Ipostaze ale curriculumului

1. INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
Ipostaze ale curriculum-ului
Provocări şi dileme
2002

2. 2
C U P R I N S
1. Clarificări, precizări şi poziţii terminologice (Mihaela Ionescu, c.p.III)
1.1 De la „conţinut” la „curriculum”
1.2 Conceptul „curriculum” – o paradigmă?
1.3 „Curriculum”-ul şi alţi termeni-cheie – accepţiuni în context românesc
2. Reflecţii asupra paradigmelor curriculare (Adrian Mircea, asist. cercet.)
2.1. Conceptul de paradigmă curriculară
2.2. Tipologii ale paradigmelor curriculare
2.3. Analiza paradigmelor din tipologia lui M. Schiro
2.4. Câteva întrebări…
3. Cultura generală între modelul pragmatic şi cel normativ (Dan Badea c.p. III)
3.1. Ceea ce ar trebui să fie cultura generală “livrată” de şcoală
3.2. Erodarea ideii (tradiţionale) de cultură generală în învăţământul actual
3.3. Soluţiile adoptate de noile programe-cadru

3. 3
1.1. De la „conţinut” la „curriculum”
Majoritatea studiilor de referinţă în domeniul curricular punctează simptomatic pluralismul
definiţiilor date termenului „curriculum”, ceea ce indică totodată imaturitatea acestui domeniu. Acest
pluralism a adus cu sine, pe de o parte, o efervescenţă în câmpul teoriei curriculum-ului, dar, pe de altă
parte, şi posibilitatea rătăcirii în hăţişul definiţiilor date. Două categorii largi de actori pot fi „victimele”
acestui pluralism: conceptorii de curriculum, cei care trebuie să ştie ce presupune adoptarea unei
anumite perspective asupra termenului de curriculum şi practicienii, care utilizează şi traduc acest
termen în acţiune, îi dau viaţă. Inegalităţile ce se pot strecura în viziunile celor două categorii de actori
pot duce la distorsiuni ce îndepărtează finalităţile educaţiei de rezultate de orice tip.
Urmând firul roşu al evoluţiei conceptului, primele „atestări documentare” ale termenului, după
cum ne indică Carmen Creţu, se situează în anul 1582 şi 1663, în documentele universităţilor din
Leiden, respectiv Glasgow, urmate de apariţia din „The Oxford English Dictionary”, cu semnificaţia de
„curs obligatoriu de studiu sau de instruire” (1994, p. 5). Această semnificaţie este cea care se
păstrează până spre sfârşitul secolului al XIX-lea.
Odată cu Dewey termenul capătă o altă amploare şi o altă semnificaţie. Marele pedagog
american, în lucrarea sa „The Child and the Curriculum” (1902) demonstrează necesitatea corelării
conţinuturilor prescrise în programele şcolare cu experienţele de învăţare. Astfel, în noua accepţiune
curriculum-ul „reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare” (Dewey, 1902).
Curriculum-ul desemna conţinuturile şi organizarea de către educator a experienţelor de învăţare, care
să răspundă înclinaţiilor naturale ale copilului. O altă dimensiune strecurată în extensia termenului era
aceea de formare a educatorilor.
Un alt moment important în evoluţia termenului este cel al apariţiei, tot la începutul secolului al
XX-lea, a lucrării lui Bobbitt, intitulată chiar „The Curriculum”, unde cuvântul-cheie utilizat este acela
de experienţă. Prin această cucerire, termenul de curriculum devine un termen complex care cuprinde
întreaga gamă de experienţe de învăţare, planificate şi neplanificate, directe şi indirecte care
completează şi perfecţionează abilităţile individului. În acest moment accepţiunea „tradiţională” de
conţinut al unui curs este trecută în umbra noilor perspective de abordare a conceptului.
Jumătatea secolului XX punctează apariţia unei cărţi de referinţă, cea a lui Ralph Tyler, „Basic
Principles of curriculum and Instruction”, care a dat un înţeles mai larg, dar mai structurat al
termenului de curriculum. Cele patru întrebări fundamentale formulate de Tyler au, după autor, un
răspuns clar – curriculum. Astfel că în proaspăta sa accepţiune, termenul cuprinde obiective, experienţe

4. 4
educaţionale, strategii de organizare şi evaluare. Aceste patru componente au conturat un model ce a
cunoscut o largă răspândire în spaţiul dezvoltării teoriei curriculum-ului şi a dominat timp de multe
decenii gândirea teoreticienilor.
Acest parcurs succint marchează momentele vitale ale evoluţiei termenului de curriculum. Ceea
ce a urmat acestor momente de construcţie conceptuală a fost dominat de schimbările care au
caracterizat perioada anilor ‘60-’70, perioadă în care literatura în domeniul ştiinţelor educaţiei a
cunoscut o efervescenţă fără precedent. Totodată „cercetările” pe teme curriculare au dat naştere unor
abordări diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt, ceea ce le diferenţiază este
accentul pe care îl pun autorii lor, punctul nodal în jurul căreia se construieşte definiţia termenului. Iată
numai câteva exemple: „set de experienţe” (Smith B., 1957), „plan general de conţinuturi sau materiale
instrucţionale” (Good C., 1959), „plan de învăţare” (Taba H., 1962), „gama din ce în ce mai largă de
moduri de a gândi asupra experienţei omului” (Belth M., 1965), „o investigaţie metodologică”
(Wetsbury and Steimer, 1971), „experienţe de învăţare planificate şi orientate şi rezultate intenţionate
ale învăţării” (Tanner şi Tanner, 1975), „lista conţinuturilor disciplinelor şcolare” sau „programa de
materii a unui nivel şcolar sau a unui ciclu” (Mialaret G., 1979), „ansamblu de acţiuni planificate
pentru a promova instruirea” (De Landsheere G, 1979), „toate experienţele pe care un elev le are sub
îndrumarea şcolii” (International Encyclopedia of Education, 1985).
Se poate observa centrarea pe curriculum ca proces, ca produs, ca proiect, ca experienţă de
învăţare, ca şi conţinut. Ceea ce este clar, este faptul că dacă iniţial termenul de curriculum răspundea
doar întrebării ce se predă în instituţiile şcolare, în prezent îl suprindem răspunzând şi întrebărilor: de
ce (valori, finalităţi), cine (caracteristicile subiectului învăţării), când (timpul), cum (strategiile de
predare-învăţare), în ce condiţii (contextul învăţării), cu ce efect (rezultatele aşteptate) învaţă ?
O poziţie demnă de semnalat este aceea că în contextul în care conceptul a devenit atât de
complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. După opinia noastră,
curriculum-ul în ipostaza sa de plan complex de învăţare trebuie privit doar ca un şir de decizii în
privinţa tuturor componentelor procesului educaţional. Curriculum-ul nu le studiază, ci decide asupra
opţiunilor oferite de didactică, de teoria şi practica evaluării ş.a. Poate că o astfel de definiţie ar fi mai
operativă şi ar da o dimensiune procesuală mai accentuată conceptului, determinând mutarea accentului
de pe produs, pe acţiunile care premerg, însoţesc şi urmează produsele curriculare. De fapt, această
schimbare de accent se datorează reorientării curriculum-ului dinspre disciplina şcolară înspre elev.

