب ﻓﻲ ھذا اﻻﻧﻔﺗﺎح واﻟﺗواﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ. - واﻋﺗﺑﺎرا ﻟﻠدور اﻟذي ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻧﮭض ﺑﮫ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻟﻐﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺗطورة. ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم، ﺳﯾﺎﺳﺔ ﻟﻐوﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ وﻗﺎرة..."1. 1 - ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ، اﻟﺮﺑﺎط، 9991، ص: 15. 51
- 17. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ أﻣﺎ وﻧﺣن ﻧﺗﺻﻔﺢ اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق ﺑﺷﺄن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﺈن أﻗل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻌﻠق ﺑﮫ ﻋﻠﯾﮭﺎ أﻧﮭﺎ ﺑﻘﯾت ﻣﻧﺣﺻرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻧظري، دون أن ﺗﺗطور ﻟﺗطﺑق وﺗﻣﺎرس. ﻷن "أﺻﺣﺎب اﻟﻘرار ﯾﺗﺑﻧون ﺣول اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﺧطﺎﺑﺎ ﯾﺳﺗوﻓﻲ ﻛل أﺷراط اﻟوﻋﻲ اﻟﺣﺿﺎري، ﺛم ﯾﺄﺗون ﺳﻠوﻛﺎ ﯾﺟﺳم اﻟﻔﺟوة اﻟﻣﻔزﻋﺔ ﺑﯾن اﻟذي ﯾﻔﻌﻠوﻧﮫ واﻟذي ﻗﺎﻟوھﺛم ﯾزداد اﻟﻣﺛﻘف أﻟﻣﺎ وﺷﻘﺎء ﺣﯾن ﯾﻌﻠم ﻋﻠم اﻟﯾﻘﯾن ﺑﺄن اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﯾس ﻟﮭﺎ ﻣن اﻟوزن ﻟدى ﺳﺎﺳﺔ اﻟﻌرب ﻣﺎ ﻟﮭﺎ ﻟدى ﺳﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺗطور"1. وﻣﺎ ﯾؤﻛد ھذا اﻟﺣﻛم ھو اﻟﻔﺎرق ﺑﯾن ﻣﺎ ﻧﻧظر ﻟﮫ واﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﻋﻠﯾﮫ ﺗﻼﻣذﺗﻧﺎ وطﻼﺑﻧﺎ ﺑﺷﺄن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﺑل اﻷﻛﺛر ﻣن ذﻟك ﻣﺳﺗوى اﻷﺳﺎﺗذة، اﻟذﯾن ﯾرﺟﻰ ﻣﻧﮭم أن ﯾدرﺳوا اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وھم ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣن ﯾدرﺳﮭﺎ ﻟﮭم، وﻻ ﯾﺳﻌﻧﺎ إﻻ أن ﻧردد اﻟﻘول اﻟﻣﺄﺛور: "ﻓﺎﻗد اﻟﺷﻲء ﻻ ﯾﻌطﯾﮫ"، وﻟﻛﻲ ﻻ ﻧﺑﻘﻰ ﻓﻲ ﺣﻛم اﻷﺣﻛﺎم اﻟﻔﺎرﻏﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺳﺗﻧدة ﻟدﻟﯾل ﻧﻧظر ﺑﺷﺄن ھذه اﻟﺗوﺟﮭﺎت: ﻓﻔﻲ اﻟﻣﺎدة 111 ﻣن اﻟﻣﯾﺛﺎق ﻧﺟد: "ﯾﺗم ﺗﺟدﯾد ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺗﻘوﯾﺗﮫ، ﻣﻊ ﺟﻌﻠﮫ إﻟزاﻣﯾﺎ ﻟﻛل اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻐﺎرﺑﺔ، ﻓﻲ ﻛل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻐرب، ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻻﺗﻔﺎﻗﯾﺎت اﻟﺛﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺑﻌﺛﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ". وﻓﻲ اﻟﻣﺎدة 211: ﯾﺳﺗﻠزم اﻻﺳﺗﻌدادات ﻟﻔﺗﺢ ﺷﻌب ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺗطور واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، إدراج ھذا ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺷروع ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ طﻣوح، ذي أﺑﻌﺎد ﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﺎﺻرة، ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ: - اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗواﺻﻠﺔ ﻟﻠﻧﺳق اﻟﻠﺳﺎﻧﻲ اﻟﻌرﺑﻲ، ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗرﻛﯾب واﻟﺗوﻟﯾد واﻟﻣﻌﺟم. - ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺣرﻛﺔ رﻓﯾﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗوى ﻟﻺﻧﺗﺎج واﻟﺗرﺟﻣﺔ، ﺑﮭدف اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺑﻠﻐﺔ ﻋرﺑﯾﺔ واﺿﺣﺔ، ﻣﻊ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﻧﺷر، وﺗﺻدﯾر اﻹﻧﺗﺎج اﻟوطﻧﻲ اﻟﺟﯾد. - ﺗﻛوﯾن ﺻﻔوة ﻣن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن، ﯾﺗﻘﻧون ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺑﻌدة ﻟﻐﺎت أﺧرى، ﺗﻛون ﻣن ﺑﯾﻧﮭم أطر ﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﯾﺎ وﻣﺗوﺳطﺔ. وﻓﻲ اﻟﻣﺎدة 311: 1 - ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم. ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﻤﺴﺪي، ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﺑﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ، اﻟﻜﺘﺎب 27، اﻟﺠﺰء اﻷول ، أﺑﺮﯾﻞ 8002. ص: 37. 61
- 18. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﺑﺗداء ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ 0002-1002، ﺗﺣدث أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ وطﻧﯾﺔ ذات ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل، ﻣﻛﻠﻔﺔ ﺑﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮫ أﻋﻼه، وﺗطﺑﯾﻘﮫ وﺗﻘوﯾﻣﮫ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻣر، وﺗﺿم ﺗﺣت ﺳﻠطﺗﮭﺎاﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﻣراﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ، اﻟﻣﮭﺗﻣﺔ ﺑﺗطوﯾر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ1. وﯾﺑﻘﻰ اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح، وﻧﺣن ﻧﺗﻧﺎول ھذه اﻟدﻋﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟدرس، ھل ﯾﻛﻔﻲ أن ﻧﺧﺻص ﺛﻼث ﻣواد )اﻟﻣﺎدة 011-111-211( ﻣن اﻟﻣﯾﺛﺎق ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. ﺛم ھل ﻣﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﻣواد ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ أم ھو ﺷﻲء آﺧر ؟ ﻣﺗﺎﺧـﺔ: ﺗﻠك إذن أھم اﻟﻧﻘط اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺧﺻوص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، وﻧظرة ﺗﺄﻣل وﺗﻣﻌن ﻓﻲ ﻣﺎ ﺳﺑق ﺗﺧﻠص ﺑﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻣﺎ زال ﯾﻧﻘﺻﮭﺎ اﻟﻛﺛﯾر واﻟﻛﺛﯾر، واﻟرﺗﺑﺔ اﻟﻣﺧﺟﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﻋطﯾت ﻟﻠﻣﻐرب ﻓﻲ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟذي ﻧﺷره ﻣؤﺧرا ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﻣم اﻟﻣﺗﺣدة ﻟﺳﻧﺔ 8991 ﺗﺿﻊ ﺑﻼدﻧﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﯾﺷﻌر اﻟﻣرء ﻣﻌﮫ، إن ﻛﺎن ﻓﯾﮫ ﺑﻘﯾﺔ ﻣن ﺿﻣﯾر وطﻧﻲ وإﻧﺳﺎﻧﻲ، ﺑﺎﻟﺧزي واﻟﻌﺎر، وھذا دﻟﯾل ﻗﺎطﻊ ﻋﻠﻰ ﻓﺷل اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ، ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻛﺑرى اﻟواﺧزة ھﻲ أن اﻟﻧظﺎم اﻟﺟدﯾد ﻻﺑد ﻟﮫ أن ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺷروﻋﺎ ﻟﻐوﯾﺎ ﺑﻼ أي ﺗﺷﻛك وﻓﻲ ﻏﯾر ارﺗﯾﺎب، ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ھﻲ اﻟﺣﺎﻣل اﻷﻛﺑر ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ، وھﻲ اﻟﺟﺳر اﻷﻋظم ﻟﻠﻣﺳوق اﻹﻋﻼﻣﻲ وھﻲ اﻟﺳﯾف اﻷﻣﺿﻰ ﻓﻲ اﻻﺧﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ، وﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣدار ﻛل ﺗﺳﻠل إﯾدﯾوﻟوﺟﻲ أوإﻧدﺳﺎﻧﻲ ﺣﺿﺎري. 1 - اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ، ص: 05/15. 71
- 19. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻟﻘد ﺣﺎن اﻟوﻗت ﻟﻧﻐﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ، وﻧﻌﻣل ﻛﻣﺎ ﯾﻌﻣل اﻟﻣﺧﻠﺻون ﻟﺑﻠداﻧﮭم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ أﻧﺣﺎء اﻟﻌﺎﻟم ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﺑﯾن أﺑﻧﺎﺋﻧﺎ، وﺗرﺳﯾﺦ اﺣﺗراﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﮭم. اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ: ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ: ﻣدﺧـل: ﺑﻌد أن أﻟﻘﯾﻧﺎ ﻧظرة ﻋﻠﻰ اﻟطرق واﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣﺗﺑﻧﺎة ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺗﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ، ﻣن ﺧﻼل اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ اﻟﻧطرﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة، ﺳﻧﺣﺎول ﻓﻲ ھذا اﻟﻔﺻل ﺗﺗﺑﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ، واﻟﻛﺷف ﻋن ﺑﻌض اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌﯾﻘﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ. وذﻟك ﻓﻲ ﻣﺑﺣﺛﯾن اﺛﻧﯾن وﺧﺎﺗﻣﺔ، ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻧﺎ أﺧذ ﺻورة ﺗﻘرﯾﺑﯾﺔ ﻟواﻗﻊ ﺣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﯾوم. ﻓﻛل ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟم ﺗﺟﺎﺑﮭﮭﺎ ﻣﺷﺎﻛل وﺻﻌوﺑﺎت، إﻣﺎ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻧﮭﺎ ھﻲ ﻟﻐﺔ وﺑﻧﯾﺔ، أو راﺟﻌﺔ ﻟﻣﺣﯾطﮭﺎ وﻧﺎطﻘﯾﮭﺎ، إﻻ أن ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻠﻐﺔ واﻟوﺳط اﻟذي ﺗﺣﯾﻰ ﻓﯾﮫ. ﻓﻣﺎ ھﻲ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ؟ 81
- 20. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﺑﺣث اﻷول: ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ إن ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس –ﻛﺄي ﻣﮭﻧﺔ- ﻻ ﺗﺧﻠو ﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻠﻐﺔ، واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ، وإذا أﻣﻌﻧﺎ اﻟﻧظر ﻓﻲ واﻗﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﯾوم ﻧﺟد أن ﻣدرﺳﮭﺎ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﺟﻣﺔ، ﺗﺗﺷﺎرك ﻓﯾﮭﺎ أطراف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻌددة، وﯾﻣﻛن ﺣﺻرھﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻘط اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ: vاﻻزدواج اﻟﻠﻐوي: § وﺟود ﻟﻐﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻛﻠﯾﺎ، ﻋﺎﻣﯾﺔ وﻓﺻﺣﻰ، أي أﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﺷﻌوب اﻟﻣزدوﺟﺔ اﻟﻠﻐﺔ1، ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻔﻛر وﻧﻐﻧﻲ وﻧﺗﻣﺗم أﺻواﺗﻧﺎ وﻧﻧﺎﻏﻲ أطﻔﺎﻟﻧﺎ وﻧﮭﻣس ﻓﻲ آذان ﻣن ﻧﺣﺑﮭم وﻧﺗﻔﺎھم ﻣﻊ ﻣن ﻧرﻏب ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎھم ﻣﻌﮭم ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺣﻛﯾﺔ ﺳﻠﺳﺔ ﺳﯾﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﻌوق اﻟﻔﻛر وﻻ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﺎ ﺟﮭدا، وﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘف ﻣواﻗف رﺳﻣﯾﺔ، ﻛﺄن ﯾﻛون أﺣدﻧﺎ ﻣﻌﻠﻣﺎ، أو واﻋظﺎ، أو ﻣﺣﺎﻣﯾﺎ، أو ﻣﺣدﺛﺎ ﻓﻲ 1 - ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺎب اﻧﻈﺮ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ ﻋﺒﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم. ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﻤﺴﺪي، ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ. ﺣﯿﺚ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ اھﺘﻤﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﻠﺴﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة ﻗﻀﯿﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﯿﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ واﻻزدواﺟﯿﺔ واﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺎت ﺑﯿﻦ أﻟﺴﻨﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻹﻋﺮاب وأﻟﺴﻨﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪه، وھﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧﯿﺮة ﻓﻲ ﻧﻈﺮه ھﻲ اﻟﻘﻀﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻟﻠﻮﺿﻊ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ اﻟﻮطﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ. 91
- 21. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻹذاﻋﺔ، أو ﻣﺣﺎﺿرا ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟدرس، ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻠﺑس ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻐوﯾﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ، ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺗﻛﻠم ﻟﻐﺔ أﺧرى ﻣﻌﻘدة وﻋرﯾﺑﺔ ﻋن ﻟﻐﺔ اﻟﺣﯾﺎة1. § إﻧﻧﺎ ﻧواﺟﮫ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻐوﯾﺔ، ﻓﻧﺣن ﻧﺗﻛﻠم ﻟﻐﺔ دارﺟﺔ وﻧﺗﺷﺑت ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﺑﻠﻐﺔ ﻓﺻﯾﺣﺔ وإن ﺗﻌﻠﻘﻧﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣط اﻷول أﺷد وأﻟﺻق ﻣن اﻋﺗﻣﺎدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻔﺻﯾﺢ، وذﻟك ﻷﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺟﺗﮭد ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ، وﻻ ﻧﻛﻠف أﻧﻔﺳﻧﺎ ﻋﻧﺎء اﻟﺗزاﻣﮭﺎ وأﺧذھﺎ ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻧﺎ اﻟﻠﻐوي2. ھذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﺗوﺷك أن ﺗﻛون ﺣﺎﻟﮭﺎ ﺣﺎل أي ﻟﻐﺔ أﺟﻧﺑﯾﺔ ﻧﺗﻌﻠﻣﮭﺎ ﺗﻌﻠﻣﺎ، إﻧﻧﺎ ﻓﻘدﻧﺎ اﻟﺳﻠﯾﻘﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ، ﻓﻼ ﻧﻧطﻠق إﻻ ﺑﮭﺎ اﻧطﻼق ﺑدﯾﮭﺔ وإﻧﻣﺎ ﻧﻌﺎﻟﺟﮭﺎ ﻋﻼﺟﺎ. ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺗﻌﯾش ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﻐرﺑﺔ وﺳط أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ3، إﻟﻰ درﺟﺔ ﯾﺻدق ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻗول اﻟﻣﺗﻧﺑﻲ: ﻏرﯾب اﻟوﺟﮫ واﻟﯾد واﻟﻠﺳﺎن ﻛﺄن اﻟﻔﺗﻰ اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﯾﮭﺎ § اﻻزدواج ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﮫ أﺛر ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻔﻛر واﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷﺧﻼق وﻟﻧرى ﻣﺛﻼ أن ﻏرﯾﺑﺎ درس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﻠﻣﻧﺎه أﺟﺎب ﺑﻠﻐﺔ ﻏﻧﯾﺔ ﺑﻣﻔردات راﺋﻌﺔ، ﻋﻛس اﻟﻣﺗﻛﻠم ﺑﮭﺎ أﺻﻼ ﻓﮭو ﯾﺟﯾﺑﻧﺎ ﺑﻠﻐﺔ رﻛﯾﻛﺔ، وﻏﯾر ﻓﺻﯾﺣﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ، ھﻧﺎ ﯾظﮭر أﺛر ھذا اﻻزدواج، وﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﯾﺷﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف أوﺟﮫ اﻟﻧﺷﺎط اﻹداري واﻻﻗﺗﺻﺎدي واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ، ﻓﻲ اﻟﻣراﻓق اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ واﻟﺧﺻوﺻﯾﺔ. ھذا ﻣﻊ رﺟﺣﺎن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت، وھذا ﻋﯾب ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮫ أﻣﺗﻧﺎ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺟﻣﻌﺎء، واﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻻزدواﺟﯾﺔ ﻟﯾس ﻣﺎ ﺗدﻋو إﻟﯾﮫ اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻣن ﺗﻌﻠﯾم ﻟﻐﺔ أو ﻋدة ﻟﻐﺎت أﺟﻧﺑﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﻻﺑد ﻣﻧﮫ ﻟﻼﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻌﻠوم اﻟﻌﺻرﯾﺔ4، ﺑل اﻟﻣﻘﺻود ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﺎطب واﻟﻣﻛﺎﺗﺑﺔ واﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻣواطﻧﯾن واﻹدارات واﻟﻣؤﺳﺳﺎت، وظﻧﮭم أن ھذا رﻣز ﻟﻠرﻗﻲ اﻟﻔﻛري واﻟﻣﻌرﻓﻲ، وھذا ﺷﻲء ﻣﺧﺟل. vاﻟزﻣـن: ﯾﻌﺗﺑر اﻟﮭﺎﺟس اﻟزﻣﻧﻲ ﻣن أﺑرز اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻧﻌﻠم ﺟﻣﯾﻌﺎ أن اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي ﻗد ﺗﻌرﺿت ﻟﻠﺗﻘﻠﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى 1 - ﯾﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺑﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ، أﻧﯿﺲ ﻓﺮﯾﺤﺔ، دار اﻟﻨﮭﺎر ﻟﻠﻨﺸﺮ، ط: 1، 6691، ﺑﯿﺮوت، 0891، ص:9 2 - ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺤﻀﺎرة، إﺑﺮاھﯿﻢ اﻟﺴﺎﻣﺮاﻧﻲ، اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ، ط 1، ﺑﯿﺮوت، 7791، ص: 5. 3 - ﻟﻠﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺒﺎب، أﻧﻈﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺎت اﻟﻌﺼﺮ. ﻟﯿﻠﻰ ﺧﻠﻒ اﻟﺴﺒﻌﺎن، ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﺑﻤﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻲ، ﻛﺘﺎب 27، ج1، أﺑﺮﯾﻞ 8002. 4 -ﯾﺆﻛﺪ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﯿﺪ ﺻﻤﺪي ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻟﮫ ﺑﻌﻨﻮان "اﻟﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ"، ﻋﻠﻰ أن "راھﻦ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﯾﻜﺮس واﻗﻊ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻷﻧﺴﻘﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة، واﻟﻤﺘﻀﺮر اﻷﻛﺒﺮ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺘﻌﺪدﯾﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ھﻮ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺬي ﯾﻨﺒﻨﻲ ﻓﻲ ظﺮوف ﻏﯿﺮ ﻣﺘﻮازﻧﺔ". ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﺮﻗﺎن، ع 16، 8241ھـ/8002م.ص: 84. 02
- 22. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻌﺎم، أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺧﺎص، ﻓﺎﻟﺳﺎﻋﺔ اﻟواﺣدة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻹﻧﺟﺎز درس ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﺳواء ﻓﻲ ﻣﻛون اﻟﻘواﻋد، أم ﻓﻲ ﻣﻛون اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻧﺷﺎء، أم ﻓﻲ ﻣﻛون اﻟﻧﺻوص، ﻏﯾر ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻧﮭﺎﺋﯾﺎ ﻹﻋطﺎء اﻟدرس ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺣﻘﮫ ﻣن ﺷرح وﺗوﺿﯾﺢ، ﻓﺎﻟﮭﺎﺟس اﻟزﻣﻧﻲ ﯾﺳﯾطر ﻰﻠﻋ اﻟﺣﺻﺔ ﻣن أوﻟﮭﺎ إﻟﻰ آﺧرھﺎ، ﻣﻣﺎ ﯾﻘﯾد وﯾﻛﺑل ﺣرﯾﺔ اﻟﻣدرس ، ﺳﻧﺣﺎول ﺗوﺿﯾﺢ ھذه اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل درس اﻟﻧﺻوص ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻛل اﻵﺗﻲ1: ﻛﻣﺎ ﻧﻌﻠم ﺟﻣﯾﻌﺎ أن درس اﻟﻧﺻوص ﻗد ﺧﺻﺻت ﻟﮫ ﺳﺎﻋﺗﺎن ﻣن اﻟزﻣن، وﻻ ﯾﺧﻔﻰ ﻣﺎ ﯾطرﺣﮫ ھذا ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﺣﻠﯾل ﺣﻘﮫ واﻟﺗﻌﻣق ﻓﯾﮫ، إذ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ، ﻻﺳﺗﺣﺎﻟﺔ أن ﯾﻧﺟز ﻧص ﺷﻌري ﻣن أرﺑﻌﺔ وﻋﺷرﯾن ﺑﯾﺗﺎ ﺟﺎھﻠﯾﺎ ﻓﻲ إﯾﻘﺎﻋﮫ وﺻوره وﻟﻔظﮫ وﻣﻌﻧﺎه وﺑﻧﺎﺋﮫ ﻓﻲ ﺣﺻﺔ زﻣﻧﯾﺔ ﻣن ﺳﺎﻋﺗﯾن، وﻣﻊ ﻓﺋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻌﺗﺑر اﻹﻋداد اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻋﺑﺋﺎ ﺛﻘﯾﻼ ﻋﻠﯾﮭﺎ، واﻟﻧﺻوص اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺟﻼﻣﯾد ﻣن اﻟﺻﺧور ﺗﻧوء ﺑﮭﺎ. إن ﺳﺎﻋﺔ واﺣدة ﯾﺳﺗﺣﯾل ﻓﯾﮭﺎ إﻧﺟﺎز درس أدﺑﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻣﮭﺎرة اﻟﻣدرس ودﻗﺗﮫ واﻧﺗﺑﺎه اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺣواﻓزھم. أﻣﺎ ﻣﻛون اﻟﻘواﻋد ﻓﻣﯾزﺗﮫ اﻷﺳﺎس أن اﻟدروس ﻛﻠﮭﺎ ﯾﻧﺑﻧﻲ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر، ﻓﻰﻠﻌ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺛﻼ ﯾﻧز درﺳﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻔﻌول ﺑﮫ، ﻓﻼﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﻔﺎﻋل واﻟﻔﻌل، ﻷﻧﮫ ﯾﺳﺗﺣﯾل ﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻌول ﺑﮫ دون إﻟﻣﺎﻣﮫ أوﻻ ﺑﺎﻟﻔﺎﻋل وﺣﺎﻻﺗﮫ واﻟﻔﻌل، ﻣﻣﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس اﻟرﺟوع ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧطوات إﻟﻰ اﻟوراء، وﺗﺟرﺑﺗﻧﺎ أﺛﺑﺗب ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾدع ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﺷك أﻧﮭﻧﺎك دروﺳﺎ ﻓﻲ ﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )اﻹﻋﻼل واﻹﺑدال واﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣﺷﺑﮭﺔ واﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف واﻹﺿﺎﻓﺔ...(، ﯾﺻﻌب ﺑل ﯾﺳﺗﺣﯾل إﻧﺟﺎزھﺎ ﻓﻲ ﺣﺻﺔ واﺣدة، أي ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺔ زﻣﻧﯾﺔ2، إﻻ إذا ﻛﺎن اﻟﻣدرس ﻻ ﯾوﻓﻲ اﻟدرس ﺣﻘﮫ. ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮫ ﯾﺟب إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﺗوﻗﯾت اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﻣﺧﺻص ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺣﺻﺔ، ﻧﺣن ﻧﺗﺣدث ھﻧﺎ ﻋن ﺳﺎﻋﺔ ﻣن اﻟزﻣن، وﯾﺎ ﻟﯾﺗﮭﺎ ﻛﺎﻧت ﻛذﻟك، ﻓﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻻ ﯾﻠﺗﺣﻘون ﺑﺎﻟﻔﺻل ﺟﻣﯾﻌﺎ إﻻ ﺑﻌد ﻣرور ﺧﻣس دﻗﺎﺋق ﻋﻠﻰ اﻷﻗل، وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻐﯾﺎب وﻣراﻗﺑﺔ اﻹﻋداد اﻟﻘﺑﻠﻲ ﯾﺗطﻠب ﻋﺷر دﻗﺎﺋق أﺧرى، ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﺗﺑﻘﻲ ﻣن اﻟﺣﺻﺔ ھو أرﺑﻌون دﻗﯾﻘﺔ، ﻷن اﻟﺧﻣس دﻗﺎﺋق اﻷﺧرى اﻟﻣﺗﺑﻘﯾﺔ ﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻧﻘل اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻻﺳﺗراﺣﺔ3. 1 - ﺧﻼﺻﺔ ﺣﻮارات ﺷﻔﻮﯾﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، ﺧﻼل اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ.. 2 - وھﺬا ﺑﺸﮭﺎدة ﺟﻤﯿﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺬﯾﻦ دﺧﻠﻨﺎ ﻣﻌﮭﻢ ﻓﻲ ﺣﻮارات ﺟﻤﺎﻋﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ. إذ أﻛﺪوا أﻧﮭﻢ ﯾﻨﺠﺰون ھﺬه اﻟﺪروس ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ اﺛﻨﺘﯿﻦ. ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻹﺿﺎﻓﯿﺔ. 3 - ﻟﻠﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أﻧﻈﺮ اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، دﻟﯿﻞ اﻷﺳﺘﺎذ، اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي، اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﯿﻢ اﻟﮭﯿﻜﻠﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ، ص: 54. 12
- 23. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ vاﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ: ھﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗواﺟﮫ ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻓﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻷدﺑﯾﺔ ﻼﺛﻣ، وﻛدى ﻣﻘرر اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾطرﺣﺎن إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻋﻣﯾﻘﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳب ﺑﯾن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗوى اﻹدراﻛﻲ اﻟﻌﻘﻠﻲ، وﺣﺗﻰ اﻟوﺟداﻧﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ، ﻓﯾﺣس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺣﯾن ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟدروس ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﻧﻘﻠﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺔ ﻣردھﺎ إﻟﻰ ﻏﯾﺎب اﻟراﺑط اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ﺑﯾن دروس اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ودروس اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ، ﺣﯾث ﯾﻧﺗﻘل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟدراﺳﺔ اﻟظواھر اﻷدﺑﯾﺔ ﺑدءا ﻣن اﻟﺷﻌر اﻟﺟﺎھﻠﻲ ﺣﯾث اﻷﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﺣول ﻓﻲ اﻷﺻول، وھو ﻣﺎ ﯾطرح ﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻹدراﻛﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ، وﻛذﻟك ﯾﻘﺎل ﻋن اﻷدب اﻟﺣدﯾث ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻷدﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ. ﻛﻣﺎ أن ﺗﺄﻣﻼ دﻗﯾﻘﺎ ﻟﻣﺣﺗوى اﻟدرس اﻟﻠﻐوي ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻠﺳﻧوات اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﯾﺟﻌﻠﻧﺎ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻻھﺗداء إﻟـﻰ: - ﺗﻧوع اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻧﺣو اﻟوظﯾﻔﻲ )اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ( إﻟﻰ اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗوﻟﯾدﯾﺔ )اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ(، ﻣﻊ اﻻﺳﺗزادة ﺑﯾن اﻟﻔﯾﻧﺔ واﻷﺧرى ﻣن اﻟﻧﺣو واﻟﺑﻼﻏﺔ اﻟﻌرﺑﯾﯾن اﻟﻘدﯾﻣﯾن، ﻓﺈذا ﺗﺄﻣﻠﻧﺎ ﻛﺗﺎب اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺟدﻧﺎ ﻧﺻﺎ ﻟﻐوﯾﺎ ﻟﺳﯾﺑوﯾﮫ إﻟﻰ ﺟوار دري ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ واﻟﻣرﻛﺑﺔ ﯾﻣﺗﺣﺎن ﻣﺎدﺗﮭﻣﺎ ﻣن اﻟﻠﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗوﻟﯾدﯾﺔ، وﻛذﻟك ﯾﻘﺎل ﻓﻲ اﻻﺗﺳﺎق واﻻﻧﺳﺟﺎم، ﺣﯾث اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﻧﺻﯾن إﻟﻰ ﻟﻛل ﻣن طﮫ ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻓﻲ اﻟﻣﻧطق وﻣﺣﻣد اﻟﺧطﺎﺑﻲ ﻓﻲ ﻟﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺧطﺎب. واﻟﺣدﯾث ﯾطول ﻛﻠﻣﺎ أطﻠﻧﺎ اﻟﻧظر ﺟﯾدا ﻓﻲ اﻟﻛﺗب ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ. - وﻣن اﻟﻣؤﺳف أن ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣواد اﻷﺧرى ﻗل أن ﯾﻔﯾدوا اﻟﺗﻼﻣﯾذ أي ﻓﺎﺋدة ﻟﻐوﯾﺔ1، وﻣﻧﮭم ﻣن ﯾﻌﺟزون ﻋن ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻷﺧطﺎء، ﺑل رﺑﻣﺎ وﻗﻌوا ھم ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ، وﺣق اﻟﻘول: "اﺳﺗﻧﺟد ﻏرﯾق ﺑﻐرﯾق"، ﻓﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣدرﺳﯾن، ﺳواء ﻛﺎﻧوا ﻣدرﺳﻲ ﻟﻐﺔ أو ﻏﯾرھﺎ، ﻣﺳؤوﻟون ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ، ﻻﺳﯾﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻓﻲ ﻋﺻر ﻧﺷﯾد ﻓﯾﮫ ﺑﺎﻟﻘوﻣﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻟذا، ﯾﺟب أن ﻧﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ روح اﻟﻘوﻣﯾﺔ، 1 - وﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ھﺬه ﻣﺎ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻤﺪرس إذا ﻛﺎن ﯾﺒﻨﻲ وﻏﯿﺮه ﯾﮭﺪم، وﺻﺪف ﻣﻦ ﻗﺎل: ﻣﺘﻰ ﯾﺒﻠﻎ اﻟﺒﻨﯿﺎن ﺗﻤﺎﻣﮫ إذا ﻛﻨﺖ ﺗﺒﻨﻲ وﻏﯿﺮك ﯾﮭﺪم 22
- 24. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ واﻻﻋﺗزاز ﺑﮭﺎ، ﻷن اﻟﻌرب ﻻ وﺳﯾﻠﺔ ﻟﮭم طﯾﻌﺔ وﻣﺟدﯾﺔ وﻣﺿﻣوﻧﺔ اﻷﺛر، ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻘوﯾﺔ اﻟرﺑﺎط ﺑﯾن أﺑﻧﺎﺋﮭم ﺟﻣﯾﻌﺎ، إﻻ ھذه اﻟﻠﻐﺔ، ﻟﻐﺔ اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم. وﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ ھﯾﻧﺔ ﻋﻧد اﻷﻣم اﻷﺧرى، ﻷن ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣواد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾﺗﻘﻧون ﻟﻐﺗﮭم إﻟﻰ ﺣد ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣﻌﮫ أن ﯾﻔﯾدوا اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓواﺋد ﻟﻐوﯾﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻔواﺋد اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻷﺧرى، وﯾؤﻣﻧون أن إﺗﻘﺎﻧﮭم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ، وﺣرﺻﮭم اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﯾﮭﺎ، ﻣن أھم ﻣﻘوﻣﺎت اﻟﻣدرس واﻟﻣواطن اﻟﺻﺎﻟﺢ1. ھﻧﺎك ﻣﺷﻛل آﺧر ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ طول ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻘررات، اﻟﺗﻲ ﯾطﺎﻟﮭﺎ اﻟﺣﺷو واﻹطﻧﺎب ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن، وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻗد ﺗﺟد اﻟﻣدرج ﻓﻲ اﻟﻣﻘرر ﻻ ﯾﺗﻼءم إطﻼﻗﺎ ﻊﻣ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻼﻣﯾذ... vھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس: ﺗﺣﺗل ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣوﻗﻌﺎ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ، ﻣن ﺧﻼل2: - دورھﺎ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل وﻧﻔﺦ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ ﻛل إﺻﻼح. - اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺗﮭم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ. - اﻋﺗﺑﺎر دورھﺎ اﻻﺳﺗﺷﺎري ﻓﻲ ﻛل إﺻﻼح. - ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﻟﺗزام ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت وﻗﯾم ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗدرﯾس. ھذا اﻟﻣوﻗﻊ اﻟﻣﻧﺗظر ﻣن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﯾﺣﺗم ﺗﺄھﯾﻠﮭﺎ وﺗوﻓرھﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ، ﻣﻧﮭـﺎ: - اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس واﻟﻣﺳﺗﻣر. - ارﺗﺑﺎط اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس. - ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻣدرس ﻟﻼﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗﺟدات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ. - اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﻣﺎدة اﻟﺗﺧﺻص. - اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻔﺿﺎءات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ. - اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل واﻻﻟﺗزام اﻷﺧﻼﻗﻲ. 1 - ﯾﻨﻈﺮ اﻟﻤﻮﺟﮫ اﻟﻔﻨﻲ ﻟﻤﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﯿﻢ إﺑﺮاھﯿﻢ، دار اﻟﻤﻌﺎرف ﺑﻤﺼﺮ، ص: 65. 2 - ﻟﻠﻤﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت راﺟﻊ ﻣﺠﻠﺔ "ﺗﺮﺑﯿﺘﻨﺎ،، ﻓﺼﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ"، ﻋﺪد ﻣﺰدوج 6/7 رﺑﯿﻊ اﻷول 0341ھـ/أﺑﺮﯾﻞ 9002م. 32