5. 5
Centrarea pe experienţa elevului a condus spre acordarea unei atenţii speciale tuturor ingredientelor
care orientează, organizează, evaluează experienţa de învăţare.
1.2. Conceptul „curriculum” – o paradigmă ?
Este firesc să se pună o astfel de întrebare în condiţiile în care aria de cuprindere a acestui
concept s-a lărgit, până la a desemna întreg procesul educaţional. Este una dintre cele mai largi
accepţiuni ce i-au fost atribuite, prin aceasta înţelegând: obiectivele procesului educaţional, conţinutul
învăţării, timpul, strategiile de predare-învăţare, metodele de evaluare, formarea cardelor didactice,
configurarea unui curriculum aducând după sine o anume abordare a procesului educaţional.
A defini curriculum-ul într-un anumit mod, a adopta o anumită definiţie, trasează câmpul unei
paradigme. Aşa cum a fost definit în accepţiunea sa largă, curriculum-ul adăposteşte un anumit mod de
a gândi asupra procesului educaţional, ca o acţiune complexă în care obiectivele sunt strâns legate de
conţinuturi, urmând a fi atinse într-un anumit interval de timp, printr-o anumită organizare a strategiilor
didactice pentru a determina trăirea unor experienţe de învăţare relevante, acestea urmând a fi evaluate
în raport cu obiectivele propuse.
Însă acest mod de a gândi a fost generat de creşterea internă a conceptului de curriculum. Ceea
ce considerăm a fi important de precizat este că o astfel de definiţie asupra curriculum-ului, deşi foarte
largă, a izvorât din necesitatea de a oferi întregului parcurs de învăţare un caracter coerent, dar şi de a
surprinde tot ceea ce elevii învaţă în spaţiul şcolar şi nu numai.
1.3. Curriculum”-ul şi alţi termeni cheie – accepţiuni în context românesc
Importat din literatura de specialitate engleză, dar originat în limba latină, termenul
„curriculum” a apărut în literatura de specialitate românească ca termen consacrat în anii ’90. Până în
acel moment, termenul vehiculat a fost acela de conţinut, programă. Schimbarea terminologică s-a
produs, fără a se transfera în totalitate şi încărcătura semantică a conceptului de curriculum. Astfel că
ele au coexistat, desemnând în rândul „oamenilor de şcoală” aproape acelaşi lucru. Motivele pentru
care acest lucru s-a produs sunt mai multe, unele fiind:
- imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului până în 1989, care să dea tonul puternic în
lumea pedagogică românească în privinţa acestui fenomen;

6. 6
- lipsa specialiştilor în domeniu, datorată eclipsei de pregătire de către facultatea de profil în
intervalul 1974-1989; perioadă în care pe plan internaţional cercetările şi acumulările teoretice
au fost cele mai numeroase;
- lipsa oportunităţilor de a opera schimbări fundamentale în plan curricular în perioada de
dinainte de 1989;
- adoptarea accepţiunii celei mai restrânse asupra curriculum-ului (plan de învăţământ, programă,
manuale, auxiliare) fiind cel mai uşor de explicat practicienilor şi altor actori din câmpul şcolar.
În ultimul deceniu, absorbţia terminologiei specifice domeniului a fost resimţită în special în
eforturile de restructurare a curriculum-ului naţional, cerută imperios în urma schimbărilor radicale
petrecute după 1989. Totuşi, înlocuirea unei terminologii pedagogice, care s-a reprodus decenii la rând,
cu una actualizată a creat discontinuităţi, confuzii sau respingeri în rândul practicienilor, cei care
trebuie să utilizeze aceşti termeni pentru a transforma conţinutul curriculum-ului oficial în realităţi
şcolare. Este nevoie de timp, dar şi de un efort susţinut din partea specialiştilor, pentru ca încorporarea
terminologică în discursul cotidian şcolar să fie una de succes. Aşa cum modelul taxonomiei
obiectivelor a pătruns cu greutate în practica zilnică a cadrelor didactice, dar se reproduce admirabil, la
nivel naţional, cu fiecare generaţie de practicieni, fiind chiar greu de înlocuit din mentalul colectiv, tot
aşa, şi conceptele din domeniul curricular vor deveni termeni utilizaţi unitar pe scară largă. Pentru
această însă, este nevoie de explicaţii, lămuriri, precizări şi mai ales utilizare în toate tipurile de discurs
pedagogic, în toate contextele în care practicienii intră în contact cu acest domeniu (documente oficiale,
cursuri de pregătire, activitate didactică cotidiană ş.a).
Ne vom opri în continuare asupra câtorva concepte nodale, de fapt, le putem numi ipostaze ale
curriculum-ului, care conturează expansiunea acestui concept.
O primă delimitare pe care ne-o propunem este aceea dintre curriculum scris şi curriculum
nescris. Curriculum-ul scris este “un curriculum pregătit pentru un sistem naţional de învăţământ,
pentru o şcoală, pentru o clasă, o perioadă de învăţare etc.” (Crişan, 1994, p.26). Odată sancţionat
administrativ, acesta devine curriculum-formal, oficial. Curriculum-ul formal reprezintă documentele
şcolare oficiale pe baza cărora sunt proiectate activităţile de instruire/educaţie la toate nivelurile
sistemului şi procesului de învăţământ.
Componentele curriculum-ului formal:

7. 7
- Documente de politică educaţională care consemnează idealul educaţional al societăţii, formulat,
de cele mai multe ori, în termenii profilului uman vizat, precum şi finalităţile sistemului de
învăţământ;
- Obiective generale ale sistemului de învăţământ;
- Planul de învăţământ (cuprinzând ciclurile de studiu, lista ariilor curriculare/disciplinare, precum şi
schemele orare recomandate pentru atingerea obiectivelor generale);
- Obiectivele de formare pe cicluri şi tipuri de şcoli;
- Programele analitice curpinzând obiectivele de învăţare pe cicluri şi ani de studiu, obiectivele
specifice şi conţinuturile aferente ale respectivelor arii, oferta de situaţii de învăţare, un ansamblu
de indicaţii metodice, precum şi o serie de sugestii privitoare la procesul de evaluare;
- Manualele şi materialele auxiliare pentru elevi;
- Ghidurile sau alte tipuri de materiale pentru profesori;
- Instrumente de evaluare.
În cadrul curriculum-ului formal, există mai multe categorii de curriculum în funcţie de criteriul
de delimitare. După funcţia pe care o îndeplinesc în pregătirea oferită pe parcursul şcolarităţii: există
curriculum de bază (cunoscut şi sub denumirile de curriculum nucleu, curriculum central, curriculum
de bază) şi curriculum specializat. În funcţie de locul unde plasat factorul decizional asupra
curriculum-ului există: curriculum central (similar cu cel nucleu), curriculum la decizia şcolii (care
cuprinde curriculum aprofundat, curriculum extins şi discipline opţionale).
Curriculum-ul de bază desemnează totalitatea experienţelor de învăţare care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi, comportamente obligatorii, comune pentru toţi cei care parcurg şcolaritatea
obligatorie. El se structurează pe următoarele componente:
- Finalităţile educaţiei;
- Obiectivele generale (core objectives);
- Obiective terminale ale diverselor arii curriculare (şi discipline), pe cicluri de învăţământ;
- Obiective specifice ale diverselor arii curriculare (şi discipline) pe ani de studiu;
- Conţinuturile, contextele şi acţiunile de învăţare aferente obiectivelor;
- Standardele care consemnează performanţele minime de atins în cadrul ariilor curriculare de
către absolvenţii învăţământului obligatoriu.
Curriculum-ul de bază nu oferă specializare în nici un domeniu de activitate, el are ca misiune
centrală oferirea unei pregătiri de bază în vederea specializării într-un anume domeniu, a adaptării la

8. 8
viaţa socială şi profesională a viitorului profesionist, a creării perspectivei unei educaţii şi autoeducaţii
permanente. De fapt, curriculum-ul nucleu, este, aşa cum îi spune şi denumirea, miezul şi totodată
ancora pregătirii ulterioare. O pregătire mai completă şi complexă (aşa cum o cere evoluţia culturală
din ultimele decenii) constituie premisa formării unor specialişti adaptaţi cerinţelor vieţii şi pieţei
muncii.
Complementar curriculum-ului de bază îi este curriculum-ul specializat, care are ca misiune
îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor de bază, exersarea abilităţilor înalte, formarea de
comportamente specifice anumitor domenii de cunoaştere şi de activitate specializate. Acest tip de
curriculum este cuprins în mod curent în programa analitică a diverselor discipline.
Un alt tip de complementar de curriculum este curriculum-ul la decizia şcolii. Acesta
reprezintă, în fapt, expresia gradului de descentralizare curriculară. Practic, prin acest tip de curriculum,
se oferă şcolilor posibilitatea de adapta şi completa curriculum-ul central în conformitate cu specificul
geografic, socio-economic şi cultural al zonei în care este situată şcoala. Curriculum-ul la decizia şcolii
oferă trei variante de aplicare a opţiunilor şcolii: curriculum-ul aprofundat, care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor de referinţă ale curriculum-ului nucleu în spaţiul maxim de ore cuprins în
plaja orară a diciplinei şi are ca “populaţie ţintă” acei elevi care necesită mai mult timp şi efort pentru a
atinge nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă; curriculum-ul extins, care urmăreşte
extinderea curriculum-ului nucleu până la parcurgerea programei analitice în întregime. Aceasta
înseamnă că se utilizează numărul maxim de ore prevăzut de plaja orară a disciplinei, dar nu cu scopul
sprijinirii elevilor pentru a atinge nivelul minimal al obiectivelor, ci pentru a extinde obiectivele şi
conţinuturile unei discipline atât cât permite nivelul clasei şi vârsta elevilor. Cele două tipuri de
curriculum au urmărit să răspundă nevoilor a două categorii de elevi: cei care nu reuşesc că atingă
obiectivele de referinţă în timpul prescris de planul de învăţământ pentru toţi elevii şi cei care pot să
asimileze mai mult în timpul pus la dispoziţie de planul de învăţământ. O a treia variantă de curriculum
la decizia şcolii este cea desemnată de disciplinele opţionale. Prin acest tip de curriculum se doreşte ca
oferta curriculară a şcolii să fie adaptată atât nevoilor elevilor, dar şi particularităţilor locale.
A doua categorie mare pe care am delimitat-o mai sus alături de curriculum-ul scris este
curriculum-ul nescris. Această denumire provine tocmai din faptul că nu tot ceea ce se învaţă este
cuprins în documentele oficiale curriculare. Din această largă categorie fac parte curriculum-ul
ascuns, curriculum-ul informal şi curriculum nonformal.

9. 9
Curriculum-ul ascuns a apărut în literatura de specialitate în anii ’70, prima utilizare a
termenului ca atare aparţinându-i lui Overly. A fost numit în diferite moduri ca şi currriculum “latent”
sau “acoperit”, ca “rezultate non-academice ale şcolarităţii”, “reziduu al şcolarităţii” sau “curriculum
nestudiat” şi a fost din ce în ce mai studiat în ultima perioadă. Apariţia lui a coincis uşor curios cu
perioada când au apărut obiectivele comportamentale şi rezultatele “măsurabile”, un model care făcea
abstracţie de “efectele perverse” ale acţiunii educaţionale. E. Vallance îl defineşte în Enciclopedia
Internaţională a Curriculum-ului, în următorul mod “acele practici şi rezultate ale şcolarităţii, care deşi
nu sunt explicite în ghidurile curriculare sau politica şcolară, totuşi, reprezintă o latură permanentă şi
eficientă a experienţei şcolare […] acele forţe care întruchipează diferitele forme nonacademice şi
nemăsurabile ale învăţării elevilor” (apud Lewy, 1991, p.40). Autorul îl priveşte în două ipostaze:
curriculum-ul ascuns ca practică educaţională (ca proces) şi curriculum-ul ascuns ca rezultate
educaţionale. Ca proces el reprezintă “un set de practici ale căror efecte deşi necunoscute sunt
aşteptate” (apud. Lewy, 1991, p.41). De fapt, prin aceasta se înţelege că, curriculum-ul ascuns
reprezintă tot ceea ce se întâmplă intenţionat sau neintenţionat în spaţiul şcolii şi care însoţeşte
“simbolic” (vezi Bourdieu) acţiunea educaţională, fără a fi consemnat în acte oficiale. Viaţa de zi cu zi
a şcolii transmite constant informaţii, practici care sunt asimilate de elevi mult mai uşor pentru că
pentru ei reprezintă un mod de adaptare, dar şi unul de a obţine reuşita.
Un exemplu de curriculum ascuns ca practică poate fi şi ceea ce Eisner numea “null
curriculum” adică ceea ce nu le predăm elevilor, astfel transmiţând elevilor mesajul că acele elemente
nu sunt importante pentru experienţele lor educaţionale sau în viaţa lor în societate. El adaugă : “Ceea
ce am vrut să spun este că şcoala determină unele consecinţe nu doar în virtutea a ceea ce nu predă, dar
şi în virtutea a ceea ce neglijează să predea” (Eisner, 1994, 103).
Curriculum-ul acuns ca rezultat educaţional se referă la ceea ce şcoala formează la finalul
parcursului şcolar fără a se fi propus iniţial în documentele oficiale. Henry J. vorbea despre “docilitate”
ca un rezultat ascuns al şcolarităţii în 1955, Illich (1971), Reimer (1971), Bowles şi Gintis (1976)
vorbeau despre menţinerea prin intermediul şcolii a segregării claselor sociale din societatea capitalistă.
Acestea sunt doar două exemple şi lista cercetărilor poate continua. Ideea centrală este aceea că prin
curriculum ascuns se înţelege totalitatea atât a practicilor cât şi a rezultatelor educaţionale
neintenţionate la nivel de documente oficiale, dar care coexistă şi potenţează chiar eficienţa curriculm-
ului oficial.

10. 10
Un alt tip de curriculum nescris este curriculum-ul informal. Acesta cuprinde tot ceea ce
elevul învaţă în mediile sociale din afara şcolii: familie, grupuri de prieteni, comunitate, mass-media.
Toţi aceştia devin agenţi educaţionali. Căile şi modalităţile informale de educaţie au un grad de
eficienţă crescut, în primul rând datorită lipsei constrângerilor de orice fel pe care le resimte educatul în
receptarea influenţelor eudcaţionale, a motivaţiei intrinseci de a învăţa stimulată pe alte criterii decât
cel de reuşită şcolară. Forţa acestui tip de curriculum a devenit din ce în ce mai mare şi tocmai de aceea
ar treubui valorificată în cadrul curriculum-ului oficial.
Curriculum-ul nonformal reprezintă un tip de curriculum aflat la graniţa dintre curriculum
scris şi curriculum nescris şi desemnează tot ceea ce elevul învaţă în cadrul activităţilor insituţionalizate
la nivel extraşcolar, adică cluburi specializate, tabere, centre de pregătire profesională, asociaţii
sportive, artisitice etc. Activităţile extraşcolare pot face parte din curriculum-ul oficial, dar nu toate
sunt incluse în acesta.
Toate aceste variate ipostaze ale curriculum-ului au demonstrat că atunci când ne referim la acest
termen este de preferat să stabilim şi accepţiunea pe care i-o atribuim. A devenit un concept complex ce
a încercat să acopere întreaga gamă de experienţe de învăţare pe care un elev le poate trăi. Utilizarea lui
identică în contexte de la cele mai generale la cele mai particulare i-a adus dezavantaje în ce priveşte
receptarea lui unitară. Cu siguranţă că diferitele categorii de profesionşti îl vor privi din unghiuri
diferite în funcţie de orizontul preocupărilor lor. Important este ca el să fie explicat, înţeles şi folosit
pentru a cuceri întreaga lume a şcolii!