- 25. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ إﻻ أن ھذه اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻋدة ﻣﻌﯾﻘﺎت ﺗﺣد ﻣن ﻣﺳﺎھﻣﺔ اﻟﻣدرﺳﯾن وﺧﺎﺻﺔ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺧراط واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻹﺻﻼح، وﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎل ھذه اﻟﻣﻌﯾﻘﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠـﻲ: - ﺿﻌف اﻟﺗﻛوﯾن وﻋدم ﻣﻼءﻣﺗﮫ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﻠﺣﺔ1. إذ ﯾﺳﺟل ﻏﯾﺎب اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺑﻜﯿﻔﯿﺔ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ وداﺋﻤﺔ، ﻣﻤﺎ ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﻔﮭﻢ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﺨﺎطﺊ ﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج2 وﻛﺬا ﻋﺪم ﺗﻔﻌﯿﻞ دور اﻟﻤﺶﺘﻔ. - اﻧﻌدام اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻛﻠﻔﯾن ﺑﺎﻟﺗدرﯾس3. وﻋدم اﻻﻗﺗﻧﺎع ﺑﺟدوى اﻹﺻﻼح وﻣﺳوﻏﺎﺗﮫ، واﻋﺗﺑﺎره أﻣرا ﻓوﻗﯾﺎ، ﻧظرا ﻟﻌدم إﺷراك واﺳﺗﺷﺎرة اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻣﺳﺎرات اﻹﺻﻼح. إذ ﯾﺳﺟل ﻋدم اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن واﺿﻌﻲ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺷرف أو اﻟﻣطﺑق ﻟﮭذه اﻟﻣﻧﺎھﺞ داﺧل اﻟﻔﺻول وھو اﻷﺳﺗﺎذ، ﻓﮭذا اﻟﺷرﯾك اﻷﺳﺎس ﻻ ﯾﺗم إﺷراﻛﮫ ﻓﻲ وﺿﻊ وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺑراﻣﺞ، ﺎﻣﻟذا؟ ﻟﻛوﻧﮫ اﻟوﺣﯾد اﻟذي ﯾﺣﺗك ﺑﮭذا اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺗرﺑوي، إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻧﮫ ﻟﺑﻧﺔ أﺳﺎس ﻓﻲ اﻟﻣﺛﻠث اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ وﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻛﻛل. - ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎطﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات، ﻟﻐﯾﺎب ﺗﻛوﯾن ﺣﻘﯾﻘﻲ ھﺎدف. - اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣدرﺳﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﮭﺟﺔ اﻟدارﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺷرح، ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﺣﺻﺔ ھﻲ ﺣﺻﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، وإذا ﻟم ﯾﻔرض اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺗﺣدث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ داﺧل اﻟﻔﺻل، ﺳ ﻰﺗ ﻓﯾﺗﺣدث اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، ﻊﻣ 1 - ﻓﻲ ﺣﻮار ﻟﻨﺎ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذة اﻟﻮﺻﯿﺔ " "ﺑﮭﯿﺔ ﻣﺴﻌﺎف" ﺑﺈﻋﺪادﯾﺔ "اﻟﻤﺨﺘﺎر اﻟﺴﻮﺳﻲ، أﻛﺪت أن ﺟﻞ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﻰ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﻌﺎﻧﻮن ﺿﻌﻔﺎ ﻛﺒﯿﺮا ﻓﻲ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ، ﻧﻈﺮا ﻟﻘﻠﺔ إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻏﯿﺎب اﻟﺪورات اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ، ﻣﺎ ﯾﻌﻨﻲ أن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻤﺎدة ﻻ ﯾﺰاﻟﻮن ﯾﺸﺘﻐﻠﻮن ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ اﻷھﺪاف. وﻧﻔﺲ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﺳﺠﻠﻨﺎھﺎ ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻐﻠﻨﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت، إذ ﻟﻮﺣﻆ أن أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﺘﮭﺎﻓﺘﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ اﺳﺘﺠﺪ ﻓﻲ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ، ﻓﻌﻮض أن ﻧﺴﺘﻔﯿﺪ ﻣﻨﮭﻢ ﻧﺤﻦ، أﺻﺒﺤﺖ اﻵﯾﺔ ﻣﻌﻜﻮﺳﺔ، 2 - ھﻨﺎك دﻋﻮة ﺻﺮﯾﺤﺔ ﻟﯿﻜﻮن اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ھﻮ اﻟﻤﺤﻮر ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ، ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ ﯾﺘﻤﺜﻠﻮن ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺗﻤﺜﻼ ﻣﻐﻠﻮطﺎ، ﺣﯿﺚ ﯾﻨﺘﻈﺮون ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎء اﻟﺪرس. " إن ھﺬا اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ، ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﺘﺸﺨﺺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ، ﯾﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ھﻮ اﻟﺬي ﯾﺒﻨﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﮫ وﻋﻠﻤﮫ وأن ﻻ أﺣﺪ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺤﻞ ﻣﺤﻠﮫ و أن ﯾﻌﻮﺿﮫ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ. ﺑﻄﺒﯿﻌﺔ اﻟﺤﺎل ذﻟﻚ ﻻ ﯾﻌﻨﻲ ﺗﮭﻤﯿﺶ دور اﻟﻤﺪرس ، ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ. إن اﻟﻤﺪرس ﯾﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻠﻰ اﻛﺘﺸﺎف أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﻣﻨﻄﻘﮭﻢ اﻟﺨﺎص و ﻓﻲ أﺳﻠﻮﺑﮭﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﻓﻲ أداﺋﮭﻢ و إﻧﺘﺎﺟﺎﺗﮭﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ. و اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ دﻻﻻت ﺗﻠﻚ اﻷﺧﻄﺎء و ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻦ ﻛﯿﻔﯿﺔ إﺻﻼﺣﮭﺎ و ﺗﺠﺎوزھﺎ". ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﯾﺞ / ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ. 3 - ﻧﻔﺘﺢ ﻗﻮﺳﺎ ھﻨﺎ وﻧﺸﯿﺮ إﻟﻰ أن ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻜﻠﯿﻒ ﺑﻤﮭﺎم اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﮭﺠﮭﺎ اﻟﻮزارة، ﺗﺘﻢ دون ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ أو دورات ﺗﻜﻮﯾﻨﯿﺔ، ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻠﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻷﺳﻼك، ﻛﺘﻜﻠﯿﻒ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ، أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻠﯿﻒ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد، ﻛﺘﻜﻠﯿﻒ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ أو اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت ﺑﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، أو ﻏﯿﺮ ذﻟﻚ، أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻜﻠﯿﻒ ﻣﻦ ﺧﺎرج اﻟﻘﻄﺎع وھﻮ اﻟـﺄﺧﻄﺮ، ﻛﺘﻜﻠﯿﻒ ﻣﻮظﻔﯿﻦ ﺑﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺎت أو اﻟﺒﻠﺪﯾﺎت ﻟﻤﺪة ﺗﺮﺑﻮ ﻋﻠﻰ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﯿﻦ أوأﻛﺜﺮ، ﺑﺘﺪرﯾﺲ ﻣﻮاد ﻣﻌﯿﻨﺔ ﻛﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎت واﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻻﺳﻼﻣﯿﺔ، وﻏﯿﺮھﺎ. 42
- 26. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻌﻠم أن "اﻟﻣدرس ﻣﺎ إن ﯾﺟﻧﺢ إﻟﻰ اﻟﻠﮭﺟﺔ اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻣﺗوﺳﻼ ﺑﮭﺎ ﻟﯾﺷرح أو ﯾﺣﺎور ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺧرط 1 ﻓﻲ ﻣﺷروع ﺗﻔﺗﯾت أم اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت وھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ، اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣدار ﻛل ھوﯾﺔ ﺣﺿﺎرﯾﺔ" - ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة، ﻟﻠﺗﻐﻠب أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭوﻧﮭﺎ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت، ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﺳﻠﺑﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻣردودﯾﺔ اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ، إذ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺻور واﻗﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ إذا ﻛﻧت ﺗﺑﻧﻲ وﻏﯾرك ﯾﮭدم. إذا ﻛﺎﻧت ﻓروع اﻟﻣﺎدة اﻟواﺣدة ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻧﺳﺟﺎم واﻟﺗﻛﺎﻣل، ﻓﻛذﻟك اﻟﺷﺄن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣواد ﻛﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌم، واﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ، وأﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺎدة اﻟواﺣدة )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ(، ھو ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ، إذ ﻟم ﺗﻌد ﺗؤدي اﻟدور اﻟﻣﻧوط ﺑﮭﺎ، ﺑل أﺻﺑﺣت ﻣﺟرد طﻘوس وﻋﺎدات ﯾﺗﻧﺎوب اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﯾرھﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺎزﻟﮭم. - ﻏﯾﺎب اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻧﻣوذج ﻟﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ2، اﻷﺳﺗﺎذ اﻟذي ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﺑﯾب اﻟﻣﺎدة إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﻘرﯾﺑﮭﺎ إﻟﻰ أذھﺎﻧﮭم وﺗﺑﺳﯾطﮭﺎ أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن. ﻓﺷﺗﺎن ﺑﯾن اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ اﺳﺗطﺎع ﻣدرس اﻷﻣس ﻧﻘﺷﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ، وﺻورة اﻟﻣدرس اﻟﻧﻣطﯾﺔ اﻟﯾوم، ﺻورة ﻓﻘدت ﺑرﯾﻘﮭﺎ وﻣﺷوﺑﺔ ﺑﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﮭزاء. وھذا اﻟﻣﺷﻛل ﺳﺎھﻣت ﻓﯾﮫ أطراف ﻣﺗﻌددة، ﻓﺎﻟﺟﮭﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻟم ﺗﻌد ﺗوﻟﻲ اﻟﻣدرس أي أھﻣﯾﺔ، ﺣﯾث ﻏﯾﺎب اﻟﺗﺣﻔﯾز، وﻋدم اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣدرس. واﻟﻣدرس ھو اﻵﺧر ﻟم ﯾﻌد ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﻟﻌب دور اﻟﻘدوة واﻟﻣﺛﺎل اﻷﺳﻣﻰ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم، ﻻ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﻻ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ، ﻟذا أﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧﺳﻣﻊ ﻣؤﺧرا ﺑﺑﻌض اﻟﻔﺿﺎﺋﺢ اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛب داﺧل ﺣرم اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ، وھو ﻣﺎ ﺧﻠف اﺳﺗﯾﺎء وﻧظرة ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن ﻟدن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠﻣدرس3. - وھذا اﻟﻣﺷﻛل ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﮫ ﻧوع ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﻔﻘدان اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرس، إذ ﯾﺻﺑﺢ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﮭﻣﺷﺎ، ﯾﺧطط ﻟﮫ ﻛل ﺷﻲء، ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﮫ ﺗﻠﻘﻰ ﺗﻛوﯾﻧﺎ ﺧﺎﺻﺎ، ورﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻛذﻟك ﺣﺎﻣﻼ ﻟﺷواھد ﻋﻠﯾﺎ، وﻣﻊ ذﻟك ﯾﺿل داﺋﻣﺎ ﺗﺣت اﻟوﺻﺎﯾﺔ. 1 - ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﮭﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﯿﺔ ﻋﺒﺮ وﺷﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم، ص: 96. 2 - ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻞ اﻟﻨﻮﻣﺬج ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ أﺳﺘﺎذ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻷﺧﺮى ، ﺧﺎﺻﺔ اﻷﺳﺮة، اﻟﻤﻌﯿﻦ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ أداء رﺳﺎﻟﺘﮭﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ، إذ ھﻨﺎك آﺑﺎء ﯾﺨﺸﻮن أﺑﻨﺎءھﻢ وﯾﮭﺎﺑﻮﻧﮭﻢ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺧﺮﺟﻮا ﻋﻦ اﻟﺴﯿﻄﺮة، ﻛﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﻌﻠﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ. 3 - وإن ﻛﺎن اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺤﺎﺿﺮ اﻟﯿﻮم ،ﯾﺘﻤﯿﺰ ﺑﻤﯿﻼد ﺟﺪﯾﺪ أو ﻋﻮدة ﻟﻼھﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﺔ و اﻟﺒﺤﺚ ، ﺑﻘﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ و ﺑﻌﺪھﺎ اﻷﺧﻼﻗﻲ " ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻘﯿﻢ " ، ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺳﺎدت ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻤﺎﻧﯿﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻤﺎﺿﻲ ، اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ واﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ، ﻓﻈﮭﺮ ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﻤﻨﮭﺎج اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ و اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻷﺧﻼﻗﻲ . ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﯾﺞ، ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ واﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ. ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﻣﻮﻗﻊ أﻧﻔﺎس. 52