11. 11
Bibliografie
 Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of educational Concepts. An Appraisal of Selected
Ideas and Issues in Educational Theory and Practice. New York and London, Teachers College
Press
 Creţu, C., Curriculum: Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de pedagogie, nr
3-4, Bucureşti, 1994.
 Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti, EDP, 1998
 Crişan Al., Curriculum şi dezvoltare curriculară: un posibil parcurs, în Revista de pedagogie, nr.
3-4, Bucureşti, 1994.
 Crişan, Al. (coord.), Repere teoretice şi metodologice ale proiectării conţinutului învăţământului
liceal. Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1991
 Crişan, Al. (coord.), Curriculum- ghid metodologic. Bucureşti, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,
1994
 Goodlad, J. I., School, Curriculum, and the Individual. Blaisdell Publishing Company, 1966.
 Lewy, A., International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, 1991
 Meyer, G., De ce şi cum evaluăm. Iaşi, Polirom, 2000.
 Negreţ-Dobridor, I., Teoria curriculum-ului. în I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I.O.
Pânişoară, Prelegeri pedagogice. Iaşi, Polirom, 2001.
 Schaffarzick, J., Hampson, D.H. (eds.), Strategies for curriculum development. Berkley, California,
McCutchan Publishing Co., 1975.
 *** - Programe şcolare pentru clasa a X-a, Bucureşti, MEC şi CNC, 2000.

12. 12
2. Reflecţii asupra paradigmelor curriculare
2.1. Conceptul de paradigmă curriculară
Cu toate că educaţia este un fenomen cu un impact şi o amploare socială uriaşe, probabil sunt
puţini cei care se întreabă ce stă în spatele unei anume organizări a sistemului educaţional, de ce
procesul de învăţământ se desfăşoară după procedurile cunoscute şi nu altfel, de ce în şcoală se predau
şi se învaţă anumite conţinuturi şi într-o anumită formă şi nu altele, cu o altă structurare, sau ce stă la
baza unui proiect de reformă a curriculum-ului. Atenţi la detaliile “tehnice”, acaparaţi de ceea ce are o
mai mare vizibilitate, de cele mai multe ori, poate, ignorăm că orice realitate educaţională este
rezultatul unei decizii, care, la rândul ei, are la bază o opţiune nu doar de ordin practic, conjunctural,
ci, cel puţin implicit, şi de ordin filosofic, ideologic, în tot cazul o opţiune fundamentală dintr-un set de
alternative posibile. Un anume “establishment” educaţional “topeşte” tabloul dinamic al unei “gâlcevi”
a orientărilor rivale iniţiale care şi-au disputat –fie şi latent- legitimitatea şi … puterea.
Scopul demersului prezent este, astfel, priza de conştiinţă asupra “background”-ului axiologic al
oricărui fenomen educaţional şi, în particular, al curriculum-ului, precum şi lansarea unor interogaţii
asupra unor câmpuri tematice poate uneori prea usor luate ca de la sine înţelese (y comprises) şi care
merită analizate mai critic.
Vom opera în cele ce urmează o relativă sistematizare conceptuală, precizând că distingem între
două tipuri de problematici, distincte, dar conexe: problematica paradigmelor sau a orentărilor
curriculare de tip weltanschauung şi cea a modelelor de proiectare, de construcţie practică a
curriculum-ului. În lucrarea de faţă vom lua în discuţie aspectul “hard”, al valorilor, al finalităţilor
curriculare de ordinul cel mai general, urmărind răspunsurile filosofice, epistemice pe care le oferă
diferitele paradigme analizate pentru problema sensului unui demers curricular. Pe de altă parte, mai
există şi aspectele “soft”, de ordin tehnic, metodologic adică sistemele de proceduri posibile de
elaborare a unui proiect de curriculum (“curriculum development”), dar care nu pot fi dezvoltate aici.
Deşi separaţia câmpurilor de studiu nu este radicală, se impune totuşi o mai riguroasă delimitare între
domeniile lui “ce?” şi “pentru ce?” şi, respectiv, al lui “cum?”, date fiind confuziile şi suprapunerile
care nu lipsesc din clasificările din literatura de specialitate, mai ales în ceea ce priveşte includerea
modelului raţionalizant-tehnicist de ordin metodologic al lui R. Tyler (dar uneori şi a modelului
deliberativ propus de J. Schwab sau a celui naturalist al lui D. Walker) printre paradigmele teoretice,

13. 13
“tari”, în ciuda caracterului de explicită neutralitate axiologică dat de autorul său1
, precum şi a
valenţelor largi de instrumentare a sa conform scopurilor celor mai diverse, prin urmare a perfectei sale
adecvări la principiile unei societăţi pluraliste.2
Aducem specificaţia că vom utiliza conceptul de paradigmă nu în sensul restrâns cu care a fost
lansat de Thomas Kuhn în 1962 prin faimoasa lui “Structura revoluţiilor ştiinţifice” – ca “teorii
dominante folosite de comunitatea ştiinţifică într-o anumită epocă sau la un anumit stadiu de evoluţie al
ştiinţei respective” (cf. Bîrzea, 1995, p.97), ci într-un sens mai larg, mai apropiat de cel definit de E.
Morin ca “agent organizator radical al sistemelor de idei” (apud Ulrich, 1999, P.131). Îl putem
echivala semantic şi cu termenul de “ideologie” aşa cum apare, spre exemplu, la M. Schiro (1978) sau
la R. Meighan şi I. Siraj-Blatchford (1997) şi cum este sintetizat de C. Ulrich: “sisteme de credinţe
aflate în competiţie, (…)instrument de analiză a modelelor alternative de idei ce coexistă şi concurează
pentru a fi acceptate” (idem, p.124).
W. Schubert (1991, p.51) arată că de la sfârşitul anilor `60 ai secolului trecut, conceptul de
paradigmă a intrat şi în discursul ştiinţific despre curriculum, manifestându-se un interes deosebit
pentru clarificarea presupoziţiilor conceptuale subiacente diferitelor demersuri curriculare. S-au
creionat o multitudine de sisteme de clasificări ale acestor paradigme, în funcţie de criteriile de grupare
sau de demarcaţie utilizate de un autor sau altul. Dintre toate, sistemul bipolar s-a consacrat ca un loc
comun în limbajul educaţional, operându-se curent cu el, probabil şi datorită unei propensiuni a
spiritului uman, spre gândirea de tip dihotomic, dualist. Cel mai adesea se vorbeşte despre “tradiţional”
şi “progresist”, despre “modern” şi “postmodern”, despre “conservator” şi “liberal” (în accepţiunea
politologiei americane), despre “reacţionar” şi “revoluţionar/novator”, sau, în fine, despre “vechea” şi
“noua” paradigmă.
Regăsim în acest tip de diviziune grosieră mai întâi un criteriu de angajare ideologică, dar nu
numai; “etichetele” ataşate crezurilor rivale nu sunt “inocente”, neutre, ci trădează o judecată de
valoare, o opţiune “mascată”. E vorba de o ancorare în acea perspectivă cronocentrică de distribuire a
valorilor, specifică, după H.-R. Patapievici, logicii modernităţii – în care postmodernitatea se include,
ea nefiind, în esenţă, decât “o radicalizare a modernităţii” (Patapievici, 2001, p.122) - şi care reduce
valoarea la “poziţia în raport cu cel mai recent moment al scurgerii timpului, [la] distanţa faţă de
1
Faptul că nici o metodologie nu poate fi în fond liberă de valori şi că orice instrument este intrinsec încărcat ideologic ar
reclama la rândul său, o discuţie aparte.

14. 14
prezent” (idem, p.124). Dincolo de această obiecţie, trebuie să remarcăm că insensibilitatea la nuanţe
conduce la simplificări şi omogenizări abuzive, inadecvate unei analize după criterii filosofice şi
pedagogice pertinente.
2.2. Tipologii ale paradigmelor curriculare
O discriminare tripartită destul de cunoscută este cea întâlnită în lucrarea din 1986 a lui D.
Walker şi J. Soltis despre “curriculum şi finalităţi”. Se distinge în funcţie de entitatea aleasă pentru a
furniza finalitatea cardinală a educaţiei între: orientarea curriculum-ului spre disciplinele de conţinut de
studiat (“subject-centered curriculum”); orientarea centrată pe elev (“learner/student-centered
curriculum”); şi orientarea curriculum-ului spre societate (“society-centered curriculum”). Mulţi autori
subscriu acestei tipologii fundamentale, pe care au dezvoltat-o, au ramificat-o şi au nuanţat-o în
manieră personală, identificând trei, patru, cinci sau chiar şapte paradigme. Astfel, W. Schubert (1986,
apud Schubert, 1991, p.52), aplicând un studiu istoric asupra literaturii privitoare la curriculum, a
derivat următoarele trei categorii:
 Paradigma tradiţional-intelectuală, de sorginte herbartiană, valorizând disciplinele clasice,
umanist-scientiste, studierea marilor realizări culturale ale omenirii şi accentuând
importanţa dezvoltării intelectuale prin intermediul culturii generale;
 Paradigma social-behavioristă, valorizând preeminent adaptarea la nevoile societăţii şi
accentuând aspectele comportamentale, vizibile şi măsurabile ale învăţării şi implicit
pregătirea profesională;
 Paradigma experienţialistă, valorizând maximal interesele şi nevoile individuale ale
elevilor, precum şi experienţa lor personală, asociindu-se, de obicei, cu un curriculum mai
puţin prescris.
H. Kliebard (1986) împarte teoreticienii curriculum-ului în patru categorii: umaniştii sau adepţii
cultivării intelectuale (“disciplinării mentale”, în original) prin intermediul tradiţiei culturale naţionale
şi vest-europene; adepţii dezvoltării naturale a copilului (“developmentalists”) prin respectarea
nevoilor şi ritmurilor specifice de dezvoltare; “avocaţii” eficienţei sociale prin subordonarea
funcţionalistă la cerinţele sistemului social şi, în sfârşit, susţinătorii schimbării sociale (“social
meliorists”) prin direcţionarea critic-politică a curriculum-ului. Cu o clasificare în cinci trepte operează
2
“…Tyler însuşi nu sugerează ce finalităţi ar trebui să caute să atingă şcoala. Mai curând sugerează că fiecare şcoală ar
trebui să-şi determine propriile finalităţi.[…] Adeziunea sa este la o metodă raţionalizată în grad înalt şi cuprinzătoare

15. 15
E.Eisner (1985 apud ibidem), care discriminează: a) paradigma dezvoltării proceselor cognitive; b)
paradigma academică; c) paradigma relevanţei personale; d) paradigma adaptării şi reconstrucţiei
sociale; e) paradigma tehnologică. În cazul lui Eisner constatăm acea confuzie a juxtapunerii unei
paradigme de ordin metodologic (cea tehnologică) cu paradigmele ideologice, precum şi comprimarea
orientărilor de tip sociocentric, în ciuda antagonismului raportării curriculum-ului la societate în cele
două orientări şi a filiaţiilor total diferite, dar şi o necesară separare a academismului de scopul
formativ al dezvoltării proceselor intelectuale. În relaţie cu modelul lui Eisner, J. P. Miller (1983, apud
idem, p.53) surprinde minuţios un spectru de şapte orientări: comportamentală, centrată pe conţinut,
socială, de dezvoltare, umanistă, centrată pe procesele cognitive şi transpersonală. Nuanţarea
tipologică vine să susţină o dată în plus insuficienţa analitică a tipurilor culturalist, individualist,
sociologist.
2.3. Analiza paradigmelor din tipologia lui M. Schiro
Din cosiderente de claritate teoretică, am ales spre aprofundare sistematizarea lui M.Schiro
(1978), care permite o evaluare comparativă pe câteva dimensiuni-cheie a celor patru “ideologii
curriculare” fundamentale conturate, în esenţă aceleaşi cu cele ale lui Kliebard: cea savant-academică
cea a eficienţei sociale, cea centrată pe copil, şi cea a reconstrucţiei sociale. Asupra lor putem aplica
următoarele întrebări cu funcţie criterială:
1. Care este scopul educaţiei?
2. Care este concepţia epistemică subiacentă? (ce rol are cunoaşterea, care sunt modalităţile de
acces la ea?)
3. Care este conţinutul curriculum-ului şi cum este el structurat?
4. Care este rolul profesorului?
5. Care este rolul elevului?
Paradigma academică se fundamentează pe convingerea că scopul general al educaţiei este de
a transmite cunoştinţe –structurate monodisciplinar- prin care se asigură difuzarea şi perpetuarea
patrimoniului cultural al umanităţii, precum şi pregătirea elitei academice. Cunoaşterea are rolul
fundamental în umanizare, ea primează, înaintea oricăror altor scopuri; se accede la ea prin simpla
inculcare a disciplinelor de studiu, prin procesul de transmitere-receptare. Adevărul există dincolo de
noi, are corespondent ontologic constrăngător, iar nouă nu ne rămâne decât să ni-l însuşim sub formă
pentru a ajunge la curricula de tipuri foarte diferite, dar toate logice şi întemeiate”(Walker, 1986, pp.46,48).

16. 16
conceptualizată, abstractizată, “codată ştiinţific” sau “modelizată”. “Cunoaşterea ştiinţifică reflectă o
realitate obiectivă, independentă de subiectul cunoscător. Sarcina curriculum-ului este să introducă
elevul în domeniile cristalizate ale ştiinţei prin conţinuturi predeterminate şi structurate în acord cu
logica ştiinţei. Rolul profesorului este acela de pivot al transmiterii ştiinţei dinspre comunitatea
savanţilor către cei care învaţă, într-o ierarhie piramidală. Profesorul deţine autoritate epistemică prin
calificarea lui în respectiva disciplină, iar predarea este actul didactic cel mai important. Rolul elevului
este preponderent de receptor al cunoaşterii, dar aceasta nu se confundă –cum a arătat D. Ausubel- cu
absenţa învăţării conştiente şi chiar, într-o anumită măsură, active.
Scopul educaţiei în paradigma eficienţei sociale este specificat de un reprezentant “clasic” al
acesteia, F. Bobbitt: “Viaţa omului constă în realizarea unor activităţi specifice. Educaţia care
pregăteşte pentru viaţă este una care pregăteşte precis şi adecvat pentru aceste activităţi specifice”
(apud Schiro, 1978, p.88). Integrarea, adaptarea şi reuşita socială reprezintă sarcinile curriculum-ului.
Societatea prevalează asupra individului. Pentru îndeplinirea eficientă a rolurilor sociale se adoptă
procedee inspirate din “managementul ştiinţific” taylorist: analiza sarcinii, descompunerea sarcinii în
microunităţi şi construirea unei ierarhii a învăţării. Se păstrează ideea obiectivităţii şi exteriorităţii
cunoaşterii, dar este adăugată ideea posibilităţii de “operaţionalizare” şi a reproductibilităţii
comportamentale a realităţii. Accentul cade pe deprinderi şi abilităţi dobândite şi evaluate după
principii behavioriste. Conţinuturile sunt pre-programate amănunţit şi organizate secvenţial după o
logică ce corespunde necesităţilor activităţii practice. Gradul de abstractizare este mai redus, cel de
operaţionalizare mai ridicat . Mecanismul curricular constă în definirea a priori a unor obiective
comportamentale de performat şi în evaluarea gradului de atingere a acestora. Paradigma se pretează şi
unei abordări transdisciplinare, tematice a conţinuturilor, dat fiind interesul pragmatic determinant.
Profesorul este agentul de socializare a elevilor, cel care implementează programul deja prescris, care
conduce, monitorizează şi evaluează paşii de urmat în învăţare. Elevul învaţă secvenţiat, sistematic,
rolul lui este de a îndeplini cât mai fidel şi rapid sarcinile. Nu poate fi vorba de nici o autonomie, pentru
că ceea ce contează este “comanda” socială, tot efortul constând în căutarea conformităţii cu aceasta.
Paradigma centrată pe copil postulează, în spirit rousseauist, că scopul educaţiei nu este
pregătirea pentru viitor, ci răspunsul la nevoile prezente ale copilului, susţinerea dezvoltării naturii
interne a copilului. Punctul de plecare şi cel de sosire al organizării curriculare nu este nici societatea,
nici ştiinţa, ci elevul însuşi. De aceea nu există nici un corp definit, prestabilit de cunoştinţe care să
trebuiască să fie transmise, ci cel mult un ghid orientativ, o ofertă variată şi flexibilă propusă spre