- 27. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ vاﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ: ﺗﻠﻌب اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ دورا ھﺎﻣﺎ وﻣﺣورﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ، ﻓﺣﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﻟﺣظﯾﺗﮭﺎ ﯾﺟﻌﻼﻧﮭﺎ ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺄﺑﺳط اﻷﺷﯾﺎء. وﺗﺟرﺑﺗﻧﺎ اﻟﻣﺗواﺿﻌﺔ ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺳﺗﺔ ﻣﻛﻧﺗﻧﺎ ﻣن اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻔﺎدھﺎ أن ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻓﻘرا ﻛﺑﯾرا، وﺧﺻﺎﺻﺎ ﻣﮭوﻻ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ، اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن، ، إذ ﻻ ﯾﻛﺎد اﻷﺳﺗﺎذ ﯾﺟد أﻣﺎﻣﮫ ﺳوى اﻟﺳﺑورة واﻟطﺑﺷورة اﻟﻣﻠوﻧﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ، وﺣﺗﻰ اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض اﻟﺑﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎض ﻓﺿﺎﺋﮭﺎ ﺛم طﻼؤھﺎ ﺑﺄﻟوان، ﯾراد ﺑﮭﺎ ﻓﻘط اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن وﺣدات اﻟﻛﺗﺎب، ﻣﻣﺎ ذھب ﺑﺟﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟﻧﺻوص أوﻻ وأرﺑك ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻓﺿﺎء اﻟﻧص اﻟﺑﺻري ﺛﺎﻧﯾﺎ. ﻓﺈذا ﻋﻠﻣﻧﺎ أن اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌرف اﻛﺗظﺎظ ﻛﺑﯾرا داﺧل اﻟﻔﺻول ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗﻠﺔ اﻟﺣﺟرات اﻟدراﺳﯾﺔ1، وﻋﻠﻣﻧﺎ ﻛذﻟك أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗزال ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ2 )اﻟﺳﺑورات اﻟﻣﮭﺗرﺋﺔ واﻟطﺑﺎﺷﯾر – إن وﺟد ھو اﻵﺧر- واﻟطﺎوﻻت اﻟﻣﻛﺳرة، واﻟﻘﺎﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗﻘد إﻟﻰ أﺑﺳط ﺷروط اﻟﺳﻼﻣﺔ...(، وﻋﻠﻣﻧﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﻔﺗﻘر إﻰﻟ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﻣﻌﻠوﻣﯾﺎت، أو ﻣﺎ أﺻﺑﺢ ﯾﺻطﻠﺢ ﻋﻠﯾﮫ ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ، ﻓﺳﻧﻌﻠم ﺣﺟم اﻟﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻛﺎﺑدھﺎ ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، واﻟﻣدرس ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ، إذ أﺢﺑﺻ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺟﺣﯾم، ﯾﻧﺗظر ﻣﻌﮫ اﻟﻣدرس ﺑﺷﻐف ﺻوت اﻟﺟرس ﻣﻌﻠﻧﺎ ﻋن ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ. vاﻟوﺳط واﻟﻣﺟﺗﻊﻣ: ﻧﻌﻠم ﻋﻠم اﻟﯾﻘﯾن أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﺎرﻛﯾﺔ ﯾﺳﺎھم ﻓﯾﮭﺎ أطراف ﻣﺗﻌددون، ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣدرس واﻹدارة واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻷﺳرة واﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أي اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ، ﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮫ ﯾﺟب أن ﺗﺗظﺎﻓر اﻟﺟﮭود وﯾﺗﻌﺎون اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻠﻰ ﻧﺟﺎح ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ، ﺣﺗﻰ ﯾﺗﺄﺗﻰ ﻟﮭﺎ اﻻﺳﺔﺑﺎﺟﺗ ﻟﺗطﻠﻌﺎﺗﻧﺎ وآﻣﺎﻟﻧﺎ اﻟﻣرﺟوة. إﻻ أﻧﮫ ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﮭﮭﺎ ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﻣدرس ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ھﻲ ﻋدم ﺗﻌﺎون اﻷﺳرة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ، إذ أﺻﺑﺢ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﯾﺗﮭرب ﻣن اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ، ﻓﺎﻷﺳرة ﻟم ﺗﻌد ﺗﻘوم ﺑﺎﻟدور اﻟﻣﻧوط ﺑﮭﺎ ﺗﺟﺎه أﺑﻧﺎﺋﮭﺎ، ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﺗﺣﻔﯾز واﻟﻣﺗﺎﺑﺔﻌ 1 - ﻓﻲ إﻋﺪادﯾﺔ اﻟﻀﺤﻰ اﻟﺘﺄھﯿﻠﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻣﯿﺪ ﻣﺜﻼ ﯾﺼﻞ ﻋﺪد اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻮاﺣﺪ إﻟﻰ 06 ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ، ﻓﻲ ﻛﻞ اﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ. 2 - ﻧﻔﺘﺢ ﻗﻮﺳﺎ ھﻨﺎ وﻧﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ أن ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺼﯿﻦ وإﯾﺮان أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺴﺒﻮرة اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﯿﺔ اﻟﻤﺘﻄﻮرة، ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﺤﺎﺿﺮة أﻟﻘﺎھﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻹﻟﮫ ﻓﻨﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺑﺮﺣﺎب اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺠﮭﻮي ﻣﺮاﻛﺶ، ﺑﺘﺎرﯾﺦ 90/40/9002. 62
- 28. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﺳﺗﻣرة، إﻣﺎ ﺟﮭﻼ1 أو اﺳﺗﮭﺛﺎرا، وھو ﻣﺎ ﯾﺻﻌب ﻣن ﻣﺄﻣورﯾﺔ اﻟﻣدرس. اﻟذي ﯾﻠﻌب ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ دور اﻷب واﻷم واﻷخ واﻟﻣرﺑﻲ واﻟﻣدرس واﻟﻘدوة...، ﻟﻛن ھل ﺗﻛﻔﯾﮫ ﺗﻠك اﻟﺳﺎﻋﺎت اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻌﮫ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل، ﻟﺗﺄدﯾﺔ ﻛل ھذه اﻷدوار ؟ ﺧﺎﺻﺔ أن ﻣﺗﻌﻠم اﻟﯾوم ﻓﺎﻗد ﻟﻠرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم، وﺗﻌﻠم اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟذات، ﻟﻣﺎ ﯾراه وﯾﻌﯾﺷﮫ وﯾﺳﻣﻌﮫ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻋن اﻟﺗﻌﻠﯾم وآﻓﺎﻗﮫ. ﻣﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﻌزوف ﻋن اﻟﻘراءة واﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ اﻟﺣرة، ﻣﻊ اﻟﻌﻠم "أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻻ ﯾﺗﺄﺛر ﻓﻘط ﺑﻣﺎ ﯾﻘوﻟﮫ اﻟﻣرﺑون ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑل ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠون ﻛذﻟك، وﺎﻧﺣﺷﻟﺎﺑت اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﻓق ﺳﻠوﻛﮭم وأداءھم وأﺳﻠوﺑﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ...ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛرون ﺧﻼل اﻟﻣدة اﻟطوﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿوﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻌب أﺛﻧﺎء ﺑزﻣﻼﺋﮭم ( ﺳﺎﻋﺔ 21أﻟف واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ )ﺣواﻟﻲ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣذاﻛرة وﯾﺗﺄﺛرون ﺑﺎﻟﺟو اﻟﻌﺎم اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ و ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ وﺑﺗﺟﺎرب اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ..."2. ﻧﺧﻠص إﻟﻰ أن ﻋﻼﻗﺔ اﻷﺳرة ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ ﯾﺟب أن ﺗﺑﻘﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺳطﺣﯾﺔ ﺗﺗﺟﻠﻰ أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ أن اﻷﺳرة ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗزود اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻷوﻟﯾﺔ أي اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺗﺎج )أي اﻟﺗرﺑﯾﺔ( ﻛﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗق اﻟﻣدرﺳﺔ )اﻟﻣدرس، ﻷن "اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷﺳرة ﻣؤﺳﺳﺗﯾن ﻟﻠﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ، ﺗوﺟدان ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺑل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻷطﻔﺎل ﻣﺛل اﻟﺗﻠﻔﺎز وﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧﯾت واﻟﺷﺎرع"3. vوھﻧﺎك ﻣﺷﺎﻛل أﺧرى ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ: ﻣﺎ ﻧﻠﺣظ أﺛره ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻷطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌدد ﺻور اﻟﺣروف اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺧﺗﻼف § ﻣواﻗﻌﮭﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ. § ﺗﻘﯾﯾد اﻟﻔﺻﺣﻰ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻟﮭﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ﺑﺄﺣﻛﺎم وﺿواﺑط ﻣرھﻘﺔ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻟﺷﻌر اﻟﻌرﺑﻲ ﻓﻲ اﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ، وﻋﻠﻰ ﻣﻧطق أرﺳطو ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ، 1 - ﯾﺮى اﻟﻤﻔﻜﺮ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻟﮫ ﺑﻌﻨﻮان: أﻓﻜﺎر ورؤى ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب" ﻣﻨﺸﻮر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﺑﻤﻮﻗﻊ أﻧﻔﺎس، أن ھﻨﺎك ﺣﻘﯿﻘﺘﺎن، ﻻ أظﻦ أن ھﻨﺎك ﻦﻣ ﯾﺠﺎدل ﻓﯿﮭﻤﺎ. أوﻻھﻤﺎ أن "اﻟﻤﺤﯿﻂ" ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب ﻣﺤﯿﻂ أﻣﻲ. وﺛﺎﻧﯿﺘﮭﻤﺎ أن "اﻟﻤﺤﯿﻂ" اﻷﻣﻲ ﻟﯿﺲ ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻤﻨﺎﺻﺐ اﻟﺸﻐﻞ، ﺑﻞ ھﻮ ﻣﺠﺎل ﻹﻧﺘﺎج وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ. وﯾﻀﯿﻒ: اﻟﻤﺤﯿﻂ ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ﯾﻨﺪﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﯿﮫ. أو ﻟﻨﻘﻞ إن اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﺘﺨﻠﻒ ﻷﻧﮫ ﻣﻨﺪﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺤﯿﻂ ﻣﺘﺨﻠﻒ! ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻠﮫ ﯾﺘﺴﺎءل: إذا ﻛﺎن "اﻟﻤﺤﯿﻂ" ﻓﻲ ﻣﻐﺮب اﻟﯿﻮم ﻏﯿﺮ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ أن ﯾﻨﺪﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻓﯿﮫ، ﻓﮭﻞ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ أن ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ھﺬا اﻟﻤﺤﯿﻂ ﻓﻲ اﺗﺠﺎه رﻓﻊ ھﺬا اﻟﻌﺠﺰ ﻋﻨﮫ؟ 2- ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ واﻟﺘﺤﻮﻻت ﻓﻲ اﻟﻤﺸﮭﺪ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ/ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﯾﺞ. ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺘﺮﻧﯿﺖ، ﻣﻮﻗﻊ أﻧﻔﺎس. 3- ﻛﯿﻒ ﺗﺴﺎھﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﻓﺮاد وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟ / ﻟﻤﺤﻤﺪ ﻋﻠﯿﻠﻮش، ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻣﻨﺸﻮرة ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺘﺮﻧﯿﺖ ﻣﻮﻗﻊ أﻧﻔﺎس. 72
- 29. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ذﻟك اﻟﻣﻧطق اﻟذي ﻟم ﯾﻌد ﯾؤﺧذ ﺑﮫ1. واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ "ﻟﯾﺳت ھﻲ اﻟﻘواﻋد اﻟﻧﺣوﯾﺔ ﺑل ھﻲ أوﻻ وﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء أﺳﻣﺎء. واﻷﺷﯾﺎء ﺑدون أﺳﻣﺎء ﻋدم، واﻟﻌﻠم ﺑدون اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل ﺟﮭل"2. § ﻋﺟز اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﮭﺎ اﻟﺣﺎﺿرة ﻋن اﻟﻠﺣﺎق ﺑﺎﻟﻌﻠوم واﻟﻔﻧون واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ، وأﻛﺛر اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ أن ھذا اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﻧﺎس ﻻ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ3. § ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ، أي ﺑﺎﻟﺣروف اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻓﻘط دون اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺻواﺋت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺑﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺣﯾﺎة. § اﺳﺗﻔﺣﺎل اﻟﻠﺣن واﻟﺗﺻﺣﯾف واﻟرطﺎﻧﺔ ورداءة اﻟﻧطق واﻷداء اﻟﺻوﺗﻲ، إذ ﺗﺷﯾﻊ ظﺎھرة ﺗﺳﻛﯾن أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت، ﺗﺣت ﺷﻌﺎر "ﻣن ﺳﻛن ﺳﻠم"، وﺳوء اﺳﺗﻌﻣﺎل أﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ وأﺳﻣﺎء اﻷﻋﻼم اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ، ﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﻲ وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم اﻟﻣﺳﻣوﻋﺔ واﻟﻣرﺋﯾﺔ4، ﺣﯾث طﻐﯾﺎن ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺻورة وﺳﯾطرة ﻗﺎﻧون اﻹﻏراء اﻟﻣﺷﮭدي ﻗد دﻓﻌﺎ إﻟﻰ اﻟﺗوﺳل ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﯾﺎت ﺑدءا ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺗﺧﺎطب اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ اﻟﻣﻧﺷطون ﻟﻠﺑراﻣﺞ ﻣﺑﺎﺷرة واﻟﻣﻧﺷطﺎت، وﻗد ﺗﺿﺎﻋف اﻟﻣد اﻟﻠﮭﺟﻲ ﺑﺣﻛم اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ ﺗﺷرﯾك اﻟﺟﻣﮭور ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎورة ﻋﺑر اﻻﺗﺻﺎل اﻟﮭﺎﺗﻔﻲ، وازدھرت ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﺳﻠﺳﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻛرس اﻟﻠﮭﺟﺎت اﻟﻌﺎﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ5، ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗوﺳﻊ اﻟذي ﻋرﻓﮫ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻓﻲ ﺑﻼدﻧﺎ ﻻ ﯾرﻗﻰ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب ﻣن 1 - ﯾﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺑﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼﺗﮭﺎ، أﻧﯿﺲ ﻓﺮﯾﺨﺔ، ص: 01 2 - أﻓﻜﺎر ﺣﻮل إﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب اﻟﺮاھﻦ. ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي. 3 - إن اﻟﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺠﺎھﻠﯿﺔ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ أن ﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ دﻗﺎﺋﻖ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ، وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻏﯿﺮ ﻗﺼﯿﺪة ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ اﻟﺠﺎھﻠﯿﺔ، ﻓﻜﺮا وﻋﻠﻤﺎ، وﻣﺘﻰ اﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﻠﻐﺔ أن ﺗﺠﺴﺪ اﻟﻔﻜﺮ وﺗﻔﺼﺢ ﻋﻦ دﻗﺎﺋﻖ اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ، ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ ﺣﻀﺎرة ﻋﺮﯾﻘﺔ، إﻧﻨﺎ ﻧﻠﻤﺢ ﻓﻲ "ﻣﻌﻠﻘﺔ" زھﯿﺮ ﺑﻦ أﺑﻲ ﺳﻠﻤﻰ ﻣﺜﻼ طﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ إﻧﺴﺎﻧﻲ ھﻮ أدب ﻟﺤﻀﺎرة إﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﺑﻠﻐﺖ ﻗﺪرا ﻣﻦ اﻟﻜﻤﺎل، وﻣﺜﻞ ھﺬا ﻣﺎ ﻧﺠﺪه ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺠﺎھﻠﯿﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ. وﻗﺪ اﺳﺘﻤﺮت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﻲ روﻧﻘﮭﺎ ﺣﯿﻦ ﻣﺠﻲء اﻹﺳﻼم وﺑﻌﺪه ﺧﻼل دوﻟﺔ اﻷﻣﻮﯾﯿﻦ واﻟﻌﺒﺎﺳﯿﯿﻦ، وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺤﻖ ﺗﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ واﻟﺪارﺳﯿﻦ ﺑﻔﯿﺾ ھﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﯿﮭﺎ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ. وﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ أن اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ ﻣﺎدة واﺣﺪة، وﻟﯿﺲ ﻣﻦ ﺳﺒﻖ ﻷﺣﺪھﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧﺮ، وﻧﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﻧﻘﻮل إن أزﻣﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮة ھﻲ أزﻣﺔ ﺣﻀﺎرة، وأن اﻟﻌﺮب ﯾﻘﺘﻀﯿﮭﻢ اﻟﻠﺤﺎق ﺑﻐﯿﺮھﻢ ﻣﻦ اﻷﻣﻢ اﻟﻤﺘﻄﻮرة اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ، وأن ﯾﻜﻮن ﻟﮭﻢ ﻣﻜﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﯾﺦ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﯾﺸﻐﻠﻮﻧﮫ ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻧﺎ اﻟﺤﺎﺿﺮ، وھﺬا ﻟﻦ ﯾﺘﺄﺗﻰ إﻻ إذا ﺳﺎھﻤﻮا ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة وﺗﻄﻮﯾﺮھﺎ، ﻟﮭﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻛﺒﺮى ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري دراﺳﺘﮭﺎ دراﺳﺔ ﻛﺎﻓﯿﺔ، وﻻ أظﻦ أن ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻣﻊ ﻟﻠﻐﺔ وﻏﯿﺮھﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺪورھﺎ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ، ﻷﻧﮭﺎ ﻟﻢ ﺗﺸﻐﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻜﺎﻧﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ، ﻓﻼ ﯾﻜﻔﻲ اﻟﻘﻮل، إذ ﺷﺘﺎن ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺣﺒﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻮرق وﺑﯿﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﯾﺒﺮز ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮫ اﻟﻘﻮل اﻟﻤﺤﺒﻮر. وﺧﯿﺮ دﻟﯿﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﻖ ﻣﺠﺎﻣﻌﻨﺎ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ، ﺳﻮاء اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎ أو اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ، ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﺟﻢ ﻋﺮﺑﯿﺔ ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺮﯾﺮ اﻟﻤﻌﺠﻤﺎت، ﻟﯿﺘﮭﯿﺄ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﻘﺪار ﻣﺎ ﻋﺮض ﻟﻠﻌﺮﺑﯿﺔ ﻛﻤﺎ ﻓﻲ ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺮﻧﺎ. 4 - ﯾﻨﻈﺮ ﻗﻀﺎﯾﺎ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ، ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻨﺪوات، ﺟﻤﺎدى اﻷوﻟﻰ 4141ھـ/ 3991م، اﻟﺮﺑﺎط، ص: 12. 5 - ﺧﻼل ﺗﺼﺤﯿﺤﻨﺎ ﻹﻧﺠﺎزات اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ واﻹﻧﺸﺎء ﻻﺣﻈﻨﺎ أن أﻏﻠﺒﮭﻢ ﯾﻤﺰج ﺑﯿﻦ اﻟﻠﮭﺠﺎت )اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ، اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﯿﺔ، اﻟﺴﻮرﯾﺔ واﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ( واﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، وھﻨﺎ ﯾﺘﻀﺢ اﻷﺛﺮ اﻟﺒﺎﻟﻎ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل، إذ ﻏﺰت ﻋﻘﻮﻟﮭﻢ اﻟﺼﻐﯿﺮة ﺑﻄﻮﻓﺎن ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷﺟﻨﺒﯿﺔ. 82
- 30. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺣﯾث ﺟودة اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎب ﻧظﻣﮭﺎ وأﺑﻧﯾﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻘدر اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻣن ﺗﻧﺷﯾط اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟراﻣﻲ إﻟﻰ ﺗطوﯾرھﺎ وﺗﺟدﯾد أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ1. § وﻣﻧﮭﺎ ﻣﺎ ﯾﻔﺗرض ﺗﻌﻠم اﻟطﺎﻟب ﻣن ﻏﯾﺎب اﻟﺗﻌﺎون ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم – إذ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﻓﻘط ﺑدور اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ وﻋدم ﺗواﻓر اﻟﻔرص ﻟﺗطﺑﯾق اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺳﻠم ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ2. ﺣﯾث ﯾﻼﺣظ ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﺗﻠﻣﯾد و اﻟﻣدرس ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠف ﺷرﺧﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ، ﻓﺎﻟﺗﻠﻣﯾد ﻗد ﺗﺟده ﻏﯾر ﻣﺑﺎل ﺑﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ، ھذا ﻣﺎ ﯾﻔرض ﻰﻠﻋ اﻷﺳﺗﺎد ﺟﻌﻠﮫ ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑطرق ﺗرﺑوﯾﺔ أﺧرى ﯾﻠﺟﺄ ﻓﯾﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم، ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻠف ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﻔورا ﻣن اﻟﻣﺎدة. § ﻋدم إﻗﺑﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ اﻟﺣرة، ﻧظرا ﻻﻓﺗﻘﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺣﯾط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﺧزاﻧﺎت وﻣﻛﺗﺑﺎت ﻟﻠﻛﺗب، ﻓﻛﻠﻣﺎ طﻠب اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن، أو ﺗﺣﺿﯾر إﻋداد ﻗﺑﻠﻲ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻣﺣددة، اﻋﺗذر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌدم ﺗوﻓر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺗﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﮭل ﻋﻠﯾﮭم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﺣث واﻟوﺻول ﻟﻠﻣﻌﻠوم. 1 - اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﮫ، ص: 12 2 - ﯾﻨﻈﺮ اﺗﺠﺎھﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ، ﺟﻮزﯾﻒ ﻛﺎﺗﺮ، ﺗﺮﺟﻤﺔ ﺣﺴﯿﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح وﯾﻮﺳﻒ ﻋﻠﯿﺎن، د، ص: 11 92
- 31. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ: ﺟذاذات وﺗﺣﺎﺿﯾر ﻟﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ: اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ: ﻣﺎدة: اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ:- اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟظواھر اﻟﻠﻐوﯾﺔ، ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﺑﻠﻐﺔ ﻋرﺑﯾﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ. ﻣﻛون: اﻟدرس اﻟﻠﻐوي - اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺻﯾﻎ ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ. اﻟﻣﺟﺎل: اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ: - ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻧﺣوي واﻟﺻرﻓﻲ، واﺳﺗﺛﻣﺎره ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣواﻗف واﻵراء اﻟﻣوﺿوع: اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف )اﻻﺳم واﻟﺻﻔﺔ( - اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺻف اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوى: اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎ. ﺛﺎ. إع اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ: - اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﺳﺗﻧﺑﺎط اﻟﻘﺎﻋدة، وﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ. اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ: ﺳﺎﻋﺔ واﺣدة اﻟدﻋم واﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻧﺗوج اﻟﻧﺷﺎط إﻧﺟﺎز اﻟﻧﺷﺎط ھدف اﻟﻧﺷﺎط - طرح أﺳﺋﻠﺔ - اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم - ذﻛر ﺑﻌﻧوان اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑق. )اﻹﺿﺎﻓﺔ( – ﻋرف اﻹﺿﺎﻓﺔ. – ﻗدم أأﻣﻘﻠﺔ ﻟﮭﺎ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺣوارﯾﺔ ﺑﺻﯾﻎ - أذﻛر أﻧواﻋﮭﺎ. – ﻗدم أﻣﺛﻠﺔ ﻟﻛل ﻧوع.- ﻣﺎذا ﺗﻔﯾد اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ؟ - ﻣﺎذا ﺗﻔﯾد اﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ؟ ﻟﻠﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ، ورﺻد واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺑﻌض اﻟظروف اﻟﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻺﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﻣل. – ﻗدم أﻣﺛﻠﺔ ﻟذﻟك. – ﺳؤال اﻟرﺑط. اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ، وﺗﻌرف اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺿﻌﯾﺔﻔ ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﮭﺎ. - ﻣراﻗﺑﺔ اﻹﻋداد اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن. – ﻗراءة ﻧص اﻻﻧطﻼق وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺷرﺣﮫ وﻓﮭﻣﮫ. – اﺳﺗدراج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗﻠﻌم ﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة. – اﺳﺗﺧراج اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣن اﻟﻧص وﺗدوﯾﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة. اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ - ﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟظﺎھرة - ﺗﻘوﯾم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺟدﯾدة، وﺗﺣﻔزه اﻟﺧﺎطﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة، وﺗﺣﻔزه ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدرس اﻟﺟدﯾد. اﻟدرس اﻟﺟدﯾد - أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم - ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ - طرح أﺳﺋﻠﺔ اﻟظﺎھرة ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ.ﺣوارﯾﺔ ﻣوﺟﮭﺔ أﻣﺛﻠﺔ 1: ﻗراءة اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻗراءة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ وﺗﻧﺎوب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة – ﺷرح اﻷﻣﺛﻠﺔ ااﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﻣﻘﺻودة وﻓﮭﻣﺎ واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ - إﺷراك ﺟل - ﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ - أن ﯾﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف. - ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ دراھم ﻛﺛﯾرة. ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن ﺑﻧﺎء اﻟدرس - ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ - ﻟﮫ زوﺟﺔ ﺣﺑﻠﻰ، واﺑﻧﺔ ﺷﻘراء اﺳﻣﮭﺎ رﺿوى. اﻟﺻرف اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء - ﺧﻠق ﺣوار أﻓﻘﻲ اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف ھو ﻣﺎ ﻻ ﯾﺟوز أن ﯾﻠﺣﻘﮫ ﻓﻲ آﺧره ﺗﻧوﯾن، وﯾﺟر ﺑﺎﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﻧﺎﺋﺑﺔ ﻋن - أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻘﺎﻋدة. اﻟﻛﺳرة. إذ اﻷﺻل ﻓﻲ اﻷﺳﻣﺎء اﻟﺗﻧوﯾن، وﻗد ﯾﻌرض ﻟﮭﺎ ﻋﺎرض ﻟﮭﺎ ﻋﺎرض ﯾﻣﻧﻌﮭﺎ ﻣن اﻟﺻرف. ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة. 03
- 32. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ أﻣﺛﻠﺔ 2: ﻗراءة اﻷﻣﺛﯾﺔ ﻗراءة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ وﺗﻧﺎوب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺻوﯾب اﻟﺳﺑب ﻧوﻋﮫ اﻟﻣﻣﻧوع اﻟﺗرﻛﯾب ﻣن اﻟﺻرف طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ ﺟﺎء ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺗﮭﻰ اﺳم أﺣﺎدﯾث - أﺳﺗﻣﻊ إﻟﻰ أﺣﺎدﯾث - أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة اﻟﺟﻣوع ﺣوارﯾﺔ ﻣﺧﺗوم ﺑﺗﺎء اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﻣﻘﺻورة اﺳم ذﻛرى ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ - أﺣﺗﻔظ ﺑذﻛرى ﺟﻣﯾﻠﺔ وإﺷراك ﺟل واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ واﻟﺧروج اﻟﻣﻘﺻودة واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ ﻣﺧﺗوم ﺑﺄﻟف اﻟﺗﺄﻧﯾت اﻟﻣﻣدودة ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﻌﺎده اﺳم ﻗﻣراء واﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﺎﻋ - ﻓﻲ ﻟﯾﻠﺔ ﻗﻣراء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وزﯾﺎدة اﻷﻟف واﻟﻧون اﺳم ﻋﻠم رﻣﺿﺎن - ﻓﻲ ﺷﮭر رﻣﺿﺎن اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﺄﻧﯾث اﺳم ﻋﻠم ﻓﺎطﻣﺔ - زﯾﻧب - ﻋرت ﻣﻧﮭن ﻓﺎطﻣﺔ وزﯾﻧب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﺟﻣﻰ اﻟزاﺋدة ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ اﺳم ﻋﻠم أﺳﺎﻣﺔ - ﻛﺎن أﺳﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘرﺑﺔ ﻣﻧﻲ أﺣرف " " " " " " " " إﺑراھﯾم – إﺳﻣﺎﻋﯾل - راﻓﻘﻧﻲ إﺑراھﯾم وإﺳﻣﺎﻋﯾل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ووزت اﻟﻔﻌل )أﻓﻌل( " " أﺣﻣد - ھذا أﺣﻣد ﯾﺳﺎﻋدﻧﻲ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗرﻛﯾب اﻟﻣزﺟﻲ " " ﺑﻌﻠﺑك - أﺳﺗﻌﯾد ذﻛرﯾﺎت ﺑﻌﻠﺑك اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ووزن اﻟﻔﻌل )ﻓﻌل( " " ﻋﻣر - ﻛﺎن ﻋﻣر ﺧﻠﯾﻔﺔ ﻋﺎدﻻ ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌﻼن( اﻟذي ﺔﻔﺻ ﺣﯾران - ﻛﻧت ﺣﯾران ﻓﻲ أﻣري ﻣؤﻧﺛﮫ )ﻓﻌﻠﻰ( ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌﺎل( ﺔﻔﺻ اﻷﻋداد - ﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﺣﺿور ﻣﺛﻧﻰ وﺛﻼث ورﺑﺎع ﻋﻠﻰ وزن )أﻓﻌل( ﺔﻔﺻ اﻷﺳود - ﻛﺎن ﺣﻠﻣﻲ اﻷﻛﺑر ﯾﺿﻲء ﻟﯾﻠﻲ اﻷﺳود ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌل( ﺔﻔﺻ أﺧر - وﺣﺿرت ﻣﻊ اﻟﻣدوﯾن ﻧﺳﺎء أﺧر 13
- 33. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف ﻧوﻋﺎن: 1- ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻊ ﻟﺳﺑب واﺣد: - ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺧﺗوﻣﺎ ﺑﺄﻟف اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﻣﻣدودة ﺻﻔﺔ ﻛﺎن أو ﻣﺻدرا أو ﻋﻠﻣﺎ. - ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﺧﺗوﻣﺎ ﺑﺄﻟف اﻟﺗﺄﻧﯾث اﻟﻘﺻورة ﺻﻔﺔ ﻛﺎن أو ﻣﺻدرا أو ﻋﻠﻣﺎ. - ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺗﮭﻰ اﻟﺟﻣوع. 2- ﻣﺎ ﯾﻣﻧﻊ ﻣن اﻟﺻرف ﻟﺳﺑﺑﯾن: üاﻟﻌﻠم إذا ﻛﺎن: طرح أﺳﺋﻠﺔ - ﻣؤﻧﺛﺎ - ﻋﻠﻰ وزن ﻓﻌل – أﻋﺟﻣﯾﺎ زاﺋدا ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺣرف – ﻋﻠﻰ وزن اﻟﻔﻌل ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ - ﻣﺧﺗوﻣﺎ ﺑﺄﻟف وﻧون زاﺋدﺗﯾن - ﻣرﻛﺑﺎ ﺗرﻛﯾﺑﺎ ﻣزﺟﯾﺎ üاﻟﺻﻔﺔ إذا ﻛﺎﻧت: - ﺻﻔﺔ ﻟﻣذﻛر ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌﻼن( اﻟذي ﻣؤﻧﺛﮫ )ﻓﻌﻠﻰ(. - ﺻﻔﺔ ﻟﻣذﻛر ﻋﻠﻰ وزن )أﻓﻌل( اﻟذي ﻣؤﻧﺛﮫ )ﻓﻌﻼء(. - ﺻﻔﺔ ﻣﻌدوﻟﺔ ﻓﻲ وزن آﺧر، وھﻲ إﻣﺎ ﻟﻸﻋداد ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌﺎل(، و)ﻣﻔﻌل(، أو ﺻﻔﺔ ﻋﻠﻰ وزن )ﻓﻌل(. · إذا دﺧﻠت )ال( ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف أو أﺿﯾف إﻟﻰ ﻣﺎ ﺑﻌده ﺗﻛون ﻋﻼﻣﺔ ﺟره اﻟﻛﺳرة. ﻧﺣو: ﻛﻧت ﻓﻲ زﯾﺎرة اﻷﻗﺎرب - ﻛﻧت ﻓﻲ زﯾﺎرة أﻗﺎرﺑﻧﺎ. ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻣﻔرده دون ارﺗﻛﺎب أﻛﺛر ﻣن ﺧطﺈ إﻧﺟﺎز اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠدرس ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن واﺣد اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ: ﻣﺎدة: اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ:- إﻏﻧﺎء اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل ﺗوﺳﯾﻊ ﺛروﺗﮫ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟﻠﻔظﯾﺔ . ﻣﻛون: اﻟﻧص اﻟﺷﻌري 23
- 34. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ - ﻣﻌرﻓﺔ أﻧواع اﻟﻧﺻوص وأﻧواع اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻣﯾزة ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ. اﻟﻣﺟﺎل: اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ:- إﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم رﺻﯾدا ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﺣول اﻹﻧﺗﺎﺟﺎت. اﻟﻣوﺿوع: ﺑﺎﻟﻘـرب ﻣن زﻗﺎﻗﻛم - ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﯾل إﻟﻰ ﻣطﺎﻟﻌﺔ اﻵﺛﺎر اﻷدﺑﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ذات اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺗﺛﻘﯾﻔﻲ اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺳﺗوى: اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎ. ﺛﺎ. إع اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ: - ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻧص وﻓﮭﻣﮫ ﻓﮭﻣﺎ ﺻﺣﯾﺣﺎ. اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ: ﺳﺎﻋﺗﺎن اﻟدﻋم واﻟﺗﻘوﯾم ﻣﻧﺗوج اﻟﻧﺷﺎط إﻧﺟﺎز اﻟﻧﺷﺎط ھدف اﻟﻧﺷﺎط - طرح أﺳﺋﻠﺔ - ﺗﺻوروا ﻣﻌﻲ أﻧﻛم ﻛﻠﻔﺗم ﻓﻲ إطﺎر اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوازﯾﺔ ﻟﻠدروس ﺑﺈﻋداد ﻣﻠف ﺣول ﻣﺟﻣوع ﺣوارﯾﺔ ﺑﺻﯾﻎ اﻟظواھر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳود اﻟﻣدن اﻟﻘدﯾﻣﺔ، ﻓذھﺑﺗم ﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ذﻟك، اﻗﺗﻧﺎص ﻛل وﺿﻊ اﻟﻧص ﺔﻔﻠﺗﺧﻣ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﻊ ﻋﻠﯾﮫ أﺑﺻﺎرﻛم، ﻓﻣﺎذا ﺳﺗﻼﺣظون ؟ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﮫ اﻟﻌﺎم - ھل ﯾﻌﯾش اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺛراء ورﻓﺎھﯾﺔ ؟ - ﻣﺎ ھﻲ ﻣظﺎھر اﻟﻔﻘر اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓﮭﺎ اﻟﻣدن اﻟﻘدﯾﻣﺔ ؟ - ﺗﻘوﯾم اﻷﺳﺋﻠﺔ - ھل ﯾﻌﯾش ھؤﻻء اﻟﻧﺎس ﻣﻊ ﻓﻘرھم ھذا ﻓﻲ ﺗﺷﺗت وﻧﻔور أم ﻓﻲ ﺗﺂزر وﺗﻼﺧم ؟ اﻟﺧﺎطﺋﺔ - ﻋدد ﺑﻌض اﻟﻘﯾم اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣدن اﻟﻘدﯾﻣﺔ. وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ - ﺗوﺛﯾق اﻟﻧص: - ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ - طرح أﺳﺋﻠﺔ - ﺻﺎﺣب اﻟﻧص: ﻋﺑد اﻟرﻓﯾﻊ اﻟﺟواھري، ﻣن ﻣواﻟﯾد ﻣدﯾﻧﺔ ﻓﺎس، ﺳﻧﺔ 4491م، ﺗﺎﺑﻊ دراﺳﺗﮫ اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة ﺣوارﯾﺔ ﻣوﺟﮭﺔ - أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ، ﺛم اﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟرﺑﺎط ﺣﯾث ﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎزة ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ. - إﺷراك ﺟل واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ. ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﺎط ﺑدأ ﺣﯾﺎﺗﮫ ﻣذﯾﻌﺎ، ﺛم اﻟﺗﺣق ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﻣﺎة ﺑﻣﺎرﻛش، ﻟﮫ ﻣﻘﺎﻻت ﻋدﯾدة، ﻧﺷرت ﻓﻲ ﺟرﯾدة اﻻﺗﺣﺎد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء - ﺗﻌرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺷرات اﻻﺷﺗراﻛﻲ، ﻓﺿﻼ ﻋن دﯾواﻧﮫ "وﺷم ﻓﻲ اﻟﻛف". اﻟدرس اﻟﻣﻣﻧوع ﻣن اﻟﺻرف. اﻟداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص - ﻣﺻدر اﻟﻧص: اﻟﻧص ﻣﻘﺗطف ﻣن دﯾوان: "وﺷم ﻓﻲ اﻟﻛف"، دار اﺑن رﺷد ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ - ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ - ﺧﻠق ﺣوار أﻓﻘﻲ واﻟﻧﺷر، ط1، 0891م، ص: 87- 97. وﯾﺿﻊ اﻟﻧص اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠء ﻧﺑ ﻰ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ إطﺎره وﯾﺻوغ - ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧص: ﯾﺻﻧف اﻟﻧص ﺿﻣن إطﺎر اﻟﺷﻌر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺣدﯾث. اﻟﻘﺎﻋدة. اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة. - ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﮫ: ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺷﺎﻋر ﻟظﺎھرة اﻟﻔﻘر اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﻓﮭﺎ اﻟﻣدن اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺧﺎﺻﺔ، وإﺑرازه ﻟﺑﻌض اﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳودھﺎ. - ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻧص: - ﻓﺿﺎء اﻟﻧص: اﻟﻧص ﻣﻛﺗوب ﺑﺧط أﺳود داﻛن ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻔﯾﺔ ﺑﯾﺿﺎء، ﯾﻌﻠوه ﻋﻧوان ﻣﻛﺗوب أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم 33
- 35. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺑﺧط ﺑﺎرز، ﻣرﻓوق ﺑﺻورة، وﻣذﯾل ﺑﺻﺎﺣﺑﮫ وﻣﺻدره. ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ - اﻟﺻورة: ﺗﻣﺛل اﻟﺻورة زﻗﺎﻗﺎ ﺿﯾﻘﺎ ﻟﺣﻲ ﻗدﯾم داﺧل ﻣدﯾﻧﺔ ﻗدﯾﻣﺔ، ﯾﺳﻠﻛﮫ ﺑﻌض اﻟﻣﺎرة، اﻟظﺎھرة طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة اﻟذﯾن ﯾرﺗدون ﺛﯾﺎﺑﺎ ﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺗﮭم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ. ﺣوارﯾﺔ اﻟظﺎھرة اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة - اﻟﻌﻧوان: ﯾوﺣﻲ اﻟﻌﻧوان ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن ﺣﺎدﺛﺔ أو أﺣداث ﺗﺟري ﺑﺎﻟﻘري أو داﺧل ذﻟك اﻟزﻗﺎق، واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ وإﺷراك ﺟل واﺳﺗﺧراﺟﮭﺎ واﻟﺧروج ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺧﺎطﺑﯾن اﻟذﯾن ﯾﻌﯾﺷون ﻓﯾﮫ. واﻟﺧروج اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗﺳﻌﺎده - ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻌﻧوان ﺑﺎﻟﺻورة: ﻋﻼﻗﺔ ﺗراﺑط ﺗﻛﺎﻣل، إذ اﻟﺻورة ﺗوﺿﺢ اﻟﻌﻧوان وﺗﺟﺳده. ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة - ﺷﻛل اﻟﻘﺻﯾدة: اﻟﻧص ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺳطر اﻟﻣﺳﺗﻘل، وﻻ ﯾﺟري ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﺷطرﯾن اﻟذي ﺗﺳﺎﻋده ﻋﻠﻰ اﻋﺗﻣدﺗﮫ ﻗﺻﯾدة ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم ﺑن ﺛﺎﺑت، ﻛﻣﺎ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺧﺿﻊ ﻟوﺣدة اﻟروي اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻧدﺗﮭﺎ ﻗﺻﯾدة ﺑﻧﺎء اﻟﻘﺎﻋدة ﺑن ﺛﺎﺑت، ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن ﻗﺻﯾدة اﻟﺟواھري ﺗﻣﯾزت ﺑﺎﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﺳطور ﻣن ﺣﯾث اﻟطول، - ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻗراءة أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﯾﺳت ھذه إﻻ ﺑﻌض ﻣﻣﯾزات اﻟﺷﻌر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺣدﯾث )اﻟﺷﻌر اﻟﺣر(. اﻟﻧص ﻗراءة ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣن ﻗراءة اﻟﻧص - اﻟﻘراءة اﻟﺗوﺟﯾﮭﯾﺔ: ﻗراءة اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻧص ﻗراءة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ. ﺗﺳﺗﺣﺿر ﺷروط اﻟﻘراءة ﺗﻧﺎوب اﻟﻣﺗﻌﻠﯾﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻧص ﻗراءة ﺟﮭرﯾﺔ ﺗﻠﺗزم ﺳﻼﻣﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر وﻣﺑﺎدئ اﻟﻧطق اﻟﻔﺻﯾﺢ. ﻗراءة ﺳﻠﯾﻣﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ﺗراﻋﻲ ﺷروط اﻟﻘراءة ﺷرح اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻣﻔردات ﺷرح اﻟﻣﻔردات: واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﻌﺑﺔ ﺣﺳب أن ﯾﺷرح اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻘﻔﺔ: اﻟﺳﻠﺔ. / اﻟﻣرﻗﻌﺔ: اﻟﻣزﻗﺔ. / اﻟزﻗﺎق: اﻟدرب اﻟﺿﯾق. / ﺗﻌﺛرت: اﺻطدﻣت. طرح أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣﻔردات واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺳﻌل: ﺣرﻛﺔ ﯾدﻓﻊ ھﺑﺎ اﻹﻧﺳﺎن اﻷذى ﻋن اﻟرﺋﺔ )دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣرض( ﻣوﺟﮭﺔ وﻣرﻛزة اﻟﻔﻛرة اﻟﻣﺣورﯾﺔ: اﻟﺻﻌﺑﺔ ﺣﺳب اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﻛرة إﺑراز اﻟﺷﺎﻋر ﻟﻣظﺎھر اﻟﻔﻘر واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ أھل اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ، وﻣﺎ اﻟﺳﯾﺎق اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻧص ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ رﻏم ذﻟك ﻣن ﺗﺂزر وﺗﻼﺣم ﺑﯾن أﻓراد ھذه اﻟﻠﻔﯾف. أن ﯾﺳﺗﺧرج - اﻟﻘراءة اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ: اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﻛرة أوﻻ: اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻧص دﻋوة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﻧص إﻟﻰ وﺣدات أﺳﺎس، وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻛل وﺣدة ﻣﻧﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﻛرة أﺳﺎس ﻣوﺟزة ﻣﻊ ﺷرح اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﺻﻲ ﻓﮭﻣﮭﺎ ﻋﻠﯾﮭم 1- اﻟوﺣدة اﻷوﻟﻰ: ﻣن اﻟﺳطر اﻷول إﻟﻰ اﻟﺣﺎدس ﻋﺷر: ﻣﺎذا ﯾﺻف اﻟﺷﺎﻋر ﻓﻲ ھذه اﻟوﺣدة ؟ / ﯾﺻف اﻟﺷﺎﻋر اﻟﺣزن، ﻣﺷﺧﺻﺎ إﯾﺎه ﻓﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﻣﺎذا وﺻﻔﮫ؟ وأﯾن ﯾﺗﺟﻠﻰ ذﻟك؟ / وﺻﻔﮫ ﺑﻣظﺎھر اﻟﻔﻘر واﻟﻌوز، وﯾﺗﺟﻠﻰ ذﻟك ﻋﻧدﻣﺎ ﺻوره أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﺗﻼﻣﯾذ وھو ﯾﻣﺷﻲ ﻣﺣروق اﻟوﺟﮫ واﻟﯾدﯾن ﺣﺎﻣﻼ ﻗﻧﺔ ﻣرﻗﻌﺔ ﻣن اﻟﺗﻘﺎط ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻣﺎ ھو اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺷﺑﮭﮫ اﻟﺷﺎﻋر ﻓﻲ ﻋﯾﻧﻲ اﻟﺣزن ﺑﺎﻟﻐﻣﺎم؟ / ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺿﺑﺎب ﯾروج ﻓﻲ ﻋﯾﻧﯾﮫ ﻣن ﺷدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن اﻟﺗﻘﺎط ﺗﻣﻛن 43
- 36. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻧص ودﻻﻻﺗﮫ اﻟﻧص ودﻻﻻﺗﮫ ﺣزﻧﮫ وﻛرﺑﮫ، وﻛﺄﻧﮫ ﯾوﺷك ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻛﺎء واﻧﮭﻣﺎر اﻟدﻣوع وﯾﺳﺗﺧرج اﻷﻓﻛﺎر ﻣﺎذا ﯾﻣﺛل اﻟﺣزن ﻓﻲ ھذه اﻟﻘﺻﯾدة؟ وﻣﺎ دﻟﯾﻠك ﻋﻠﻰ ذﻟك؟ / ﯾﻣﺛل اﻟﺣزن ﻓﻲ ھذه اﻟﻘﺻﯾدة أوﻻد اﻟﻣدﯾﻧﺔ واﺳﺗﺧراﺟﮫ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻷﺳﺎس اﻟﻧص وذﻟك ﺑﺎﻋﺗراف اﻟﺷﺎﻋر ﻓﻲ اﻟﺳطرﯾن اﻟﺛﺎﻣن واﻟﺗﺎﺳﻊ وﺑﺄﻧﮫ واﺣد ﻣﻧﮭم اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻧص اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎس: إﺳﻧﺎد اﻟﺷﺎﻋر ﻟﻠﺣزن ﺻﻔﺎت إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻣﺎن، وھو ﯾﻣﺷﻲ ﻓﻲ أﺣد اﻟﺷوارع اﻟﻘدﯾﻣﺔ 2- اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ: ﻣن اﻟﺳطر اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر إﻟﻰ اﻟﺳطر اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر: طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻟﮭﺎ ﺣزن ؟ / اﻟﺣﺎدﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻟﮭﺎ اﻟﺣزن ھﻲ أﻧﮫ ﺳﻘط ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺑزﻗﺎق ﺑﺎﺋﻌﻲ اﻷﺳﻣﺎك ﻣﺎذا ﻛﺎن رد ﻓﻌل ﺑﺎﺋﻌﻲ اﻷﺳﻣﺎك ﺗﺟﺎه ﻣﺎ رﻗﻊ ﻟﻠﺣزن؟ وإﻟﻰ ﻣﺎذا ﯾﺷﯾر ذﻟك؟ / ﻛﺎن رد ﻓﻌﻠﮭم أﻧﮭم ﻗﺎﻣوا ﺑرﻓﻌﮫ وﺑﻛوا ﻟﮫ وﻣﻸوا ﻗﻔﺗﮫ أﺳﻣﺎﻛﺎ. وﯾﺷﯾر ذﻟك إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺂزر واﻟﺗﻌﺎون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن أھل ھذه اﻟﻣدﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﺎذا ﯾرﯾد اﻟﺷﺎﻋر أم ﯾرﻣز ﻣن ﺧﻼل ھذه اﻟواﻗﻌﺔ؟ / ﯾرﯾد اﻟﺷﺎﻋر أن ﯾرﻣز ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎس: إﺷﺎرة اﻟﺷﺎﻋر إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﺳﻛﺎن اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣﺎدث اﻟﺗﻲ وﻗﻌت ﻟﻠﺣزن 3- اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ: ﻣن اﻟﺳطر اﻟﻌﺷرﯾن إﻟﻰ اﻟﺳطر اﻟﺳﺎدس واﻟﻌﺷرﯾن: أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺎذا وﻗﻊ ﻓﻲ ﻋودة اﻟﺣزن؟ / اﻟﺗﻘﻰ اﻟﺷﺎﻋر اﻟﺣزن ﻋﻧد ﻋودﺗﮫ وأھداه اﻟﺳﻼم ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ إﻟﻰ ﻣﺎذا ﯾرﯾد اﻟﺷﺎﻋر أن ﯾرﻣز ﻣن ﺧﻼل إھداء اﻟﺳﻼم اﻟﻣﺗﻌدد وﻟﻠﺟﻣﯾﻊ؟ / ﯾرﻣﺎﻟﺷﺎﻋر ﻣن ﺧﻼل ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ إﻟﯾﮫ ذﻟك إﻟﻰ ﻗﯾم اﻟﺗﻼﺣم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻷﺧﻼق اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺎ ھﻲ ﺑﻌض اﻟظروف اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻛﺎﺗب ﻓﻲ آﺧر اﻟﻧص؟ / اﻟظروف اﻟﺧﺎرﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺣزن ھﻲ أن اﻟﺳﻣﺎء ﻛﺎﻧت ﻣﻣطرة، ﻣﻣﺎ أدى ﺑﮫ إﻟﻰ اﻟﺳﻌﺎل اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎس: إﺛﺎرة اﻟﺷﺎﻋر ﺑﻌض اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻼﺧﻣﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﯾن ﺳﻛﺎن اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ، ﻣن ﺧﻼل ﻟﻘﺎﺋﮫ ﺑﺎﻟﺣزن ﺛﺎﻧﯾﺎ: ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣﺎھو وﺟﮫ اﻻﺧﺗﻼﻓﻲ اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾن ھذه اﻟﻘﺻﯾدة وﺑﯾن ﻗول اﻟﺷﺎﻋر اﻟﻌﺑﺎس ﺑن اﻷﺣﻧف: إﻋﺎدة ﺗرﻛﯾب ﯾﻣﺷﻲ اﻟﻔﻘﯾر وﻛل ﺷﻲء ﺿده واﻟﻧﺎس ﺗﻐﻠق دوﻧﮫ أﺑواﺑﮭﺎ وﯾرى اﻟﻌداوة ﻻ ﯾرى أﺳﺑﺎﺑﮭﺎ وﺗراه ﻣﺑﻐوﺿﺎ وﻟﺑس ﻣذﻧب اﻟﻧص ﻰﻠﻋ ﺎﻧﺑ ﯾﻛﻣن اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺷﺎﻋران، ھو أن اﻟﺟواھري أﺷﺎر إﻟﻰ ﻓﻘر ﻣﻛﺎن ﻣﺎ رﺳﺦ ﻓﻲ ذھﻧﮫ اﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ وﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣﺑﮫ رﻏم ذﻟك ﻣن ﺗﺂزر وﺗﻛﺎﻓل ﺑﯾﻧﮭم، ﻓﻲ ﺣﯾن أﺷﺎر اﻟﻌﺑﺎس ﺑن اﻷﺣﻧف 53