17. 17
explorare. Curriculumul centrat pe elev nu este un produs, ci eminamente, un proces în continuă
structurare şi restructurare Două concepţii epistemice diferite pot subîntinde această paradigmă.
Obiectivismul afirmă caracterul pozitiv, transindividual al cunoaşterii, numai că, spre deosebire de
paradigma academică, ea nu este livrată în forme savant-academice, ci este propusă spre descoperire
prin experienţe asistate. Constructivismul are drept presupoziţie ideea că realitatea nu are un sens
univoc, predeterminat, ea nu este un dat ontologic, ci o construcţie individuală, iar cunoaşterea se
construieşte prin experienţă nemijlocită; individul este cel care atribuie propriile semnificaţii realităţii,
îşi construieşte scheme de interpretare şi structuri cognitive specifice; nu mai există “adevăr”, ci doar
versiuni individuale, toate la fel de legitime. Elevul este un agent activ în propria sa formare, el este
autonom în ceea ce priveşte alegerea traseului curricular adecvat nevoilor şi intereselor sale şi încurajat
să iniţieze experienţe, să propună conţinuturi, să-şi construiască propriul curriculum. Profesorul este cel
care trebuie să faciliteze şi să stimuleze dezvoltarea elevului, să furnizeze experienţe profitabile, să
propună euristici. Nemaiexistând un monopol al cunoaşterii, el nu mai poate fi o autoritate epistemică,
ci învaţă împreună cu elevul.
Paradigma reconstrucţiei sociale porneşte de la presupoziţii ideologice stângiste, neo-
marxiste, considerând drept finalitate a educaţiei schimbarea, reconstrucţia societăţii. Educaţia nu
trebuie să reproducă şi să cauţioneze statu-quo-ul unei societăţi opresive, ci trebuie să fie un instrument
de emancipare şi de restabilire a justiţiei sociale. Societatea este în centru, dar nu societatea actuală, ci
proiectul/idealul unei societăţi drepte. “Cunoaşterea” înseamnă pentru reconstrucţionişti un simplu
instrument al puterii, o componentă a “aparatului ideologic” al acesteia, un mecanism de auto-
legitimare simbolică, reprezintă capitalul cultural la care accesul este restricţionat în funcţie de statusul
social. Paradigma reconstrucţionismului social are ca obiect demitizarea, delegitimarea şi deconstruirea
cunoaşterii în sensul ei de corespondenţă cu realitatea şi “deconspirarea” relaţiilor de putere ascunse în
discursul educaţional tradiţional (prin “discurs” înţelegându-se orice manifestare simbolică). Neo-
marxiştii practică un constructivism social epistemic; ei privesc orice formă de cunoaştere ca fiind
produsă socio-cultural, iar pretenţiile de superioritate a unei forme de cunoaştere asupra alteia sunt
nejustificate, fiind suspectate de intenţia de discriminare, de reproducere a inegalităţilor. În forma ei
postmodernă sau “reconceptualistă” (Pinar, 1975), paradigma transformării sociale a luat direcţia
relativismului cultural şi a contestării întregului edificiu cultural occidental, iar în plan curricular a
condus la proiecţia “clasei deschise” (“open classroom”), fără stratificări şi ierarhii. Profesorul este
conceput ca un agent al schimbării, ca promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale “politic

18. 18
corecte”. Profesorul este angajat ideologic, el profesează valorile egalităţii şi militează pentru o nouă
ordine social-umană. Strategiile didactice adecvate se circumscriu, de la pedagogia critică a lui P.
Freire citire, conceptului de “problem-posing”, ca demers de conştientizare de către elev a aspectelor
sociale critice şi de trezire a atitudinilor dezirabile. Elevul este activ şi autonom, dar numai în spaţiul
axiologic nou trasat. El este învăţat să opună rezistenţă valorilor tradiţionale, să fie critic şi să lupte
pentru noua ordine socială.
2.4. Câteva întrebări…
Dat fiind că, cel puţin din punct de vedere teoretic, această ultimă paradigmă analizată pare a fi
dominantă în lumea noastră postmodernă, se cuvine, credem, să ne punem câteva întrebări, să medităm
la câteva probleme esenţiale:
 În ce măsură este în interesul membrilor societăţii civilizate surparea temeiurilor ei cele mai solide,
care, paradoxal, au creat tocmai posiblitatea apariţiei unei asemenea contestări? Cât de consecventă
sieşi poate fi o critică sau “deconstrucţie” postmodernă când se foloseşte din plin de rezultatele
civilizaţiei pe care o contestă (libertate de exprimare, acces la tehnologii ultra sofisticate, bunăstare
materială, dar şi instrumentele conceptuale şi chiar formele de cunoaştere denunţate ca fiind
“opresive” – ex. logocentrismul, discursul sistematic, riguros etc.)?
 Nolens-volens, curriculum înseamnă selecţie şi ierarhizare, adică exact operaţiile metodologice care
produc “discriminarea”. Ce punem în loc? Putem trăi fără ierarhii? Nu există riscul să le inversăm
doar?
 Nu se contrazice pe sine relativismul postmodern, când nu permite manifestarea paradigmelor
“tradiţionale”, având certitudinea caracterului lor malefic, precum şi, revendicând pentru sine
statutul de unică teorie legitimă a adevărului? Nu devine prin aceasta “noua paradigmă” mai
opresivă de cât cea pe care o contestă? Altfel spus: dacă nimic nu e (în mod cert) adevărat, cum de
pot pretinde că …. tocmai acesta este adevărul? Şi, dacă nimic nu e (în mod cert) corect, cum de pot
pretinde că există, totuşi, ceva … “politic corect”?
 Este fezabilă paradigma reconstrucţionistă/postmodernă?
În loc de concluzie, propunem spre reflecţie următoarele dileme:
 Cum putem explica paradoxul că deşi în teorie paradigmele sunt exclusive şi incomensurabile, în
practică e posibil (şi chiar dezirabil, se pare) mixajul lor?
 Este eclectismul … “paradigma” cea mai bună?

19. 19
 De ce mai este necesară rafinarea teoretică a domeniului curriculum-ului, dacă practica este decisă
de politica educaţiei?
 Tind paradigmele să se “topească” până la urmă în modele situaţionale, de tipul School Based
Development?