- 37. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﺳﺗرﺷدا إﻟﻰ اﻧﻌدام ﻣﺛل ھذه اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ، ﺣﯾث ﻻ ﯾرى اﻟﻔﻘﯾر اﻟﺻد واﻟﺑﻐض واﻟﻌداوة ﻣن اﻟﻐﯾر. ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮫ - ﺣدد أوﺻﺎف اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟواردة ﻓﻲ اﻟﻘﺻﯾدة ﻣﻧدرﺟﺎ ﻣﻊ اﻟﺧطوات اﻵﺗﯾﺔ: - ھﯾﺋﺗﮫ وﻣﻼﻣﺣﮫ - اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾوﺣد ﻓﯾﮫ - اﻟﺣدث اﻟذي وﻗﻊ ﻟﮫ - ﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑﺎﻟﻧﺎس ﯾﺻف اﻟﺷﺎﻋر ﻓﻲ ﻗﺻﯾدﺗﮫ اﻟﺟزن، ﺣﯾث ﯾﺻوره ﻛﻛﺎﺋن ﺣﻲ ﻟﮫ وﺟود، ﻓﻘد ﺧﻠﻊ ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗواه اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ، ﻣﺛل وﺟﮭﮫ وﯾدﯾﮫ اﻟﻣﺣروﻗﺗﯾن، ﻋﻠﻰ أﻋﺎدة وﺑﯾده ﻗﻔﺔ ﻣرﻗﻌﺔ، وھو ﯾﻣﺷﻲ ﻓﻲ أﺣد اﻟﺷوارع اﻟﻘدﯾﻣﺔ، ﻟﻛن ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻌرض ﻟﺣﺎدﺛﺔ ﺑزﻗﺎق ﺑﺎﺋﻌﻲ ﺗرﻛﯾب اﻟﻧص اﻷﺳﻣﺎك، ﺣﯾث ﺳﻘط ﺑﻌد ﺗﻌﺛره ﻓﻲ رأس ﺳﻣﻛﺔ، ﻣﻣﺎ ﺟدى ﺑﺑﺎﺋﻌﻲ اﻷﺳﻣﺎك إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ، ﺎﻣ ﻰ ﻋ ء ﻧﺑ ﻓﺣزﻧوا ﻷﺟﻠﮫ وﻣﻸوا ﻗﻔﺗﮫ أﺳﻣﺎﻛﺎ، وھذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺗﮫ اﻟﺣﺳﻧﺔ واﻟﺣﻣﯾدة ﻣﻊ اﻟﻧﺎس. ﺗﻣﻛن ﺗﺣرﯾك اﻟﻣﺗﻌم ﻣن رﺳﺦ ﻓﻲ ذھﻧﮫ ﺗﺣرﯾك ﻣﻠﻛﺗﮫ وﺗذوﻗﮫ ﯾﻘول اﻟﺷﺎﻋر ﺻﻼح ﻋﺑد اﻟﺻﺑور: ﻣﺳﺗرﺷدا اﻟﻧص ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ﻣﻌذرة ﯾﺎ ﺻﺣﺑﺗﻲ ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟم ﺗﺛﻣر اﻷﺷﺟﺎر ھذا اﻟﻌﺎم اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﮫ ﻓﺟﺋﺗﻛم ﺑﺄردأ اﻟطﻌﺎم وﻟﺳت ﺑﺈﺧﻼء وإﻧﻣﺎ ﻓﻘﯾرة ﺧزاﻧﺗﻲ ﻣﻘﻔرة ﺣﻘول ﺣﻧطﺗﻲ ﻣﻌذرة ﯾﺎ ﺻﺣﺑﺗﻲ، ﻓﺎﻟﺿوء ﺧﺎﻓت ﺷﺣﯾﺢ واﻟﺷﻣﻌﺔ اﻟوﺣﯾدة اﻟﺗﻲ وﺟدﺗﮭﺎ ﺟﯾب ﻣﻌطﻔﻲ أﺷﻌﻠﺗﮭﺎ ﻟﻛم ﻟﻛﻧﮭﺎ ﻗدﯾﻣﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ﻟﮭﯾﺑﮭﺎ ﯾﺎ ﺻﺣﺑﺗﻲ، ﻗﻠﺑﻲ ﺣزﯾن ﻣن أﯾن آﺗﻲ ﺑﺎﻟﻛﻼم اﻟﻔرح ؟ أﺳﺋﻠﺔ: ﺣﻠل اﻟﻧص ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻵﺗﯾﺔ: أن ﯾﺗﻣﻛن ﻣﺎ أوﺟﮫ اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ ﺑﯾن ﺷﻛﻠﻲ اﻟﻘﺻﯾدة ؟ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﺎ ﻣظﮭر اﻟﻔﻘر ﻓﻲ ھذه اﻟﻘﺻﯾدة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ درﺳﺗﮭﺎ ؟ أﯾن ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻟك اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺻﯾدﺗﯾن ؟ ﺗﺣرﯾك ﻣﻠﻛﺗﮫ 63
- 38. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺣرم أﻧﺎس ﻣن اﻟﻣﺄوى واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻓﻣﺎ ﺣﻘوق ھذه اﻟﻔﺋﺔ ؟ وﯾﺗذوق اﻟﻧص اﻟﺟواب: ﺑﺎﺳﺗﺛﻣﺎر ﺗﻨﺘﻤﻲ ھﺬه اﻟﻘﺼﯿﺪة اﻟﺘﻲ ﺑﯿﻦ أﯾﺪﯾﻨﺎ إﻟﻰ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ، وھﻮ ﻣﺎ ﯾﻔﺴﺮ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﯿﻨﮭﺎ وﺑﯿﻦ ﻗﺼﯿﺪة ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺠﻮاھﺮي )ﻗﺮب زﻗﺎﻗﻜﻢ(، ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﻜﻞ، ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﻤﺪان ﻣﻌﺎ ﻧﻈﺎم اﻟﺴﻄﺮ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ. وﻣﻨﻼﺣﻆ أﯾﻀﺎ ﺗﺸﺎﺑﮭﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﺧﺘﻼف اﻷﺳﻄﺮ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻄﻮل، واﺧﺘﻼف ﺣﺮف اﻟﺮوي ﻣﻦ ﺳﻄﺮ إﻟﻰ آﺧﺮ، ﻛﻤﺎ ﺗﺸﺘﺮﻛﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﻀﻤﻮن ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ﺗﺼﻮﯾﺮھﻤﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻔﻘﺮ، واﻟﺬي ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻘﺼﯿﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل رداءة اﻟﻄﻌﺎم واﻻﺳﺘﻀﺎءة ﺑﺎﻟﺸﻤﻊ، وھﻲ ﻣﻈﺎھﺮ ﺗﺤﯿﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻄﺒﻘﻲ اﻟﻤﺘﺪﻧﻲ. وﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻘﺮئ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﯿﻢ اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﯿﺪﯾﺘﻦ، ﻣﺮﺟﻌﮭﺎ اﻟﺘﺂزر واﻟﺘﻼﺣﻢ، واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ واﻟﺘﻜﺎﻓﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﻘﺮاء رﻏﻢ ﻋﻮزھﻢ وﻓﻘﺮھﻢ. إن اﻟﻔﻘﺮ ﯾﻌﺘﺒﺮ آﻓﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺧﻄﯿﺮة، ﯾﺠﺐ ﻣﺤﺎرﺑﺘﮭﺎ واﻟﺘﺼﺪي ﻟﮭﺎ، وﻟﻦ ﯾﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﺘﺨﺼﯿﺺ ﺟﻤﻌﯿﺎت ﺗﻘﻮم ﺑﮭﺬه اﻟﻤﮭﻤﺔ، وﺗﻘﻮم ﺑﺤﻤﻼت ﺗﺤﺴﯿﺴﯿﺔ ﻟﻠﺮﻓﻖ ﺑﮭﺬه اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻤﺤﺮوﻣﺔ، وﻟﺠﻤﻊ اﻟﺘﺒﺮﻋﺎت، ﻛﻤﺎ أن أول ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ھﺬه اﻟﻔﺌﺎت ھﻮ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﻮﻓﺮ ﻟﮭﺎ ﻛﻞ أﺳﺒﺎب اﻟﺮﻋﺎﯾﺔ واﻟﻌﯿﺶ ﻓﻲ طﻤﺄﻧﯿﻨﺔ وﺑﺤﺒﻮﺣﺔ، واﻟﺴﻜﻦ واﻟﺘﻌﻠﯿﻢ وﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ، إﻟﻰ ﻏﯿﺮھﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺴﺎھﻢ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ھﺬه اﻵﻓﺔ، واﻷﺧﺬ ﺑﯿﺪ ھﺆﻻء واﻟﺮﻓﻖ ﺑﮭﻢ. ﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺻﯾدة ﻣن ﺣﯾث اﻟﺷﻛل واﻟﻣﺿﻣون: اﻟﻤﻀﻤﻮن: ﻋﺎﻟﺞ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻓﻲ ﻗﺼﯿﺪﺗﮫ وﻗﺎﺋﻊ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻣﻌﯿﺸﺔ ﻟﮭﺎ ﺣﻀﻮر ﻓﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺣﯿﺎة اﻟﻨﺎس، ﻻﺳﯿﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ، ﺣﯿﺚ ﺻﻮر ﻟﻨﺎ ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﻔﻘﺮ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺮﻓﮭﺎ ﺳﻜﺎن ھﺬه اﻟﻤﺪن، وﻣﺎ ﯾﺘﺨﻠﻠﮭﺎ ﻣﻦ ﺗﺂزر وﺗﻀﺎﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ. اﻟﺒﻨﺎء: ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻘﺼﯿﺪة إﻟﻰ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ )اﻟﺸﻌﺮ اﻟﺤﺮ(، اﻟﺬي ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻧﻈﺎم اﻟﺴﻄﺮ اﻟﻮاﺣﺪ. اﻷﺳﺎﻟﯿﺐ: واﺿﺤﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻠﺘﻮﯾﺔ، ﯾﺤﻀﺮ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺘﻜﺮار ﺑﻜﺜﺮة ﻧﺤﻮ )ﻣﺤﺮوق اﻟﻮﺟﮫ واﻟﯿﺪﯾﻦ، ﻣﺮﻗﻊ اﻟﻘﻔﺔ، اﻷﺳﻤﺎك، اﻟﺴﻼم، اﻟﻤﺪﯾﻨﺔ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ(، وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﻈﺎھﺮ وإﺛﺒﺎﺗﮭﺎ. واﻟﺘﺸﺨﯿﺺ: ﺗﺸﺨﯿﺺ اﻟﺤﺰن ﻓﻲ ﻛﺎﺋﻦ ﻓﻲ ﻻ وﺟﻮد. اﻟﻠﻐﺔ: ﺳﮭﻠﺔ واﺿﺤﺔ، ﺑﻌﯿﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻘﯿﺪ اﻟﻠﻔﻈﻲ، ﯾﺠﻤﻌﮭﺎ ﺣﻘﻞ دﻻﻟﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، وھﺬه ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳﻤﺎت اﻟﺸﻌﺮ 73 اﻟﺤﺪﯾﺚ، اﻟﺬي أراد أن ﯾﺒﺤﺚ ﻟﻨﻔﺴﮫ ذﯾﻮﻋﺎ واﺳﻌﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﻨﺎس اﻷﻓﻜﺎر: ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﻣﺘﺮاﺑﻄﺔ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ، وﺗﺘﻌﻮد ﺑﻌﻀﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ، ﻣﺘﺘﺒﻌﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﻘﺼﺔ )ﺑﺪاﯾﺔ، أﺣﺪاث وﺳﻄﻰ، ﻧﮭﺎﯾﺔ( ، ﻛﻤﺎ ﯾﺤﻀﺮ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﻮﺻﻒ: ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺮده ﻷﺣﺪاث اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﮭﺎ اﻟﺤﺰن، وﻛﺬﻟﻚ
- 39. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗذوق اﻟﻘﺻﯾدة وﻣﻼﻣﺳﺔ أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺗذوق اﻟﻘﺻﯾدة وﻣﻼﻣﺳﺔ ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋﺻﮭﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ: ﻣﺎدة: اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ:- ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم. ﻣﻛون: اﻟﺗﻌﺑﯾر واﻹﻧﺷﺎء )أﻧﺷطﺔ اﻻﻛﺗﺳﺎب( اﻟﻣﺟﺎل: اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻻﻗﺗﺻﺎدي اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ: - إﻛﺳﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﯾﯾل واﻹﺑداع اﻟﻣوﺿوع: ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﺧﯾﯾل واﻹﺑداع )اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ اﻟﻌﺟﯾﺑﺔ( 83
- 40. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻣﺳﺗوى: اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎ. ﺛﺎ. إع اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ: - اﻣﺗﻼك ﻧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺧطﺎب اﻟﺳردي. اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ: ﺳﺎﻋﺔ واﺣدة 93
- 41. ﻣﻧﺗوج اﻟﻧﺷﺎط إﻧﺟﺎز اﻟﻧﺷﺎط ھدف اﻟﻧﺷﺎط ﺗدرج ﻓﻲ طرح - ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن - ذﻛر ﺑﻣﻔﮭوم اﻟﺳرد – ﺣدد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺳرد أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻠﻐﺔ اﺳﺗرﺟﺎعھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﺳردﯾﺔ اﻟﺳؤال - أﻋط ﻧﻣﺎذج ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻟذﻟك - ﻣﺎ اﻟﻘﺎﺳم اﻟﻣﺷﺗرك ﺑﯾن اﻟﺳﯾرة اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﻐﯾرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ورﺻد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺳﺎﻗﺑﺔ واﻟﺳﯾرة اﻟذاﺗﯾﺔ واﻟﯾوﻣﯾﺔ اﺳﺗرﺟﺎع ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت وﺗﺣﻔزه ﻻﺳﺗﺷراف اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺟدﯾد ﻗراءة أوﻟﯾﺔ ﻟﻠﻧص ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛل: ﻗراءات ﻓردﯾﺔ )ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺷرح ﻟﻣﺳﺗﻐﻠﻘﺎت اﻟﻧص( : أن ﯾﻘرأ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗدراج اﻟﻣﺗﻌﻠم - ﻗراءة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﻧص ﻗراءة ﻗور / ﻗرار اﻟﺑﺣر / اﻟطوﻓﺎن / طﺑق اﻷرض... ﻟﻧص وﺷذ اﻧﺗﺑﺎھﮫ ﺳﻠﯾﻣﺔ، ﺗﺳﺗﺣﺿر اﻟﺷروط ﺗﺣدﯾد ﻣﺿﻣون اﻟﻧص، واﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻐراﺑﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺗﮭﺎ اﻟواﻗﻊ اﻟﻣﻌﯾش وﯾﻔﮭﻣﮫ ﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣﻛﺎﻣن اﻟﻘراﺋﯾﺔ اﻟﻐراﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻐراﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص اﺧﺗﯾﺎر ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧص ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻐراﺑﺔ واﻟﺗﺧﯾﯾل، وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ: أن ﯾﻘدر اﻟﻣﺗﻌﻠم طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧراج )ﯾﺗﻧﺎول اﻟﺣوت ﻣن ﻗرار اﻟﺑﺣر ﻓﯾﺷوﯾﮫ ﺑﻌﯾن اﻟﺷﻣس( ءﺎﻧ ﻰﻠﻋ ﺣوارﯾﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﺧﯾﯾل ﻣن اﻟﻧص اﺳﺗﺧراج ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﺧﯾﯾل ﻣن اﻟﺟﻣﻠﺔ، وﺑﺎﻗﻲ اﻟﺟﻣل ﻓﻲ اﻟﻧص. ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﻧص أن ﯾدرك اﻟﻣﺗﻠم ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻷﻣﺛﻠﺔ ﻣﺷﺎﺑﮭﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗرﻛﯾب واﻟﻣﺿﻣون ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﺧﯾﯾل ﺗﻠﻘﻲ إﺟﺎﺑﺎت إدراك اﻟﻣﺗﻌﻠم ووﻗوﻓﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾك ﻣﮭﺎرة وﻣﻠﻛﺔ اﻟﺗﺧﯾﯾل ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻹﺑداع ﻓﻲ وﻓﺗﺢ ﺣوار ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﺧﯾﯾل اﻟﺧطﺎب اﻟﺳردي أﻓﻘﻲ ﻣوﺟﮫ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺧروج ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺣول ﺧﺻﺎﺋص اﻹﺑداع واﻟﺗﺧﯾﯾل: ﺗﻌرﯾف اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ اﻟﻌﺟﯾﺑﺔ: ھﻲ ﺣﻛﺎﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ، ﺗدور أﺣداﺛﮭﺎ ﻓﻲ أن ﯾﺷﺎرك ﻋﺎﻟم ﺧﯾﺎﻟﻲ ﻏﯾر واﻗﻌﻲ، وﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ أﺣداﺛﮭﺎ اﻟﻌﺟﯾب واﻟﻐرﯾب. اﻟﻣﺗﻌﻠم طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎج ﺧطوات وإﺟراءات اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ اﻟﻌﺟﯾﺑﺔ: واﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺣوارﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺧﯾﯾل، وإﯾراده - ﺗﺣدﯾد اﻟﺣدث أو اﻷﺣداث ﻣوﺿوع اﻟﻘﺻﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت وإﺷراك ﺟل ﻟﻧﻣﺎذج ﺷﻔﮭﯾﺔ - ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻛﺎن واﻟزﻣﺎن واﻟﮭدف اﻟﻣرﺟوة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن - اﺧﺗﯾﺎر ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﻛﺎﯾﺔ ووﺳطﮭﺎ - ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻘدة أو ﻧﻘطﺔ اﻟﺗﺣول - اﻟﮭدف أو اﻟﻣﻐزى ﻣن اﻟﺣﻛﺎاﯾﺔ 04 - اﺣﺗﯾﺎر ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻟﻠﺣﻛﺎﯾﺔ - اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ واﻷﺳﻠوب ﺗﻌرﯾف ﻗﺻﺔ اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻌﻠﻣﻲ: ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺧﯾﺎل ﻋﻠﻣﻲ، أي ظواھر ﻏﯾر طﺑﯾﻌﯾﺔ، ﺗﻌﺗﻣد
- 42. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ 14
- 43. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻣﺗﺎﺧـﺔ: وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول: إن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﯾﺟﺎﺑﮫ ﺑﺻﻌﺎب ﻛﺛﯾرة، أﻏﻠﺑﮭﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﮫ إن ﻛﺎﻧت ھﻧﺎك رﻏﺑﺔ وﻋزﯾﻣﺔ ﺟﺎدة ﻣن ﻛل اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن، وﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺗﮫ أوﻟوا اﻟﻘرار، إذ ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﺟودة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ إﻻ إذا وﻓرﻧﺎ اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرس ﻣﺎدﯾﺎ وﻣﻌﻧوﯾﺎ، وﻏﯾرﻧﺎ ﻋﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ واﻟﺗﻛرﯾس، واﺳﺗﺑدﻟﻧﺎھﺎ ﺑﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر واﻹﺑداع، وأﺻﻠﺣﻧﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ واﻹدارة واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ، وأﻗﻣﻧﺎ ﻧظﺎﻣﺎ دﯾﻣوﻗراطﯾﺎ ﻋﺎدﻻ، وﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ﺣداﺛﯾﺎ، وأرﺳﯾﻧﺎ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن. آﻧﺋذ ﯾﺣق ﻟﻧﺎ أن ﻧﺗطﻠﻊ إﻟﻰ ﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗطﻠﻌﺎﺗﻧﺎ وآﻣﺎﻟﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﻣﺎ ﻓﺗﺋﻧﺎ ﻧﺟددھﺎ وﻧرﺟؤھﺎ ﺗﺑﺎﻋﺎ ﻓﻲ اﻧﺗظﺎر اﻟﻣﺟﮭول. إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛﺑﺎﻗﻲ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐﺔ ﺳﺎﻣﯾﺔ، ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻛل زﻣﺎن وﻣﻛﺎن، إن ﻛﺎﻧت اﻟﯾوم ﺗﻌﯾش ﻣﺷﺎﻛل ﺟﻣﺔ، ﻓﮭذا ﻟﯾس راﺟﻌﺎ إﻟﯾﮭﺎ ھﻲ ﻟﻐﺔ، ﺑل إﻟﻰ أﺻﺣﺎﺑﮭﺎ، اﻟذﯾن ﻋﺟزوا ﻋن ﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﺳﺎﯾر ﻧظﯾراﺗﮭﺎ، ﷲ ﻣﻌﺷر اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺑﺎﻷﻣس ﺗﺳﺗﻣد ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻌﻠوم واﻟﻣﻌرﻓﺔ. ﻓﺎ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. وﻟﻧوﻗن أن ﺣﺎل ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟن ﯾﺻﻠﺢ إﻻ إذا ﺗﺷرب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣب اﻟﻠﻐﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذﺗﮭم، اﻟذﯾن ﯾﺟب أن ﯾﻌدوا إﻋدادا ﺗرﺑوﯾﺎ وﻋﻠﻣﯾﺎ ﻣﺣﻛﻣﺎ، ﺣﺗﻰ ﯾﻛوﻧوا ﻗدوة ﻟﺗﻼﻣذﺗﮭم ﻓﻲ ﺗﺟﻧب اﻟﺧطﺄ، وإﯾﺛﺎر اﻟﺳﻼﺳﺔ اﻟﻔﺻﯾﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر. ﺔـﻣﺗﺎـﺧ: 24
- 44. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺻﻔوة اﻟﻘول إن اﻟﮭدف اﻷﺳﻣﻰ ﻟﮭذا اﻟﻌﻣل ھو ﻣﺣﺎوﻟﺔ إظﮭﺎر ﺑﻌض اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎﺑﮫ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ، إن ﻟم ﻧﻘل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ واﻗﻌﻧﺎ اﻟﺣﺎﻟﻲ، وإﻻ ﻓﺎﻟﺟﻣﯾﻊ ﯾﻌﻠم ﻣﻛﺎﻣن اﻟداء، ﻷن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻻ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ اﻟﻣدارس ﻟوﺣدھﺎ ﻓﻘط ﺑل ﻓﻲ ﻛل ﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ. ﻗﺿﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻗﺿﯾﺔ اﻟﻌدل ﻗﺿﯾﺗﺎن ﻣطروﺣﺗﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب ﻣﻧذ اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﺎت ﻣن ھذا اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ، أي ﻣﻧذ أن ﺟﻌﻠﺗﮭﻣﺎ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ رأس ﻣطﺎﻟﺑﮭﺎ اﻹﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ واﺟﮭت ﺑﮭﺎ اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ، ﻗﺑل أن ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ ﻣطﻠب اﻻﺳﺗﻘﻼل. ﻟﻛن وﻟﻸﺳف ﯾﺗﺿﺢ أن ﺗﻌﻠﯾﻣﻧﺎ ﻟم ﯾرق ﺑﻌد إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣطﻠوب، إﻟﻰ ﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺷﻌب اﻟﻣﻐرﺑﻲ، ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﻛررة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻗﺑت ﻋﻠﻰ ھذه اﻟﻣﻧظوﻣﺔ. ﯾﻘﺎل اﻟﯾوم إن اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻏﯾر ﻣﻧدﻣﺞ ﻓﻲ ﻣﺣﯾطﮫ، ﻓﮭل ھذا ﺻﺣﯾﺢ؟ ﻟﻧﻔرض أن اﻟﺟواب ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب، وﺳﯾﺗﺣول اﻟﺳؤال إﻟﻰ: وﻣﺎ اﻟذي ﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻷﻣس ﻓﻲ ﻗﻠب ﻣﺣﯾطﮫ، ﯾﺧدﻣﮫ وﯾﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ؟ وﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﻧﻌﮫ ﻣن أن ﯾﻛون ﻛذﻟك اﻟﯾوم؟ اﻟﺟواب ﻛﻣﺎ ﯾؤﻛد ذﻟك اﻟﻣﻔﻛر اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﺎﺑد اﻟﺟﺎﺑري "ﻟﯾس ﻓﻲ "اﻟﺗﻌﻠﯾم" ﺑل ﻓﻲ "اﻟﻣﺣﯾط" ذاﺗﮫ!". ﻟﻘد اﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ھذا اﻟﻌﻣل أن أي إﺻﻼح أو ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻏﯾر ﻧﺎﺑﻊ ﻣن ﻣﺣﯾطﮫ، ﻣﺂﻟﮫ اﻟﻔﺷل ﻻﺷك ﻓﻲ ذﻟك، وﺑراﻣﺟﻧﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗوردة ﺧﯾر ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك. ﻟﻣﺎذا ﻻ ﻧﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﻌض اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻛﺎﻷردن اﻟﺗﻲ ﺑوأت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ وأﻋﺎدت ﻟﮭﺎ ﻋزﺗﮭﺎ. إﻧﻧﺎ ﻧﺗﻔق ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ ﺗﻌﯾش أزﻣﺔ ﻛﺎرﺛﯾﺔ ﻷﺳﺑﺎب ﻓﺻﻠﻧﺎ اﻟﻘول ﻓﯾﮭﺎ، وﻧﻧﺳﻰ أن أي ﻟﻐﺔ، ﻻ ﺗﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﻟوﺣدھﺎ ﻟﻐﺔ، ﻛﻧﺣو وﺻرف وﻧﺻوص، ﺑل ﻻ ﺑد ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟدراﺳﺔ، ﻓﻲ ﻣﺎدة أو أﻛﺛر، إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﺑﺣث وإﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ. ﻣن ھﻧﺎ ﯾظﮭر ﺟﻠﯾﺎ أن ﺗدرﯾس اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺿرورة ﻻ ﻣﻧﺎص ﻣﻧﮭﺎ. إن ﻧﺣن ﻓﻌﻼ ﻧﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻧزﯾل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻛﺎﻧﺔ اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﮭﺎ، ﻧﻷﮭﺎ، ﻟﻐﺔ اﻟﻘرآن، وﻗﺑل ﻛل ﺷﻲء ھوﯾﺔ وﺗﺎرﯾﺦ وﺣﺿﺎرة، أم أﻧﻧﺎ أﻣﺔ ﻻﺗﻧﻔك ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺿﯾﺎع ھوﯾﺗﮭﺎ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ؟ ﻓﻔﻲ ﺣﻣﻰ اﻟﻘﺎرئ ھذا اﻟﺑﺣث، وﻓﻲ ﺣﻣﻰ اﻟﻣدرﺳﯾن واﻟﻣﺳؤوﻟﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ... ﺧﻄﻪ ﺍﲰﺎﻋﻴﻞ ﺍﻳﺖ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﻓﻴﻊ / ﻣﺮﺍﻛﺶ: 51/60/9002 34
- 45. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺛﺑـت اﻟﻣﺻـﺎدر واﻟﻣـراﺟـﻊ: اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ. أﺑرﯾك أﻣزون، ﻣﻧﺷورات - ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ. ط1، 8002م. اﻟﻣرﺷد ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. ﻣﺣﻣد ﺷﺣﺎدة زﻗوت، ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻣل، ﻏزة، 0002. - ﻓن اﻟﺗدرﯾس ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ. ﻣﺣﻣد ﺻﺎﻟﺢ ﺳﻣك، ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﻛﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ، اﻟﻘﺎھرة، - اﻟﻣطﺑﻌﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ، 9791. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼﺗﮭﺎ. أﻧﯾس ﻓرﯾﺣﺔ، دار اﻟﻧﮭﺎر ﻟﻠﻧﺷر، ط1، ﺑﯾروت 0891. - اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺣﺿﺎرة. إﺑراھﯾم اﻟﺳﺎﻣراﻧﻲ، اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر، ط1، ﺑﯾروت - 7791. ﻗﺿﺎﯾﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. ﻣطﺑوﻋﺎت أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ، ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻧدوات، - اﻟرﺑﺎط، ﺟﻣﺎدى اﻷوﻟﻰ 4191ھـ/3991م اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟوﺣدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ. - اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ، اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ، ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي، ﻗﺳم اﻟﺑراﻣﺞ، ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة اﻟرﺑﺎط. 0991م. اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن. وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ، اﻟرﺑﺎط، 9991م. - اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض. ﻟﺟﺎن ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ. - اﻟرﺑﺎط، اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻟث اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠك اﻹﻋدادي، ﯾوﻧﯾو 2002. اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ، ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق. ﺷﺣﺎﺗﺔ ﺣﺳن، - 3991م. ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي. أﺣﻣد اﻟﻌرﺑﻲ أﺑو ﺷﺎدي. - ﻣطﺑﻌﺔ وﻟﯾﻠﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر- ﻣراﻛش، ﺑرﻋﺎﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ آﻓﺎق ﻟﻠدراﺳﺎت واﻟﻧﺷر واﻻﺗﺻﺎل ﻣراﻛش، ط1، 9002م ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم. ﻣﺣﻣد ﻣﻛﺳﻲ. ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة، اﻟدار - اﻟﺑﯾﺿﺎء، ﻣﻧﺷورات ﺻدى اﻟﺗﺿﺎﻣن، طﺑﻌﺔ 4002م. 44
- 46. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ أدوات ﻋﻣل اﻟﻣدرس)ة( ﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻣﮭﯾن ﻓﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم. ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم اﻟﺿﺎﻗﯾﺔ. - ﻣطﺑﻌﺔ وﻟﯾﻠﻲ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر-ﻣراﻛش، ﻣﻧﺷورات ﺟرﯾدة اﻵﻓﺎق اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ، ط َ 1، 9002م. ﺣوارات ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻊ أﺳﺎﺗذة ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻹﻋدادي ﺧﻼل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ. - أھداف وطرق ﺗدرﯾس ﻣواد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق. ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣؤﻟﻔﯾن، - اﻟﻧﺎﺷر اﻟﺣوار اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺟﺎﻣﻌﻲ، ط1، اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء، 2991م. اﻟﺗﺷرﯾﻊ اﻹداري واﻟﺗﺳﯾﯾر اﻟﺗرﺑوي. ﺧﺎﻟد اﻟﻣﯾر وإدرﯾس ﻗﺎﺳﻣﻲ، ﻣطﺑﻌﺔ أﻣﺎرﺳﻲ، - 4002م. اﻟﻣﻔﯾد ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، دﻟﯾل اﻷﺳﺗﺎذ. اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي، دار - اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ، اﻟﺑﯾﺿﺎء، 3002. اﻟﻣوﺟﮫ اﻟﻔﻧﻲ ﻟﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم إﺑراھﯾم، دار اﻟﻣﻌﺎرف، ﻣﺻر. - اﻟﻣرﺷد ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ. ﻣﺣﻣد ﺷﺣﺎدة زﻗوت، ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻣل، ﻏزة، 0002. - ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس. ﻣﺣﺎﺿرات أﻟﻘﺎھﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣد اﻟﺣﺎري ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﺗذة، ﺷﻌﺑﺔ - اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ، اﻟﻣرﻛز اﻟﺗرﺑوي اﻟﺟﮭوي ﻣراﻛش، ﻣوﺳم 8002/9002. üاﻟﻣﺟﻼت: ﻣﺟﻠﺔ آﻓﺎق ﺗرﺑوﯾﺔ. ﻋدد 5/6، 2991 - ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﻲ. ﻛﺗﺎب 27، اﻟﺟزء اﻷول، أﺑرﯾل 8002. - ﺗ ﺔﻠ ﻣرﺑﯾﺗﻧﺎ، ﻓﺻﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ. ﻋدد ﻣزدوج 6/7، رﺑﯾﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ 0341ھـ/ أﺑرﯾل9002/. - ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ. - ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻔرﻗﺎن. ﻋدد 16، 8002م/ 9241ھـ. - üاﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ )ﻣوﻗﻊ دﻓﺎﺗر ﺗرﺑوﯾﺔ، ﻣوﻗﻊ دھﺷﺔ، ﻣوﻗﻊ أﻟف، ﻣوﻗﻊ اﻟﺗرﺑﯾﺔ، ﻣوﻗﻊ دروب، ﻣوﻗﻊ أﻧﻔﺎس، ...(. اﻟﻔﮭـرﺳت 54
- 47. اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﯾﺔ ﺑﯿﻦھﺎﺟﺲ اﻟﺘﻨﻈﯿﺮ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺗﻘدﯾـم:......................................................................2 اﻟﻔﺻل اﻷول: ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ............................5 اﻟﻣﺑﺣث اﻷول: أھﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﻣﻛﺎﻧﺗﮭﺎ .........................................6 اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ: طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ..........................................8 اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث: ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺛﺎﺋق اﻟرﺳﻣﯾﺔ: اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن أﻧﻣوذﺟﺎ ..........................................................51 اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ: ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ........91 اﻟﻣﺑﺣث اﻷول: ﺻﻌوﺑﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ......................................02 اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ: ﺗﺣﺎﺿﯾر وﺟذاذات ................................................13 ﺔﻣﺗﺎﺧ:......................................................................34 ﺛﺑت اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ:....................................................44 اﻟﻔﮭرﺳت:...................................................................64 64