…Şi lista întrebărilor poate continua…

20. 20
3. Cultura generală între modelul pragmatic şi cel normativ
3.1. Ceea ce ar trebui să fie cultura generală “livrată” de şcoală
De câteva decenii încoace, modelul formativ al culturii generale a intrat treptat în criză, dacă nu
chiar în anonimat. Explozia învăţământului de masă, angrenarea sa într-un ciclu accelerat al reformelor,
pierderea de viteză a pedagogiei normative de sorginte herbartiană, aceştia şi alţi mulţi factori au
contribuit la această stare de fapt. Încărcat cu un prestigiu de care s-au bucurat şi alte câteva concepţii
afine din istoria educaţiei (paideia, Bildung), modelul bazat pe culture générale a devenit greu
funcţionabil la ora actuală. Din varii motive, acesta poate trezi nostalgii sau poate fi un indicator pentru
“demascarea” adepţilor taberei tradiţionaliste a educatorilor.
Sintagma “cultură generală” este producătoare de confuzii (încă un motiv pentru a o pune la
zid!), e o noţiune-“armonică” de care poţi întinde oricât, o noţiune-“valiză” în care poţi băga, practic,
orice. Noi vorbim astăzi despre un “învăţământ de cultură generală”, de un “trunchi comun de cultură
generală” şi s-ar părea că suntem în domeniul de la sine înţelesului: “cultura generală” vizează
cunoştinţe esenţiale, fundamentale pentru toţi subiecţii educaţiei formale. Dar care ar fi aceste
cunoştinţe “esenţiale”, “fundamentale”, ce statut au cunoştinţele, cum să le selectăm şi să producem o
învăţare durabilă – sunt aspecte la care nu există răspunsuri gata făcute, unanime. Dintr-o noţiune şi aşa
difuză, a devenit una confuză. Fapt e că sistemul educativ îi resimte efectul: acesta nu mai are în
prezent o viziune clară asupra culturii generale care ar trebui asimilată de elev. El este rupt între o
concepţie “elitistă” şi una antropologică, mai pragmatică. Viziunea “elitistă”, cea a marii culturi,
include studiile umaniste, ştiinţele, artele, acordă un mic spaţiu tehnicilor şi este puţin sensibilă la
cunoştinţele legate de mediile de viaţă cotidiană. Ea este emblema aristocraţiei spiritului, dar e
improprie să rezolve problemele fenomenului de “proletarizare” a învăţământului de masă. Este, pe de
altă parte, în epoca modernă, apanajul intelectualilor, dar, în postmodernitate, aceştia se dezic, în mare
măsură, de virtuţile culturii generale.
Putem depăşi, în planul comprehensiunii, dihotomia elitist-antropologic, subîntinsă de vulgata
sociologică, prin schimbarea ordinii termenilor dihotomici în cauză. Cultură de bază pentru toţi,

21. 21
cultura generală este o chestiune de identitate şi viziune: cultură comună. Altădată, o cultură comună
se baza pe “presupoziţii de adâncime”; astăzi, ceea ce este comun este rodul negocierii, al construirii
împreună.
Cultura comună presupunea “legarea laolaltă a diferenţelor anterioare într-un spaţiu de
comunitate şi comunicare” (H.R. Patapievici, Omul recent, p. 292), fiind indispensabil răspunzătoare
de urmărirea unui bine public comun. Această motivaţie a culturii generale/comune s-a estompat, şi
este aici una din cauzele care au făcut ca învăţământul să intre oarecum în derivă, să sufere mutaţii
însemnate, începând cu anii ’60. În “Războiul zeilor”, autorii cărţii, S. Mesure şi A. Renaut, arată în
mod răspicat cât de dificilă a devenit misiunea educaţiei (procesul de formare morală a omului):
“interogaţia asupra valorilor nu se mai ordonează de-acum după vreun conţinut oarecare, prestabilit,
care să se poată transmite sub forma unei învăţături” (p. 8).
În plan generic, noţiunea de cultură generală nu vizează un ansamblu de cunoştinţe şi tehnici.
Este un tip de educaţie susţinută de sentiment, de gândirea participativă, “pentru care totul cade sub
categoria binelui şi frumosului”. În calitate de acces la cultură, cunoaşterea nu este în acest caz ruptă de
subiect. Aşadar, cultura generală are caracter constitutiv pentru identitatea individului
(elevului/educatorului) şi a instituţiei (şcolii). Un profesor care cultivă viziunea culturii generale va fi
conştient că propria sa identitate se află angajată în activitatea sa de formator; va fi interesat să cultive
stări de conştiinţă în mai mare măsură decât calitatea argumentării oferite de răspunsurile elevilor. E un
tip de educator neoromantic: emoţie/trăire intelectuală îl interesează primordial să suscite, apoi, în al
doilea rând, să facă educaţie intelectuală, să le formeze elevilor competenţe tehnice.
În plan strict pedagogic, cultura generală (sau, aproximativ, cultural literacy) cuprinde
“referinţele de bază care constituie patrimoniul comun minimal al unei societăţi cu cultură scrisă”.
Aceasta este definiţia “comunitariană” a traducătorului lui Gardner în limba franceză. Alt tip de
definiţii, cum este cea a lui Alexandru Dan Toader, se centrează pe capacitatea de adoptare a celui ce
învaţă: “sinteză de cunoştinţe şi idei din principalele domenii ale cunoaşterii constituite într-un sistem
capabil permanent de restructurare rapidă, în funcţie de context (intelectual, acţional, moral etc.)”. Este
de subliniat că sensurile noţiunii se lărgesc în ultimul timp:
- cultura generală înglobează achiziţii confirmate, valori fundamentale, “relativ stabile, dar
deschise spre schimbare” (Sorin Cristea);
- urmăreşte să valorizeze toate dimensiunile culturii, inclusiv pe cea morală şi cea religioasă;

22. 22
- se centrează pe tripla finalitate generică a curriculumului: formarea omului, a cetăţeanului şi a
profesionistului, şi construieşte fundamentul formativ al unei personalităţi adaptabile,
responsabile, competente, cu spirit critic;
- este concepută în aşa fel încât, prin intermediul ei, să se restabilească echilibrul între ariile
cunoaşterii, între cunoştinţele procedurale şi cele declarative etc.;
- pentru a se pune în ordine cu ea însăşi, integrează gândirea tehnologică şi noile educaţii
(acestea având vocaţia transversalităţii); noile tehnologii ale informaţiei îşi fac loc în instruire
în toate ciclurile şi nivelurile de învăţământ;
- are şi funcţie reparatorie, prin redimensionarea spaţiului acordat muzicii, educaţiei motorii
etc.
Într-un cuvânt, aşa cum este ipostaziată în curriculumul formal, CULTURA GENERALĂ se
doreşte a fi un “du-te vino” între cultura savantă şi cea antropologică.
Flexibilizarea şi modernizarea dimensiunilor culturii generale nu sunt percepute în aceeaşi
măsură şi de toată lumea ca fiind valide, putând da naştere unor inflexiuni pamfletare. Într-o replică
adresată lui Philippe Meirieu, Charles Contel spune că predarea este actualmente susceptibilă de două
reducţii:
a) comunicaţională (tehnolatria din epoca «maşinilor de comunicat»);
b) pragmatistă şi activistă – prin care abilităţile sunt puse mai presus de discipline. Este o
valorizare afectată a «profesionalului», concomitentă cu devalorizarea catastrofală a muncii
intelectuale şi a culturii generale adevărate. Nu ne mai întrebăm dacă elevul este cultivat, ci
dacă e conştient de proiectul său profesional.
3.2. Erodarea ideii (tradiţionale) de cultură generală
A. Încercări (utopice) de readucere a CULTURII GENERALE în centrul dezbaterilor despre
educaţie
Deşi încercări de restaurare a ceea ce a însemnat cândva cultura generală există pretutindeni în
lume (la noi, este cunoscută pledoaria lui C. Noica pentru “cultura de performanţă”), “epicentrul”
cataclismelor se găseşte peste ocean. În SUA există o veche dispută în privinţa a ceea ce se numeşte
“liberal education” în universităţi. Explicaţia constă în faptul că, spre deosebire de Europa, unde
adolescenţii – după ce şi-au însuşit rudimentele culturii generale – sunt direcţionaţi spre programe

23. 23
disciplinare sau profesionale, în SUA, liberal (sau general) education se realizează în colegiu, şi nu în
gimnaziu şi liceu.
- Allan Bloom şi marea cultură
La răsturnarea valorilor, la relativismul şi nihilismul care domnesc în SUA, răspunsul lui Bloom
este: întoarcerea la marile texte clasice ale civilizaţiei occidentale (Platon, Aristotel, Rousseau). Ca şi la
C. Noica, regăsim la discipolul lui Leo Strauss aceeaşi viziune despre cultură: aceasta e cel mai bun
mijloc, pentru cei cu disponibilităţi deosebite, spre ceva mai înalt decât ea însăşi – salvarea, înălţarea
sufletească.
- E.D. Hirsch şi principiul listei
În perioada în care Hirsch şi-a scris răsunătoarele lui articole, tineretul american era văzut ca
găsindu-se în situaţia de analfabetizare galopantă. Acuzaţi erau şi profesorii tradiţionalişti şi cei
progresivişti. Primii, deoarece s-au mulţumit să-i educe pe elevii meritorii, abandonându-i pe cei care
formau majoritatea. Ceilalţi, pentru că au participat la diluarea curriculumului, lăsând majoritatea
elevilor cu o educaţie neadecvată. Indiferent cum am privi lucrurile, rezultatele testului-pilot privind
istoria SUA, test realizat cu tineri de 17 ani (1987), sunt elocvente: 2/3 nu au putut plasa Războiul Civil
în perioada 1850-1900; jumătate nu a putut identifica pe Churchill sau pe Stalin...
Acesta este contextul în care E.D. Hirsch şi-a expus ideile despre cultura generală. Cultural
Literacy reprezintă referinţele comune: figuri şi personaje literare proeminente, evenimente cardinale
ale istoriei, principii ştiinţifice de bază, reprezentări culturale. Eruditul american propune liste de
referinţe culturale şi propune să li se găsească loc în curricula. Cultura generală devine astfel un
conglomerat de termeni care pot forma – în opinia lui Gardner – obiectul unor performanţe stereotipe,
ritualizate. Nu ideea este atât criticabilă, cât lipsa fundamentului pedagogic în măsură să-i dea viaţă.
B. Dificultatea abordării culturii generale în termenii proiectării curriculare
Teoria curriculară este o formă raţionalizată şi standardizată a componentelor procesului
instrucţional. În schimb, cultura generală ţine (încă) de paradigma tradiţională. Ea este holistă şi
enciclopedică in nuce, deşi, după cum am văzut, poate suferi modificări sensibile. Se pot oferi sugestii
de tehnologia instruirii pentru promovarea culturii generale, dar aceasta ar suporta cu greu să fie stabilit
drept obiectiv “formarea omului cult”. Pentru aceasta ar trebui să întocmim un portret-robot a ceea ce
ar considera cineva că reprezintă un om cult, un fel de pat al lui Procust, prin urmare. Însă, dacă nu ne

24. 24
limităm la conţinuturi ca simplu depozit de cunoştinţe şi procedee, există soluţia, şi ea se oglindeşte în
construcţia noilor programe centrate pe competenţe.
3.3.. Soluţia adoptată de noile programe-cadru: Soclul de competenţe
În ciuda bunelor intenţii, în rutina de zi cu zi, învăţământul nu renunţă uşor la stindardul
cunoştinţelor enciclopedice. Lobbiurile profesorilor şi “calitatea” acestor cunoştinţe de a fi utilizate ca
barieră selectivă la intrarea în facultate le fac în continuare redutabile. De unde importanţa aportului
specialiştilor în curriculum, a epistemologilor în didactică în privinţa căutării modului de ancorare a
cunoştinţelor de soclul de competenţe. Acestea sunt, după cum se ştie, ansambluri de resurse cognitive
diverse (incluzând cunoştinţe întinse, ele însele de genuri diverse) care permit construirea de răspunsuri
la probleme, situaţii complexe, şi nu simpla recurgere la un repertoriu de răspunsuri preformate.
Competenţele presupun integrarea şi adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe la diverse
situaţii, reglarea schemelor/strategiilor de gândire şi acţiune căpătând tot mai multă fineţe în raport cu
plusvaloarea experienţei acumulate. Unele sunt disciplinare, altele se află la întretăierea mai multor
discipline (ocazie pentru proiectarea de module interdisciplinare), iar altele sunt transversale (un fel de
analogon al imaginii despre cultura generală). Elevii nu mai sunt copleşiţi cu asimilarea de informaţii
punctuale, ci iniţiaţi în acele fundamente, concepte, tematici, idei având menirea de a structura o
disciplină, un câmp al cunoaşterii. Cunoştinţele pot fi astfel selectate în funcţie de potenţialitatea şi
interesele elevilor. Elevii învaţă să se servească de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în
viaţa cotidiană. Se poate considera că în felul acesta şcoala nu va mai livra o cultură înţepenită, dată ca
definitivă, ci va fi capabilă să se manifeste ca o structură de primire de noi cunoştinţe, prin folosirea
unor multiple aporturi educative (Philippe Perrenoud); va acorda mai mult timp formării competenţelor
de bază şi cunoştinţelor utile. Cel puţin acestea ar fi dezideratele unui învăţământ axat pe competenţe.
Toate aceste afirmaţii nu înseamnă că soclul de competenţe ar epuiza cultura, i s-ar substitui.
Competenţele se integrează CULTURII, în calitatea ei de cultură secundă, care conferă sens şi
vitalitate culturii de primă instanţă – cea antropologică.

25. 25
Bibliografie
▪ Coutel, C.: Enseigner au risque d’apprendre, în L’enseignement philosophique, 49e
anne, n. 3.
▪ Cristea, S.: Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, EDP.
▪ Ellis, A.K., Mackey, A., Glenn A. D., The School Curriculum, Allyn and Bacon, 1988.
▪ Gardner, H.: L’intelligence et l’école, Paris, Retz, 1996.
▪ Lefort, C., Formation et autorité, în Former l’homme?, Editions de la Baconnière, Neuchâtel,
1979.
▪ Mesure, S., Renaut, A.: Războiul zeilor, Târgovişte, Pandora, 2002.
▪ Patapievici, H.R.: Dialogul generalizat al ideilor, în Sorin Antoihi, Aurelian Crăiuţu: Dialog şi
libertate. Eseuri în onoarea lui Mihai Şora. Nemira, 1997.
▪ Patapievici, H.R.: Omul recent. Humanitas, 2001.
▪ Perrenoud, Ph.: L’école doit-elle suivre ou anticiper les changements de societé?, 1991.
▪ Perrenoud, Ph.: Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences?,
1995.
▪ Perrenoud, Ph.: L’approche par compétences durant la scolarité obligatoire : effet de mode ou
réponse décisive è l’échec scolaire?, 1996.
▪ Perrenoud, Ph.: Raisons de savoir, 1997.
▪ Perrenoud, Ph.: Développer des compétences dès l’école?, 2001.
▪ Perrenoud, Ph.: Dix principes pour rendre le système éducatif plus-efficace, 2002.
▪ Perrenoud, Ph.: De qui la “culture générale est-elle la culture?, 2002.
▪ Stanley, N. Katz : What is the Content of Liberal Education?, în Artes Liberales, nr. 3/4, 1998.
▪ Tanner, D., Tanner, N.L. Curriculum Development, Macmillan, Publishing Co., Inc., New York,
1975.
▪ Toader A.D., Psihologia schimbării şi educaţia, Bucureşti, EDP, 1995.
▪ Ministero della Publica Istruzione – Commissione di studio per il programma di riordino dei cicli
di istruzione, Roma, 2000 (Internet).